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Introducción
En los últimos años se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inclusión educativa. La noción de una escuela inclusiva se convirtió en una fuerte tendencia y hasta en políticas de gran número de sistemas educativos, declarada en documentos oficiales.
La idea central de la inclusión educativa es que la escuela debe garantizar educación de calidad para todos sus alumnos, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellos, cualquiera que estas sean.
Por tanto, se concibe la escuela como una institución abierta a la inclusión, a la vez que socializa, garantiza una atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos donde la familia y la comunidad juegan un papel fundamental.
En la escuela inclusiva se le ofrece una atención a cada alumno con necesidades educativas, incluso a aquellas limitaciones más complejas que son nombradas como necesidades educativas especiales tales como: sensoriales, intelectuales, motoras, verbales o aquellos casos de desajustes en el aprendizaje o la conducta, asociadas con dificultades o carencias en el entorno familiar y/o social, o con la combinación de varios factores que influyen negativamente en el desarrollo del escolar.
La inclusión educativa preconcibe a la escuela abierta a la diversidad, como una entidad flexible que debe ajustarse a las exigencias de sus alumnos, familia y comunidad, que brinde variedad de iniciativas educativas, de ayudas, apoyos y recursos según las necesidades y potencialidades de cada educando, propiciando su desarrollo.
Es por ello, que debe situarse al escolar y su entorno como centro del proceso en la institución escolar.
No se pretende cambiar los contextos educativos de hoy para mañana, la inclusión educativa es un proceso que se realizará en la medida en que todos los implicados estén preparados para ello.
Con respecto a la inclusión educativa de gran significación aparecen los estudios realizados por Prioretti (2016); Echeita Sarrionandia (2017); Ortiz Jiménez, Figueredo Canosa, López Meneses & Martín Padilla (2018) al valorar como finalidad y puesta en marcha de la inclusión en proporcionar oportunidades para aprender a todos los escolares sobre la base de una interacción entre ellos.
Los educadores nunca deben esperar grupos homogéneos, ni siquiera en casos en que medien procesos selectivos previos, pero nunca se debe etiquetar o clasificar a los alumnos en malos y buenos, los que aprenden y los que no, los que más avanzan y los que menos lo hacen, los que realizan la tarea con más rapidez y los que más se demoran; es cierto que es necesario conocer las particularidades y necesidades de cada alumno con la finalidad de saber qué respuesta educativa vamos a ofrecer, qué necesita, para poder enseñarlo, educarlo, y desarrollarlo como él demanda.
Si la respuesta del docente es positiva, si desde el primer momento tiene la convicción de que todos pueden aprender, permanecer en el sistema educativo, desarrollarse y alcanzar éxito, si comprende su responsabilidad directa en el crecimiento personal de cada una de ellos y se decide a enfrentar el reto, entonces se garantizará un importante primer paso hacia la inclusión.
La igualdad de oportunidades tiene que ver con la respuesta a la diversidad, con la compensación de las desigualdades sociales, con la atención a las necesidades educativas especiales y con la conexión con los diferentes contextos donde se desarrolla el alumno, en la medida en que se requiere la puesta en práctica de los mismos principios para todos porque ser diferente es algo común.
De gran valor para realizar la inclusión educativa de escolares con necesidades educativas especiales es desarrollar habilidades de interacción social para poder realizar una comunicación asertiva, donde pueda ofrecer solución ante situaciones que se le presenten
Las habilidades de interacción social han sido estudiadas por diversos investigadores: Peña Bermúdez(2006);Monjas Casares, Benito Pascual, Elices Simón, Francia Conde, & García Larrauri (2009); Caballo Manrique (2009); Caballo Manrique, Salazar, Irurtia Muñiz, & Olivares Rodríguez (2014); Valdés Valdés (2015); González Román (2016); Bernal Martín (2017); en sus investigaciones ofrecen herramientas para dotar a los escolares de habilidades que le permitan establecer relaciones sociales en los contextos donde interactúan.
Por tanto, el énfasis fundamental debe realizarse para que el escolar asimile modos de actuación necesarios para apropiarse, de manera independiente, del conocimiento que después requerirá en su quehacer profesional y en su tránsito por la vida, y que le sirva para establecer adecuadas relaciones sociales. Uno de los aspectos que requiere ser orientado en la educación del ser humano son las relaciones sociales, ya que en cada una de las cosas que hace hay un componente de relaciones con los demás, que determina, en gran medida, (facilita o entorpece) el desarrollo personal y la búsqueda de la felicidad.
Desde esta perspectiva Guerra, S. Guirado, V.C. (2013) plantearon:
"…constituye una aspiración de los sistemas educativos y una meta de la educación a escala social en la que se pretende que todos los alumnos se sientan parte del grupo al que pertenecen y puedan interactuar en distintas actividades ya sean de tipo cívica, cultural deportiva, recreativas o académicas, que los prepare para el tránsito a otros niveles educativos, para la familia y para su desenvolvimiento en tareas propias de la comunidad" (p.21)
En correspondencia con esta visión es que en el presente trabajo se pretende ofrecer opciones al docente para lograr satisfacer a todos los escolares independientemente de sus necesidades y donde las habilidades de interacción social desempeñan un papel esencial.
Materiales y métodos
Para la realización de esta investigación se trabajó con grupos muestrales de la provincia Pinar del Río formados por: 87 escolares con discapacidad intelectual del primer ciclo, 12 maestros, 7 directivos de Educación Especial, 87 familiares de los escolares con discapacidad intelectual del primer ciclo, 10 fundadores y directores de escuelas especiales de Cuba y Pinar del Río.
Se tomó como base de análisis el enfoque dialéctico-materialista, se emplearon distintos métodos y técnicas de investigación, que sirvieron de soporte a la aplicación de cada uno de ellos, en el orden teórico se utilizó el histórico-lógico para revelar las principales etapas y enfoques en el estudio de la inclusión educativa y el desarrollo de habilidades de interacción social; el análítico-síntético para determinar los elementos que permiten fundamentar todo lo relacionado con la inclusión educativa y el desarrollo de habilidades de interacción social; la modelación posibilitó estructurar las situaciones de aprendizaje para el desarrollo de habilidades de interacción social y favorecer de esta forma el proceso de inclusión educativa.
Además, se utilizaron métodos empíricos como son la revisión de documentos para analizar cómo se concibe en diferentes documentos de carácter metodológico, normativo, así como las fuentes de trabajo del escolar, el desarrollo de habilidades de interacción social de los alumnos con discapacidad intelectual del 1er ciclo en una escuela inclusiva, se realizaron entrevistas a docentes para conocer sus criterios sobre el desarrollo de habilidades de interacción social y su influencia en la inclusión educativa de los escolares con discapacidad intelectual desde la perspectiva de maestros del primer ciclo de la educación de escolares con retraso mental, directivos de escuelas especiales y metodólogos que atienden la asignatura Lengua Española, antiguos maestros y directores de escuelas especiales en Cuba y Pinar del Río; se realizan además observaciones a clases para constatar cómo se contribuye al desarrollo de habilidades de interacción social; así como la prueba pedagógica para determinar el estado actual que presentan los escolares del primer ciclo con discapacidad intelectual en el desarrollo de habilidades de interacción social, se realiza la encuesta a la familia para conocer los criterios de los padres respecto al desarrollo de habilidades de interacción social alcanzado por sus hijos, antes y después de introducir en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje.
Se realizó, además, la sistematización de experiencias para reflexionar críticamente, sobre la base de la experiencia pedagógica vivenciada, acerca de la puesta en práctica de las situaciones de aprendizajes elaboradas.
Para el procesamiento de la información recopilada durante la investigación se empleó la estadística descriptiva, para la tabulación de los datos, la construcción de tablas de distribución de las frecuencias absolutas, porcentuales y la construcción de los gráficos, así como para la tabulación de las pruebas pedagógicas del diagnóstico final se utilizó la prueba de los signos.
El empleo de estos métodos permitió emitir criterios sobre los aspectos esenciales del objeto de estudio, se destaca las limitaciones entre el logro de niveles de independencia para la vida y los pocos recursos para ofrecer información sobre sí mismos, iniciar, sostener e intervenir en conversaciones; la participación social en diferentes actividades que requieren de interacción con los "otros" se encuentra limitada por la insuficiente utilización de las formas elocutivas, unido a la falta de proporcionalidad entre la expresión verbal, la no verbal y la pobreza de su vocabulario; la dinámica que se sigue en el proceso de enseñanza-aprendizaje pretende que los contenidos de la asignatura Lengua Española se extrapolen a la vida social; sin embargo, en el tratamiento didáctico a sus componentes las interacciones sociales no constituyen una prioridad; resultan insuficientes las acciones docentes para el aprovechamiento de sus posibilidades en la creación de situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de habilidades de interacción social y falta de integralidad en los apoyos que se ofrecen por parte de la familia y de otros agentes educativos para motivar interacciones que favorezcan modos de actuación positivos en diferentes contextos.
Resultados
El proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar con discapacidad intelectual cuenta con importantes resultados, pero a pesar de ello fue necesario realizar un diagnóstico del desarrollo de habilidades de interacción social de estos escolares del primer ciclo desde la asignatura Lengua Española, lo cual permitió ofrecer una visión de su estado actual
El análisis de los resultados del diagnóstico del desarrollo de habilidades de interacción social de los escolares con discapacidad intelectual desde la asignatura Lengua Española se llevó a cabo teniendo en cuenta las valoraciones realizadas por cada uno de los integrantes de los grupos muestrales a partir de la variable y sus dimensiones, subdimensiones e indicadores.
Al analizar la dimensión uno: actividad del maestro en el desarrollo de habilidades de interacción social del escolar con discapacidad intelectual desde la asignatura Lengua Española, se pudo valorar de poco adecuada, no siempre los docentes logran establecer la relación entre cada una de las categorías de la didáctica, no revelan el papel rector del objetivo, así como la intencionalidad de cada uno para el desarrollo de las habilidades de interacción social que favorezcan la preparación para la vida de estos escolares, pero se considera que existen potencialidades para su transformación.
La causa de que los docentes no ofrezcan intencionalidad al desarrollo de habilidades de interacción social en sus escolares está derivada de que los documentos normativos y metodológicos que deben utilizar no traen explicitadas estas orientaciones y el docente solo trabaja por lo que aparece en esos documentos, además en el plan de desarrollo de la especialidad de discapacidad aparecen lineamientos teóricos y metodológicos, pero no el cómo utilizar en las asignaturas del currículo y, específicamente, en la asignatura Lengua Española.
Al analizar la dimensión dos: actividad del alumno en el desarrollo de habilidades de interacción social del escolar con retraso mental desde la asignatura Lengua Española se puede valorar de poco adecuada, viéndose reflejado en el poco dominio de los elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales, no se logran los niveles deseados en el desarrollo de habilidades de interacción social.
Al considerar los criterios valorativos de los entrevistados, estos refieren que los escolares no logran todavía realizar presentaciones, ser corteses y amables, unirse al juego, cooperar y compartir, iniciar, mantener, terminar y unirse a la conversación de otros o de un grupo, conversar y ser corteses con los adultos, entre otras.
La variable desarrollo de habilidades de interacción social del escolar con discapacidad intelectual desde la asignatura Lengua Española fue evaluada de poco adecuada, esto significa que no siempre se propicia la preparación del escolar para desarrollar dichas habilidades, viéndose reflejado en los resultados de los instrumentos aplicados, por tal motivo no siempre se contribuye a lograr la preparación para la vida adulta independiente de estos.
El estudio reveló causas o regularidades del proceso de desarrollo de habilidades de interacción social del escolar con discapacidad intelectual.
Las principales causas detectadas están relacionadas con la falta de preparación de los docentes para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculado a las habilidades de interacción social, dadas fundamentalmente por la no existencia en los documentos, orientaciones y preparaciones que expliquen el cómo hacerlo; en los escolares está dado por la falta de actividades cognitivas que le sirvan para dominar procedimientos y actitudes necesarios para realizar interacciones.
Las regularidades están relacionas con la intencionalidad de las acciones que se realizan, en las que se vinculen las habilidades de interacción social con situaciones de la vida; las posibilidades que ofrece el contenido para que los alumnos se comuniquen de forma verbal o no verbal; de manera que facilite la presentación de situaciones de aprendizajes actuadas que sirvan de modelo al escolar; el aprovechamiento de las potencialidades de la clase para el desarrollo de habilidades de interacción social; la extrapolación de los conocimientos adquiridos en la clase a situaciones que se les presenten en el contexto donde interactúan; la utilización de la gestualidad a cada situación comunicativa que se le presente en cualquier contexto; manifestación de actitudes adecuadas en su interacción social independiente; escaso dominio del tratamiento a las categorías de la didáctica para el desarrollo de habilidades de interacción social, la familia tiene conocimiento del rol que debe jugar, pero no siempre favorece el aprendizaje de las habilidades de interacción social de sus hijos.
A partir de estos resultados se elaboraron situaciones de aprendizaje para favorecer las habilidades de interacción social en los escolares con discapacidad intelectual del primer ciclo que están en el proceso de inclusión educativa.
Las situaciones de aprendizaje, entendidas como un recurso didáctico en el que se integran habilidades de interacción social, requieren de la diversificación de guiones o formatos cuyo núcleo esencial sea la interacción social. Lo anterior se asume desde el enfoque histórico-cultural, que permite establecer nexos entre diferentes formas de aprendizaje de las habilidades de interacción social y las regularidades de su desarrollo psicopedagógico.
Las situaciones de aprendizaje por su relevancia para el desarrollo de habilidades de interacción social van a estar condicionadas por la contextualización, la integración y la diversificación. Desde el punto de vista didáctico responden al objetivo, a partir de un contenido dado y favorecen la aplicación de métodos y procedimientos diversos. Ellas cualifican las formas de organización y son utilizadas en el marco de la evaluación.
Se efectúa un análisis de los procedimientos didácticos que, a juicio de la autora, responden a las situaciones de aprendizaje que enfrentará con mayor frecuencia en la vida cotidiana el escolar con discapacidad intelectual.
La descripción: en el texto oral es la forma de representación de lo individual concreto o abstracto mediante palabras; consiste en exponer las cualidades de los objetos, fenómenos, procesos y seres, a partir de la percepción que el individuo ha logrado conformar acerca de él y acumula datos e impresiones sobre el objeto descrito, lo que facilita su aprehensión como un todo. Orienta la atención hacia aquellos detalles más significativos que caracterizan el objeto. El escolar con discapacidad intelectual se valdrá de ella con mayor frecuencia en su interacción social, en la medida en que se ejercite suficientemente en el aula porque contribuye a hacer conscientes a estos sujetos del mundo que los rodea. Este es un aspecto muy importante porque estos escolares tienden a no discernir lo esencial al describir, centrar su atención en un objeto aislado del conjunto, independientemente de que esté o no en primer plano.
La narración: en las habilidades de interacción social permite presentar la secuencia y consecuencia de los hechos, su historia, entre otros elementos de interés. Se caracteriza por presentarlos organizados temporalmente o mediante la relación causa-efecto.
Esto es esencial para el escolar con discapacidad intelectual, porque le permite referir a otros individuos sus vivencias personales, y debe ser muy ejercitada en clases desarrollándoles criterios de apreciación en relación con los acontecimientos que pueden y deben ser narrados y los que no resultan convenientes a los afectos sociales.
Conversación: acto verbal por excelencia mediante el cual se expresa el pensamiento propio e interpreta el ajeno. Es la forma básica que permite la interacción entre dos o más personas. Posee dos modalidades: como ejercicio formativo espontáneo y como elaboración de ideas acerca de un tema determinado (conversación heurística).
Esta última modalidad muestra características cercanas al debate y su función radica en intercambiar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusión válida.
La conversación puede adoptar dos estilos: el formal y el informal, los cuales están determinados, principalmente, por el contexto y la situación comunicativa en que se presenta.
El empleo del diálogo o la conversación permite al escolar con discapacidad intelectual, desarrollar habilidades de interacción social donde él tenga que iniciar, mantener o intervenir en la misma, haciendo uso de la comunicación verbal o extraverbal.
Dramatización: es la representación teatral de un texto donde lo más importante es el resultado final, en la representación con fines didácticos lo más importante es el proceso de preparación que este incluye. De forma intencional se busca estimular en los escolares elementos propios del lenguaje, en la misma medida en que se posibilita el desarrollo integral de su personalidad.
Mediante ello se estimula al escolar con discapacidad intelectual, para mostrar actitudes positivas relacionadas con la disciplina y la responsabilidad, respeto y admiración por los iguales, familiares y adultos, así como, formas adecuadas de interacción social independiente.
La selección de los textos a escenificar debe ser un elemento a tener en cuenta para garantizar que su contenido sea también educativo e incluya valores éticos y estéticos importantes para la formación de los escolares. Estos deben estar en correspondencia con la edad y las características psicopedagógicas de los escolares que participan en la dramatización.
En el uso de estos procedimientos didácticos es indispensable que el docente adecue sus metas de acuerdo con el nivel de desempeño cognitivo que es capaz de lograr este escolar, lo mismo ocurre con los niveles de asimilación aplicativo y creativo, lo cual no quiere decir que no se produzca un tránsito, pero es más lento y requiere de más sistematización.
Las situaciones de aprendizaje que propone la autora son:
Tema: Me ayudas a…
Objetivo: dramatizar escenas donde nos encontremos en una situación determinada y necesitemos pedir ayuda mediante la conversación.
Método: conversación
Procedimientos: observación, explicación.
Medios de enseñanza: situación de aprendizaje, láminas, videos.
Orientaciones metodológicas
Actividad del maestro
En esta actividad el maestro debe motivar a los alumnos por emplear fórmulas de cortesía y utilizar un tono de voz adecuado, al pedir ayuda a un compañero o al profesor, al dirigirnos al servicio público, e incluso para reclamar o exigir algo que nos corresponde.
Es necesario prestarle los niveles de ayuda para que todos los escolares lleguen a solucionar la actividad. Se apoyarán en las experiencias de la vida cotidiana que tienen.
Actividad del alumno
Dramatiza por parejas las situaciones que presentamos a continuación.
No entiendes un problema y pides ayuda al profesor.
Debes ir a una dirección que te han indicado y no sabes dónde está la calle. Preguntas a alguien que pasa.
Necesitas información para matricularte y te diriges a la secretaría de la escuela.
Te han cobrado de más en tu compra y te diriges al cajero.
Actividad para la familia y la comunidad
Se le orienta de tarea que cuando salgan de la escuela, acompañados por sus padres, vayan a tomar el ómnibus, y al llegar a la parada pregunten el último y den las gracias, y ofrezcan ayuda a otras personas que lleguen realizando la misma operación, se les sugiere que los padres escriban en su libreta de Lengua Española ¿Cómo evalúan a sus hijos en esta actividad?
Evaluación
Al concluir la actividad el maestro estimulará a aquellas parejas que mejor lo han hecho, tendrá en cuenta para ello los gestos realizados, el tono de voz empleado, la fluidez y coherencia de ideas, la expresión del rostro, entre otros elementos.
Tema: ¡Me comporto bien en diferentes situaciones!
Objetivo: describir diferentes situaciones de aprendizaje que se pueden presentar utilizando recetas verbales en diferentes situaciones dirigidas al desarrollo de la interacción social mediante la conversación.
Método: conversación
Procedimientos: preguntas y respuestas, explicación, dramatización.
Medios de enseñanza: fotos, láminas.
Orientaciones metodológicas.
Actividad del maestro
El maestro les explica la forma de comportarse cuando asistimos a cumpleaños, bodas, bautizos, nacimientos etc., así como las frases que debemos emplear por ser las más adecuadas a cada situación, posteriormente los invitará a realizar diferentes actividades.
Mostrará el comportamiento que debemos asumir cuando estamos en situaciones tristes y las recetas verbales que debemos emplear.
El maestro se apoyará, de ser posible, en situaciones que hayan sucedido a niños del aula para realizar las dramatizaciones
Actividad del alumno
Dramatiza con tus compañeros conductas adecuadas en caso de asistir a fiestas de cumpleaños, a dar pésame.
Crea por separado diferentes recetas verbales que se utilizan: "Feliz cumpleaños" "Felicidades" "Qué lo pase muy feliz".
Crea situaciones para dar pésame ¡Cuánto lo siento! ¡Te acompaño el sentimiento! ¡Lo siento mucho!, abrazar, dar un apretón de mano.
Escenifica conductas no verbales adecuadas para cada caso: ejemplo, sonreír, saludar, abrazar, besar, comer, beber, conversar.
Dramatiza comportamientos, tono de voz y gesto adecuados en cada situación que se le presenta.
Actividad para la familia y la comunidad
Se le orientará de tarea que utilicen recetas verbales y no verbales con su familia (mamá, papá, hermanos, abuelos, tíos) y amigos de la comunidad donde vive, en caso de fiestas de cumpleaños, día de "Las madres", día de "Los Padres", nacimiento de un hermano, primo entre otros, dar pésame a algún amigo que haya perdido a un familiar. En todos los casos la familia lo guiará y lo apoyará teniendo en cuenta cada situación que se le presente.
Evaluación
El maestro estimulará a cada escolar, siempre se debe prestar niveles de ayuda y apoyos necesarios para que los escolares logren hacer la actividad por sí solos.
Para favorecer, didácticamente, el desarrollo de habilidades de interacción social es necesario tener en cuenta los componentes didácticos y darle una intencionalidad a cada uno para el trabajo con las habilidades de interacción social.
Estas situaciones de aprendizaje son opciones que se ofrecen a los docentes para clarificar las vías que pueden llevarse a cabo para instrumentar, en la práctica escolar, las exigencias teóricas y metodológicas expuestas anteriormente.
Como opciones, son susceptibles a variación y enriquecimiento a partir de las condiciones reales de los diversos escenarios escolares y de la experiencia del docente, así como del diagnóstico y caracterización de cada escolar.
Las situaciones de aprendizaje que se proponen le ofrecen al docente la posibilidad de poderlas vincular con los contenidos de la Lengua Española. En ellas se incluyen los componentes de la didáctica como elementos básicos para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el escolar con retraso mental se enfrenta a situaciones de la vida cotidiana en los diferentes contextos donde él interactúa, debe tener en cuenta los procedimientos didácticos aprendidos en las clases de Lengua Española como complemento del método de enseñanza, que le permitirán la creación de situaciones de aprendizaje a partir de las características del contenido, promover el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal necesarios para la vida.
La clase de Lengua Española constituye un espacio de gran valor para desarrollar las habilidades de interacción social del escolar con retraso mental, por tanto, el propósito fundamental debe ser el cuidado constante de estas, tanto el maestro como los escolares deberán mantener el mismo interés en la aspiración de comunicarse lo mejor posible.
La escuela especial debe insertar a la sociedad un escolar capaz de desarrollar y aplicar habilidades de interacción social, que le permitan la comunicación con sus semejantes, expresar sentimientos, actitudes y opiniones, respetar el derecho de los demás y con ello aprender a ser felices y a hacer felices a los demás.
Por todo lo anterior es necesario abordar recomendaciones específicas para su instrumentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las clases de Lengua Española donde el docente oriente al escolar con retraso mental a utilizar de forma activa, creativa e independiente los elementos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales que han adquirido, tener en cuenta sus posibilidades y necesidades de acuerdo con la situación de aprendizaje presentada; proyectar sus puntos de vista, tratar con los iguales, familiares, vecinos, donde ejerza influencias positivas en aquellos que se ajusten mejor al tema que se analiza; realizar un papel protagónico al insertarse en el medio social que constituye el aula como situación comunicativa especial, interactuar con su maestro, amigos y familiares en el proceso de su aprendizaje y demostrar modos de actuación adecuados, participar en la toma de decisiones de aspectos que afecten a todo el grupo, utilizar el desarrollo de actividades lúdicas o de otro tipo dentro de la clase de Lengua Española para lograr espacios de interacción alumno-alumno, alumno-maestro, alumno-grupo, respetar las reglas de comportamiento adoptadas por el grupo para determinadas ocasión; estimular en los escolares el deseo y la necesidad de expresión tanto verbal como no verbal según sus posibilidades; proporcionar y aprovechar los espacios para que puedan expresarse; orientar adecuadamente, para un mejor aprovechamiento de las posibilidades que brinda el currículo para poder interactuar en los diferentes contextos; utilizar los recursos didácticos y apoyos necesarios para lograr el desarrollo de habilidades de interacción social.
Los elementos anteriores crean condiciones favorables para estimular el desarrollo de habilidades de interacción social desde la asignatura Lengua Española, por lo que se consideran como la plataforma teórica necesaria que posibilita ascender cualitativamente, en lo que a tratamiento y atención a las habilidades de interacción se refiere. Como consecuencias de lo anterior, el maestro deberá ser un patrón lingüístico ante sus escolares, hacer uso de un vocabulario amplio y variado, su pronunciación debe ser clara y correcta, de modo que les ofrezca un patrón adecuado de expresión; saber crear y conducir situaciones de aprendizaje que pongan a los escolares con retraso mental en condiciones de aplicar los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarias para su solución; proporcionar el intercambio dentro del grupo, donde el escolar con retraso mental pueda revelar sus criterios, opiniones y valoraciones acerca del tema que se aborde; lograr en ellos un lenguaje oracional y que sean capaces de extrapolar los conocimientos adquiridos a situaciones de la vida diaria que se les presenten en las distintas interacciones que realizan; ofrecer atención en todas las actividades que se realicen a las formas de expresión verbal y extraverbal; utilizar métodos y procedimientos que orienten y activen a los escolares hacia la búsqueda independiente del conocimiento, así como la presentación de situaciones actuadas que sirvan de modelo al escolar ante situaciones similares en los diferentes contextos de actuación en las interacciones que se les presenten.
En función de lograr un proceso donde se establezcan relaciones interactivas, se debe enseñar al escolar con retraso mental cómo hacerlo. El docente debe crear condiciones para propiciar que el escolar construya determinadas formas y maneras para: establecer comunicación y saber por qué la realiza (para sentirse bien, para obtener lo que desea, para que los demás lo evalúen bien, para que lo quieran, para que lo ayuden, para que lo acepten, entre otras); comprender que el aprendizaje es un proceso interactivo lo cual implica necesariamente, el empleo del diálogo y el trabajo conjunto entre el maestro, el escolar y entre los propios alumnos; emplear dinámicas y técnicas participativas en las que se creen situaciones que planteen a los escolares determinadas tareas en las que ellos sientan la necesidad de expresarse y participar activamente en la construcción del conocimiento.
Es necesario abordar aspectos que deben ser tenidos en cuenta para lograr que el proceso comunicativo en la asignatura Lengua Española adquiera significado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y favorezca el desarrollo de habilidades de interacción social. Para ello es importante: crear un clima interactivo, que estimule el respeto, la confianza, la motivación y la aceptación recíproca. Por tanto, se hace necesario el estímulo a los escolares a participar y a intercambiar en diferentes situaciones; hacer llegar al escolar el conocimiento a través de la utilización de métodos y medios de enseñanza acorde a sus posibilidades y necesidades donde él sea un participante activo del proceso que implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta.
Esto implica que el maestro en las clases debe aprovechar o crear situaciones de aprendizaje donde los escolares se enfrenten a situaciones de la vida diaria para así impulsar su desarrollo, lo cual ofrece la posibilidad al docente de trabajar la zona de desarrollo próximo.
El desarrollo de habilidades de interacción social en los escolares atraviesa, también, por la perspectiva de la atención a las diferencias individuales, donde en ocasiones es necesario el uso de recursos didácticos específicos, apoyos y ayudas para lograr la solución de una tarea.
Es imprescindible el diagnóstico que debe poseer el maestro acerca de la preparación del alumno para plantearle nuevas exigencias en el conocimiento, continuar contribuyendo a la formación de un sentimiento o de una cualidad, para cualquier propósito que implique un avance en su formación y desarrollo.
Discusión
Los resultados obtenidos en el estudio realizado y en la aplicación de los métodos expuestos, y la búsqueda de bibliografías sobre el tema demuestran la necesidad de ahondar en él, por el valor que tiene el desarrollo de habilidades de interacción social en los escolares con discapacidad intelectual.
Las situaciones de aprendizaje elaboradas superan las que realizan los docentes en aras de lograr las habilidades de interacción social; sustentadas en el enfoque histórico cultural en el cual se fundamenta la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica en la cual se produce una mutua transformación mediada por los instrumentos socioculturales en un contexto histórico determinado, en el cual la mediación tanto social como instrumental juegan papel fundamental.
En esta investigación se asume que las habilidades de interacción social deben formarse y desarrollarse en el alumno, en su sentido estratégico, desde las primeras edades, de manera que se conviertan en herramientas para la compensación de las insuficiencias que estos presentan en su actividad cognoscitiva y, con ello, provoquen un mejoramiento progresivo de su funcionamiento no solo en el orden intelectual sino en general, es decir, en lo socio afectivo, lo cognitivo y lo comportamental.
Según Valdés Valdés (2015):
…las habilidades de interacción social son el conjunto de acciones de las que debe apropiarse un escolar para dirigirse a otras personas con el propósito de solicitar, ofrecer, explicar o desarrollar cualquier acto propio de la vida social, demostrando modos de actuación acordes con la sociedad en que vive.
Las habilidades de interacción social se aprenden de diferentes formas: por la experiencia directa, al finalizar cada interacción social se puede observar el comportamiento sobre la base del reforzamiento o ignorancia de la conducta, si al alumno a menudo se le niega su participación en la clase, en un juego, en una conversación, terminará inhibiéndose y evitará situaciones en las que tiene que hacer demanda a los demás; por observación, el alumno aprende a actuar como resultado de la exposición mediante modelos.
Los modelos a los cuales está expuesto son muy variados y se deben tener en cuenta los diferentes contextos en los que interactúa, aquí se puede señalar el papel de la televisión, la computadora y otros medios con los cuales interactúa el escolar; verbal o instruccional, el alumno aprende a través de lo que se le dice mediante el lenguaje hablado por medio de preguntas, instrucciones, halagos, explicaciones, sugerencias verbales.
Es de gran valor la relación que se puede establecer entre las habilidades de interacción social y la inclusión, y está dada porque los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión o a otra.
Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora: adaptar la instrucción y proporcionarles apoyo a todos los estudiantes, de modo que profesores ordinarios y profesores de apoyo trabajen conjuntamente y coordinadamente dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.
Es bueno señalar algunos aspectos curriculares, a los que se debe prestar atención para alcanzar el desarrollo de habilidades de interacción social y que permite favorecer una educación inclusiva y para ello se debe lograr: una comunicación verbal y no verbal; actitudes socialmente adecuadas (para que pueda establecer y mantener relaciones interpersonales, e incluye la educación sexual); participación en actos sociales y recreativos (para que aprenda a comportarse adecuadamente en las diferentes actividades y planifique, use y aproveche su tiempo libre).
En las habilidades de interacción social existen motivaciones importantes para su desarrollo como son las rutinas de la vida diaria y las interacciones cara a cara, presentes en el grueso de las actividades. Estas estructuran y modelan en gran medida lo que se hace y se piensa; todos los sistemas sociales a gran escala dependen de mecanismos de interacción cara a cara: la desatención amable, el saludo, el rechazo a determinadas conductas, entre otras.
Resulta de gran valor analizar el rol que le corresponde al docente en el desarrollo de habilidades de interacción social, porque este debe participar desde sus saberes en el enriquecimiento de los conocimientos más preciados de la cultura y la sociedad; ayudar a vencer los obstáculos en las situaciones de aprendizaje, prestar niveles de ayuda y recursos didácticos necesarios; contribuir al crecimiento de cada uno de sus alumnos; elaborar situaciones de aprendizaje coherentes y válidas para lograr una interacción social adecuada; planificar, organizar y dirigir las tareas áulicas.
En el desarrollo de habilidades de interacción social el docente es un mediador que participa, desde sus saberes, en el enriquecimiento de los conocimientos más preciados de la cultura y la sociedad, coordina las actividades a realizar en el aula, ayuda a vencer los obstáculos de las tareas de aprendizajes, prestándole niveles de ayuda, recursos didácticos necesarios y contribuye al crecimiento de cada uno de sus alumnos, elabora situaciones de aprendizaje coherentes y válidas para lograr una interacción social adecuada, planifica, organiza la tarea áulica que va, desde el entusiasmo desmedido y descontrolado, al rechazo total que debe vencer con persuasión y perseverancia, para que lo conduzca al logro de niveles discursivos aceptables que propicien su desempeño en la vida cotidiana.
Pero no solo el docente resulta un adulto mediador en el proceso de desarrollo de habilidades de interacción social: los padres y otros agentes educativos de la comunidad deben aprender a emplear apoyos generalizados para que sus hijos tengan una participación social más activa en el contexto familiar y comunitario. Se impone estimular la comunicación.
El otro niño con igual condición se convierte en ente activo de su transformación y la del resto de los compañeros de aula, ya que el intercambio que se produce entre ellos al realizar una tarea docente, al valorar los resultados de un ejercicio o la actuación de un compañero, en el diálogo en actividades lúdicas, la conversación durante un paseo, la demostración y aprobación en la realización de un ejercicio físico o una actividad de disfrute o alegría, genera aprendizajes.
