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Introducción
La lectura y escritura entendidas como prácticas epistémicas (Stella, 2014) permiten el aprendizaje y desarrollo de habilidades lingüísticas que el estudiante despliega en diversos momentos de la trayectoria escolar. Se erigen como tareas clave que requieren ejercitación, pues su desarrollo no ocurre de manera natural. En tanto, mayor detención demanda la enseñanza del código especializado y las habilidades específicas del lenguaje académico en la escuela (Uccelli et al., 2015). En efecto, el actual contexto educacional requiere el manejo de convenciones lingüístico-discursivas propias del registro académico. Schleppegrell (2012), precisa que es una lengua propia de los espacios formales y la diferencia de las fórmulas cotidianas de comunicación. Por su parte, Uccelli (2019), lo definen como el lenguaje de las ciencias y de los géneros escolares; se concibe como un conjunto de habilidades lingüísticas necesarias para contextos de aprendizaje.
En el contexto de las literacidades académicas, las investigaciones reportan una serie de problemáticas asociadas al procesamiento y/o composición de géneros especializados por parte de los estudiantes universitarios (Concha et al., 2013; Navarro, 2018). Una de las dificultades detectadas radica en la correcta apropiación del registro y, con ello, el desarrollo de habilidades de lenguaje académico (Uccelli et al., 2015) que, en concreto, se materializan en un plano receptivo y productivo (Figueroa, 2018). En el caso de la escritura, es imprescindible reflexionar de qué manera se utilizan los recursos de lenguaje académico (RLA) durante el proceso de textualización, por ejemplo, marcadores discursivos, vocabulario especializado, nominalizaciones, entre otros.
En el presente trabajo se ahondará en cuatro géneros discursivos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes de una carrera de pedagogía de una universidad del centro-sur de Chile. Para tal efecto, se tiene en cuenta que el propósito y funcionalización pedagógica del género puede vincularse a un enfoque instruccional, centrado en la adquisición de dominios factuales y conceptuales, y/o evaluativo, caracterizado por un objeto transaccional y de certificación de aprendizajes. Este último punto dialoga con lo propuesto por Farlora (2015), quien ejemplifica con el macrogénero académico-evaluativo prueba tipo ensayo (PTE), la que se entiende como “una práctica que controla la pertinencia disciplinar y que se complejiza el conocimiento por medio de la reflexión y recontextualización del conocimiento leído” (p. 264). En este sentido, se plantea que el estudio de los géneros escritos en las distintas disciplinas del currículum de educación superior permite develar qué concepciones de literacidad priman al interior de las comunidades especializadas y, a su vez, caracterizar de qué forma el estudiante se moviliza en ellas, cómo adquiere el registro académico y que estrategias escriturales emplea.
Ahora bien, el breve estudio traza como objetivo caracterizar cuatro géneros discursivos académicos, que se leen y escriben al interior de la comunidad disciplinar; y se revisan desde los propósitos formativos de la asignatura Competencias Comunicativas (dictada durante el primer semestre del primer año de la formación pedagógica).
Desarrollo
El trabajo toma como referencia la metodología descriptiva que utilizan Parodi et al. (2015), para quienes los géneros discursivos se comprenden como “unidades altamente complejas y dinámicas, en cuya conformación la dimensión cognitiva, la dimensión social y la dimensión lingüística se proponen como esenciales” (p. 42). Los autores proponen un corpus de géneros, considerando cinco dimensiones de análisis: macropropósito comunicativo, relación entre los participantes, modo de organización discursiva, contexto prototípico de circulación, y modalidad.
Macropropósito comunicativo: Se entiende como el propósito general sobre el que se configuran los textos, sin desestimar la existencia de otros propósitos menores o específicos. Para la investigación que se toma como referente Parodi et al. (2015) reconocen los siguientes macropropósitos: instruir, consignar, regular, persuadir, guiar, invitar, constatar, ofrecer. Cabe aclarar que estos no son los únicos, pues varían en la medida que existen diversos géneros. El caso recién descrito debe comprenderse en un contexto situado.
Relaciones entre los participantes: Las relaciones entre los participantes de un intercambio comunicativo deben posicionarse desde la noción de comunidad discursiva, en la que existen diferentes roles con disímiles grados de experticia. Parodi et al. (2015) consideran cuatro posibilidades: escritor experto (alto grado de conocimiento-experticia), lector experto (alto grado de conocimiento-experticia), lector semilego (grado intermedio de conocimiento-experticia) y lector lego (menor grado de conocimiento-experticia).
Modo de organización del discurso: Corresponde a la manera en que se estructura la secuenciación del contenido de un género; pueden ser de naturaleza descriptiva, narrativa o argumentativa; “es posible establecer que los modos de organización responden a tipos relativamente estables de combinación (…)” (Parodi et al., 2015, p. 49).
Contexto ideal de circulación: Corresponde al espacio discursivo en que se movilizan los textos pertenecientes a un género. En el estudio realizado por Parodi et al. (2015) identifican contextos con mayor y menor grados de especialización, entre ellos: pedagógico, laboral, científico, y universal.
Modalidad: esta dimensión atiende al modo semiótico que se emplea en la construcción del mensaje. Se concretan de manera verbal y no verbal, así como monomodal y multimodal.
La elección de los cuatro géneros discursivos se realizó a partir de dos criterios: (1) vinculación con los resultados de aprendizajes del programa, y (2) articulación para la transversalidad del currículum. El primero, responde a los fundamentos pedagógicos de la asignatura, vale decir, qué aprendizajes se espera que los estudiantes de educación superior desarrollen en torno a la asignatura. La revisión consideró una lectura analítica de la descripción de competencias, aprendizajes previos, resultados de aprendizajes, y sistema de evaluación. El segundo criterio, contempla oportunidades didácticas para la articulación de metodologías entre diferentes asignaturas. Con ello, se expresa la posibilidad que un mismo género pueda leerse y/o escribirse en más de un espacio de conocimiento.
Los géneros elegidos fueron: informe de práctica, bitácora de aprendizaje, decreto ministerial y artículo de investigación científica. A continuación, se realiza una descripción del perfil genérico:
Informe de práctica:
Género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es exponer experiencias de práctica pedagógica y su ambiente de aprendizaje. En él se establecen relaciones entre escritor experto, lector experto y lector semilego. Su contexto de circulación corresponde al ámbito pedagógico, pues tiene por foco la constatación de una etapa del proceso formativo. Fundamentalmente, emplea un modo de organización expositivo, en soporte papel y/o digital con recursos multimodales.
Bitácora de aprendizaje:
Género discursivo que tiene como macropropósito comunicativo reflexionar metacognitivamente sobre el proceso de aprendizaje. Circula en un contexto pedagógico, por medio de relaciones entre escritor experto, lector experto y lector semilego. Utiliza un modo descriptivo-argumentativo en la organización discursiva, con empleo de recursos monomodales y en soporte digital y/o papel.
Decreto (normativa educacional):
Género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es normar los procedimientos vinculados a un contexto educativo. Su organización discursiva responde a una tipología descriptiva-expositiva. El ambiente de circulación es universal y la relación entre los participantes es de escritor experto a lector experto o semilego. Su soporte es digital y en papel; utiliza recursos, predominantemente, monomodales.
Artículo de investigación científica:
Género discursivo que tiene como macropropósito comunicativo persuadir sobre un determinado planteamiento científico, sustentado en una revisión teórica. La relación entre escritor y lector es alto grado de conocimiento (lego). El ámbito de circulación es el científico y en soporte digital y papel. La forma de organización es fundamentalmente argumentativa, con el empleo de recursos multimodales.
Cabe precisar que dos géneros (informe de práctica y bitácora de aprendizaje) están centrados en la producción escrita, mientras que los restantes (decreto y artículo de investigación) se orientan a la lectura.
Conclusiones
Tal como se expuso en la presente revisión, los géneros discursivos constituyen prácticas epistémicas que favorecen el desarrollo de habilidades lingüísticas y, con ello, facultan a los educandos a desenvolverse al interior de las diversas comunidades especializadas, todo ello, en un contexto con amplias dificultades implicadas en el procesamiento y composición de un texto, tanto en su vínculo con el desarrollo de habilidades cognitivas propias de la lectoescritura, como en las habilidades clave de lenguaje académico (Uccelli et al., 2015)
De tal manera, el trabajo con las literacidades demanda la inserción de géneros variados al interior del currículum y de enfoques centrados en el proceso y la transversalidad de la lectura y la escritura.
Los géneros revisados en la carrera se instalan como formas discursivas que responden a parámetros lingüísticos y contextuales y, en tanto, requieren de un correcto andamiaje para su procesamiento y composición. Una de las tareas que reviste interés es cuestionarse cómo los géneros indicados favorecen o no las mejoras a nivel de alfabetización académica y, por consiguiente, la calidad textual.
Como reflexión final se plantea que el trabajo de los géneros debe articularse con actividades que promuevan una conciencia y reflexión metalingüística, con enfoques procesuales y énfasis en la retroalimentación. En este punto y, en particular, para la escritura, sirve como ejemplo pensar la efectividad de los comentarios propiciados por los docentes en dinámicas de producción escrita. En consecuencia, nace la pregunta, ¿qué tan representativas son las indicaciones escritas que propicia el formador de formadores durante la tarea de revisión? Tal estudio, se adscribe a las investigaciones desarrolladas por Tapia et al. (2017) en torno a los comentarios de ajuste al género (CEAG) y, en tanto, invita a pensar el feedback como una tarea clave en la enseñanza de las literacidades académicas.
