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Introducción
La evaluación ha venido cambiando desde sus inicios, donde fue vista y utilizada como la etapa final para comprobar aprendizajes; pero hoy avanza hacia un proceso continuo, democrático, dialógico y sistemático, cuyo propósito es el mejoramiento constante de toda la comunidad académica, a partir de sus estudiantes, para garantizar la calidad de la formación en cada uno ellos.1
De esta manera, al indagar a nivel mundial, nacional y local, las diferentes Instituciones de Educación Superior (IES) se han venido preguntando por sus procesos de evaluación en los estudiantes a través de la coherencia con los modelos pedagógicos, la validación de instrumentos, las percepciones de los actores académicos, la pertinencia con el contexto laboral, social y político, entre otros. Esto sin desconocer la normatividad legal y de acreditación que le exigen a las IES instituciones gubernamentales como el Ministerio de Educación (MEN), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias (ARCU-SUR), Agencia europea de Aseguramiento de Calidad (EQAA), entre otras, las cuales buscan garantizar una educación de calidad.2,3,4,5
Esta evaluación también incluye la práctica clínica formativa como componente esencial para la formación de los aprendices de las áreas de la salud, donde son valorados a través de diferentes momentos, técnicas e instrumentos propios del programa y que buscan evidenciar la aplicación de los conocimientos adquiridos mediante el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en cada competencia. En la lógica de la indagación aparecen preguntas como: ¿cuáles son las percepciones de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje del proceso de evaluación de la práctica clínica?, ¿estamos evaluando los aprendizajes que evidencian la competencia adquirida en la práctica clínica?, ¿existe coherencia entre las prácticas evaluativas y los lineamientos institucionales establecidos?, etcétera.
El programa de enfermería de la Universidad de Santander (UDES), como actor reconocido desde la acreditación, está inmerso en una cultura de calidad y mejoramiento continuo desde la evaluación a través de la investigación, y comprometido con la formación integral de sus estudiantes como profesionales del cuidado; formación que está basada en la práctica clínica.6
La UDES reconoce la metaevaluación como instrumento útil en los procesos de calidad, que ha favorecido la toma de decisiones en cuanto a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que permite un seguimiento de los discursos planteados desde la academia y la puesta en práctica de ese discurso para encontrar nuevas interpretaciones del fenómeno evaluativo.1 Esta metaevaluación permite un acercamiento a la realidad valorativa desde el marco conceptual de cada institución y de sus programas educativos, que va más allá si utiliza un enfoque cualitativo focalizado en comprender el sentido que los actores del proceso le conceden a la evaluación propuesta. Al respecto afirma Sime:7 “En este camino de reconceptualización, proponemos entender la metaevaluación como la autorreflexión crítica, contextualizada e interdisciplinaria sobre nuestros discursos y prácticas evaluativas para mejorarlas cualitativamente”.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto y de acuerdo con la política de calidad de la UDES y del programa de Enfermería, el equipo investigador entiende la necesidad de realizar una revisión de las dimensiones evaluativas. En tal sentido, planteó como principal objetivo describir las percepciones de los docentes acerca de la evaluación en la práctica clínica formativa del programa de enfermería en UDES en el período académico 2018.
Métodos
La investigación fue descriptiva, de tipo exploratoria y de naturaleza cualitativa, que problematizó la realidad, a partir de las necesidades percibidas en la evaluación en las prácticas clínicas desde una mirada autorreflexiva y crítica, porque los investigadores formaron parte del fenómeno estudiado. Esto permitió, de acuerdo con las características del enfoque cualitativo, “no la predicción ni el control, sino la interpretación de los fenómenos desde las vivencias y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz”.3
El estudio se realizó en el programa de enfermería de la UDES, Sede Bucaramanga, Colombia. Se conformó por 3 grupos de docentes de enfermería de las diferentes asignaturas teórico-prácticas que conformaban el área clínica específica disciplinar. Los docentes que asistían a prácticas clínicas eran 24, de los cuales, según cumplimiento de criterios de inclusión, fueron seleccionados 11 para participar en el estudio. El tipo de muestreo utilizado fue selección simple basada en criterios y de inclusión de profesores con carga horaria en la práctica formativa mayor a 18 horas semanales durante más de 1 año. Los criterios de exclusión contemplaron a los docentes con cargo administrativo e investigadores del proyecto.
Para la recolección de la información se utilizó la técnica de grupo focal mediante un guion semi-estructurado con preguntas abiertas, que siguió la teoría de Porto y Trillo3y Porto8sobre el concepto de evaluación. Los grupos focales se conformaron de acuerdo con la disponibilidad de los docentes sin interferir el nivel de complejidad de cada práctica clínica, y fueron moderados por los dos investigadores que poseían nivel de maestría en educación, enfermería y amplia experiencia en investigación. Con los 3 grupos focales -2 grupos de 4 docentes y 1 grupo de 3 docentes- se logró la saturación de la información. El tiempo de duración por grupo osciló entre 45 y 60 minutos, donde se tomaron datos relevantes y se grabó el audio. Los participantes fueron en su totalidad mujeres y ningún docente negó su participación o abandonó el grupo focal.
Todas las profesoras participantes que conformaron la muestra eran enfermeras profesionales con título de posgrado -8 especialistas y 3 cumplían con el nivel de maestría-. Su edad oscilaba entre 32 y 63 años. Con respecto al estado civil, 5 estaban solteras y 6 casadas, y su experiencia como docentes variaba entre 2 a 28 años.
El relato experiencial siguió una narrativa que inició de la manera siguiente:
El análisis de las percepciones de los docentes con respecto a la evaluación en las prácticas clínicas formativas: aquí dos investigadores leyeron los textos transcritos y las notas de campo día a día posterior a realizar el grupo focal.
Se realizaron las codificaciones correspondientes de los discursos de los docentes (ejemplo: **** *Participante_1) en formato UTF 8-All languages.
Posteriormente, se analizaron en el software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Este proceso incluyó:
Interpretación de resultados.
Las reuniones se realizaron en un salón privado sin ruidos, lo que permitió la confidencialidad, y donde se presentó el propósito del estudio a los participantes y el consentimiento informado. La investigación contó con el aval del comité de bioética donde quedó claro el cumplimiento de la Declaración de Helsinki (9 y de la Resolución 8430/93, que establece las normas para la investigación en salud en Colombia. Se determinó la presente investigación sin riesgo. Además, se contó con el conocimiento y el aval de la vicerrectoría de docencia, que explicitó que el proyecto acató las normas y disposiciones de la universidad, así como la confidencialidad y el rigor metodológico que garantizan la no afectación a los docentes.
Resultados
En el análisis exploratorio de conglomerados, el corpus se dividió en 11 textos con 362 Unidades de Contexto Elementales (UCEs); el número de formas fue 1803; y el de ocurrencias, 13424, con una frecuencia mínima de forma igual a 3. Después de la cuantificación de las palabras y la determinación de la frecuencia de los formularios, el programa tomó como parámetro dividir el corpus en 257 segmentos, con el 70,99 % del total de UCEs. La clasificación jerárquica descendente para el presente estudio se dividió en 4 clases, como puede apreciarse en la figura 1, con porcentaje de ocurrencia y el valor de X2 más alto de las clases, lo que evidencia un fuerte grado de asociación/similitud entre las formas de cada clase.
Durante el análisis se discutieron las clases (categorías) de manera individual, de acuerdo con las palabras más frecuentes y por las asociaciones con la clase formada para intentar descubrir ese mundo lexical referido por Reinert. El análisis y la discusión de las clases siguió la estructura del dendograma, por lo que la lectura se realizó de izquierda a derecha. Mediante este soporte de análisis lexical se definieron dos ejes temáticos formados por cuatro clases semánticas: Eje temático No. 1: Proceso cuantitativo a superar que contiene las clases 1 y 2 (Evaluación como calificación y Proceso de doble vía) y Eje temático No. 2: Pautas de valoración que contiene las clases 3 y 4 (Progreso centrado en el estudiante y Valoración final del hacer) (Fig. 2).
Discusión
Clase o categoría 1: Evaluación como calificación
El análisis y la síntesis de estas formas mayormente citadas permitió a los investigadores percibir cómo las profesoras conciben la evaluación en la práctica clínica Todavía centrada en la Nota como requisito de una Calificación para obtener un Título, aunque intentan crear Conciencia en el estudiante, consideran que este sigue centrado en la Nota.
La evaluación en muchas ocasiones se confunde con la medición, lo que para el caso académico sería la nota. En el sistema educativo colombiano este paradigma ha prevalecido a través del tiempo, por lo que su cambio ha sido más complejo. Sin embargo, aunque algunos docentes consideran que existen diferencias entre Evaluación y Calificación se mantienen dentro del marco regulador de significado de medición de la práctica clínica, al considerar la Nota como el indicador de la capacidad y la entrega de los estudiantes a la práctica.10,11,12
La escala métrica cuantitativa denota la interpretación que el docente realiza del aprendizaje del estudiante, ante la necesidad de este último de ser medido. Esta necesidad creada por el mismo sistema educativo ha develado las limitaciones en nuestros docentes por formar profesionales idóneos, quienes buscan crear conciencia en los estudiantes, aunque todavía se utiliza la Nota como signo para acreditar la competencia en una práctica clínica. Esta preocupación por crear conciencia en el estudiante no excluye la preferencia docente hacia la evaluación sumativa.10
Pero esta preocupación por crear conciencia no puede dejar de expresar la crítica que hace el docente en su quehacer durante la práctica y pone de manifiesto la importancia de incluir en la praxis educativa clínica la práctica reflexiva como estrategia pedagógica que guíe el camino de los profesores y profesoras hacia metodologías y herramientas probadas científicamente en el cambio de pensar, tanto del que aprende como del propio docente.13,14
Clase o categoría 2: Proceso de doble vía
Sobre la base del contenido lexical de esta categoría se evidencia la evaluación como un proceso de doble vía, donde la docente Da los espacios para crear Oportunidades donde el estudiante ARRANCA, muestra la iniciativa, lo que evidencia su Dar-el cual puede ser la Educación al paciente-. Este proceso es continuo, lo que permite Cambiar por parte de la docente su percepción del estudiante durante y después de la misma evaluación, pero Cuenta la capacidad de reflexión y reconocimiento del estudiante de la nota que Da la profesora.
Los resultados de aprendizaje en la práctica clínica desde la cosmovisión del docente están dados en espacios diferentes y atemporales a la práctica, y soportados por las referencias de los estudiantes en cuanto al uso de esos aprendizajes en su vida académica y laboral. Existe una subjetividad diseñada por el docente como mecanismo metaevaluativo para continuar con su praxis valorativa, por lo que resulta escaza la investigación que aporte a fortalecer los mecanismos de autocontrol y autogestión en la evaluación de la práctica clínica.
Dentro de esta categoría de doble vía -que no es sinónimo de retroalimentación- tiene relevancia el significado de “oportunidad” dentro del quehacer métrico de la evaluación. Aquí las oportunidades las da el docente para hacer evidente al evaluado la comprobación del aprendizaje que el discente considera adecuado. Esta preocupación del docente en obtener del que aprende una conciencia de su actuar reafirma la necesidad de una práctica reflexiva y devela una de las conexiones con la anterior categoría; además, esta concepción de brindar la oportunidad de un aprendizaje consciente y experiencial, que incluye el error, favorece el saber práctico y se acerca a una evaluación formativa.10,11,12,13,14
Dentro del marco de las oportunidades, las docentes las permiten en dos vías: hacia el estudiante y del estudiante hacia él. La segunda es intersubjetiva y denota las dificultades del docente para llegar a una evaluación formativa del sujeto/aprendiente, donde los formatos de evaluación quedan cortos y demasiado objetivos -niegan la dimensión personal del evaluado-, que, conectados al paradigma cuantitativo de la evaluación, amarran al docente a una Nota, que dé cuenta del enunciado performativo duro y sin emoción de los números. Esta es la segunda conexión que se halla con respecto a la categoría anterior: el arraigo al sistema métrico evaluativo.10,16
En otros momentos valorativos se considera la Autoevaluación como herramienta para dar cuenta de los aprendizajes del estudiante en ausencia de la docente, lo que se aleja profundamente de los beneficios de la autoevaluación, tanto para el estudiante como para las profesoras. Este supuesto básico de la autoevaluación está condicionado por la dominancia del sistema de medición cuantitativo que en algunas docentes es considerado un beneficio numérico dado al estudiante en su evaluación final y donde se han centrado las discusiones porcentuales en el programa. En este sentido, se puede observar cómo se interrelacionan algunas formas de la categoría I y II; por ejemplo, la reflexión y la conciencia con la autoevaluación.17
Clase o categoría 3: progreso centrado en el estudiante
Durante el análisis de la categoría se pudo identificar en las expresiones de los participantes que Verse utiliza como unidad de observación por parte del docente, centrado en el hacer del estudiante y en procurar Ver sus aprendizajes con la finalidad de Lograr los objetivos de desempeño. En este proceso de observación del estudiante la Actitud y la Responsabilidad constituyen criterios de evaluación del saber ser durante sus experiencias en la práctica clínica, teniendo en cuenta el Miedo como ansiedad, temor, angustias que esta experiencia puede producir y que las profesoras valoran para acompañar y Formar a sus aprendices. Se reconoce el Formar como un proceso que involucra un todo.
Se puede identificar la importancia como sujeto/objeto de evaluación al estudiante donde la corporalidad observada se convierte en criterio de juicio empírico basado en la experticia práctica y teórica del docente, quien centra su valoración en el saber hacer y en el saber ser. Este elemento es clave para la selección de docentes por el valor que los estudiantes han dado al rol del tutor/docente en la integración de conocimientos durante la práctica.19 También tiene importancia comprender cómo para algunas docentes la demostración se convierte en una herramienta pedagógica dentro de la práctica y parámetro de referencia para evaluar, lo cual pudiese entender la evaluación como repetición del actuar del docente: aprendo si repito lo que el docente hace.
En los UCEs mencionados en esta clase se advierte un seguimiento en los desempeños durante toda la rotación, percepción frecuente en los docentes de prácticas clínicas, los cuales en diferentes estudios han demostrado un acercamiento mayor a la evaluación formativa; aunque, a diferencia del estudio de Gómez y otros,10 realizado a docentes de medicina,las profesoras de enfermería valoran el saber ser. El grupo investigador se pregunta: ¿tendrá algo que ver la disciplina? En tal caso considera que la epistemología de Enfermeríanace del arte,19 entonces la actitud hacia la responsabilidad, la atención, el afecto, la comunicación, entre otras características son consideradas como relaciones interdependientes entre los sujetos inmersos en la situación de cuidado. Por tal razón, el aprender a dar cuidado nace primero de esta postura o corporalidad intencionada, y necesita de una combinación de arte y ciencia donde las profesoras buscan las formas de conducir o formar enfermeras/os artísticos e ingeniosos.
En este proceso valorativo centrado en el estudiante las profesoras reconocen algunos factores que pueden afectar el desempeño dentro de la práctica como lo son las sensaciones de miedo, temores y angustias padecidas por los aprendices. Esta situación resulta similar a la encontrada en varios estudios.10,11,12,14
Clase o categoría 4: Valoración final del hacer
A través de la exploración de los discursos fue posible reconocer que las profesoras de enfermería perciben la Práctica como un espacio y un momento para el Hacer, tanto del Docente como del estudiante durante cada Rotación, la cual debe tener una Evaluación al Final de cada rotación.
En la clase puede observarse el sentido de ubicación espacial de la evaluación exclusiva a la práctica clínica, como también, al uso de los formatos de evaluación por las docentes y cómo estos han condicionado al docente a entender la evaluación como un proceso de resultado final y delimitado para verlo objetivo; además, por considerarse como un elemento fundamental en la evaluación formativa de las competencias en las áreas de salud.5
Estos resultados de aprendizaje deben quedar evidenciados según la normativa vigente en Colombia.20 Las rúbricas han demostrado su utilidad en la valoración de estos aprendizajes; pero centran la evaluación en el estudiante y dejan de lado la autorreflexión crítica del docente sobre su quehacer, al entender la centralidad en el Hacer del estudiante y el rol del docente sabio en algunos casos. El uso de las rúbricas o formatos de evaluación ha permitido planear las prácticas diariamente por el docente y dar claridad a los estudiantes sobre lo que se evaluará.21
También se identifica la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación dentro del discurso de algunas participantes, pero, como se refirió anteriormente, estos conceptos están integrados dentro del paradigma cuantitativo de la medición, lo que resta el valor real de sus beneficios.22 Las profesoras realizan una diálogo centrado en porcentajes a estas valoraciones, y obvian la reflexión, la crítica y la autogestión, que aporta en beneficio de los aprendizajes dentro de la práctica clínica y como afectan nuestro quehacer docente.10
La percepción de los docentes frente a la evaluación de la práctica clínica de enfermería se considera en términos de medición y calificación. Las emergencias descritas presentan una reflexión frente al sistema de medición cuantitativo, que permita crear conciencia en los docentes de la importancia del aprendizaje por encima de la valoración numérica.
