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INTRODUCCIÓN
Ineludiblemente al tratar asuntos inherentes al lenguaje se debe recurrir a la sapiencia -perdurable en el tiempo- de clásicos como Sapir:1 “El habla es un hecho tan familiar de la vida de todos los días, que raras veces nos preocupamos por definirla. El hombre la juzga tan natural como la facultad de caminar, y casi tan natural como la respiración. (…) El proceso de adquisición del habla es, en realidad, algo totalmente distinto del proceso de aprender a caminar. (…). Caminar es una función orgánica, una función instintiva (aunque no, por supuesto, un instinto en sí mismo); el habla es una función no instintiva, una función adquirida, cultural”. Los autores del artículo se identifican plenamente con esta idea, pues el lenguaje constituye el mayor logro social y cultural que abarca toda la sabiduría humana.
Sobre el asunto, Gonzalo Claros2) reflexiona: “Muchos olvidan que los idiomas no son meros instrumentos de comunicación, sino el medio de expresión del pensamiento y el reflejo de nuestros valores culturales”.
Siguiendo el hilo conductor, mucho se ha aludido a la aspiración de la educación médica superior para formar profesionales competentes: “En los planes de estudio de la educación médica superior se establece el desarrollo de las habilidades en la comunicación oral y escrita, teniendo en cuenta la atención a la lengua materna por su carácter instrumental en los procesos de cognición, comunicación y expresión humanas, y porque se aspira a la formación de un profesional de la salud competente, que se pueda desempeñar con éxito en un contexto socio-cultural y técnico-laboral”.3
Es muy cierto que existen esas premisas en los planes de estudio; pero, ¿por qué persisten y se incrementan las carencias lingüísticas en los universitarios? El contenido del artículo se vincula con la competencia lingüística, en contraste con algunas insuficiencias y pérdidas de habilidades comunicativas de algunos estudiantes en el contexto de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Estos autores consideran que ello se debe a causas ya analizadas:
Los programas que se imparten para el tratamiento de la lengua materna son insuficientes y cortos.
No se indican bibliografías específicas para su estudio.
Prevalencia de vicios léxicos y sintácticos en el contexto universitario.
Se enfatiza en la ortografía; no así en la sintaxis, nivel lingüístico esencial en la construcción de textos cohesionados y coherentes.
Cabe expresar que los autores han publicado sistemáticamente sobre las carencias idiomáticas de los profesionales, para contribuir a la reflexión y su erradicación; sin embargo, también consideran importante referirse a la situación de los estudiantes de pregrado en quienes se ha detectado escasa cultura para el dominio del idioma español. Por lo expresado, los autores se motivaron a realizar la presente investigación con el objetivo de: explicar una experiencia docente investigativa vinculada al desarrollo de la lengua materna, desde el programa “Ortografía y Gramática” para alumnos de tercer año de Licenciatura en Nutrición.
MÉTODOS
La experiencia docente se desarrolló en la Facultad de Tecnología-Enfermería de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, durante el periodo de septiembre-noviembre/2019. Consistió en un estudio cualitativo y sincrónico, donde se analizó y comparó un “antes” y un “después” sobre el manejo de la lengua materna. Constituye una experiencia docente investigativa a partir del programa del curso “Ortografía y Gramática”, concebido para 44 horas/clases ―4 horas semanales―, el cual se impartió en el periodo indicado. Estuvo dirigido a un grupo de 24 estudiantes de tercer año de Licenciatura en Nutrición -población de estudio-, que no recibían superación lingüística desde el preuniversitario.
Considerando la situación expuesta, los autores idearon desarrollar, con el consentimiento del colectivo, una investigación paralela al programa docente establecido. Para ello se utilizaron, como documentos de consulta y actualización, dos libros sobre lingüística publicados por dichos autores, cuyos contenidos tratan sobre carencias léxico-sintácticas y estereotipos en el contexto universitario. El propósito fue ampliar los conocimientos de estos futuros profesionales y actualizarlos en hechos lingüísticos negativos que afectan la comunicación.
Otro aspecto beneficioso para el desempeño de estos futuros profesionales fue trabajar con textos de estilo científico, lo que contribuyó al conocimiento de las particularidades de dicha escritura. Durante el desarrollo del programa se empleó el método heurístico y los procedimientos pedagógicos requeridos.
En la investigación se utilizaron los métodos teóricos:
Análisis-síntesis e inducción-deducción: para obtener, procesar y analizar la información relacionada con el objetivo de la investigación.
Métodos empíricos:
Revisión documental: se apoyó en el análisis del discurso, fue utilizado a fin de obtener los datos primarios y finales para el examen correspondiente, la conformación del informe investigativo y el arribo a conclusiones confiables.
El método estadístico propició el análisis cuantitativo de los resultados. En este proceso se confeccionaron ficheros para los datos de los momentos evaluativos fundamentales e ir comparando el comportamiento académico del grupo.
A continuación se describen las etapas del proceso:
Diagnóstico: consistió en una exploración general acerca del estado cognoscitivo y las habilidades ortográficas, gramaticales y de redacción de los estudiantes, a partir de la revisión de trabajos escritos por ellos, los cuales fueron evaluados según las normas establecidas por el Ministerio de Educación Superior.
I etapa (septiembre-octubre). Con predominio de contenido ortográfico:
Mayúsculas y minúsculas. Grafemas: b-v; c, s, z, x; g, j; ll, y.
Signos de puntuación: coma, punto y coma, dos puntos, punto.
La acentuación general, hiática y diacrítica.
Palabras antónimas, sinónimas, homónimas, homófonas y parónimas.
II etapa (octubre-noviembre). Contenidos gramaticales y de redacción:
Estructura de la oración gramatical. Oraciones bimembres y unimembres.
Clases de palabras y elementos relacionantes.
Tipos de oraciones: simples y compuestas.
Oraciones compuestas: yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas.
El párrafo: cohesión y coherencia; idea central e ideas secundarias.
Tipos de textos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para explicar el proceso, los autores consideran conveniente referirse a los contenidos y habilidades evaluados al finalizar las etapas descritas:
I etapa:
Una vez terminada se efectuó la evaluación parcial del curso. Consistió en reproducir un texto dictado, redactar oraciones con los sinónimos, antónimos, homónimos, parónimos y homófonos de palabras indicadas, contenidas en un dictado. También se orientó redactar un texto sobre un tema estudiado en la especialidad.
II etapa:
Al culminar esta, se realizó la evaluación final, mucho más compleja y abarcadora. Se aplicaron dos baterías:
Batería A
La primera actividad consistió en analizar la macroestructura de un texto científico dado, donde los estudiantes debieron identificar y explicar los elementos que contribuyeron a la cohesión y la coherencia en dicho documento. Seguidamente se orientaron otras actividades relacionadas con el propio texto:
Identificar las palabras con diptongos.
Identificar las palabras con acento hiático y explicar ese tipo de acentuación.
Seleccionar cinco palabras para escribir sus sinónimos y antónimos.
Extraer las palabras con grafema b-v que se ajustan a reglas ortográficas y explicarlas.
Delimitar y clasificar las oraciones en el segundo párrafo del texto.
Redactar un texto de tres o más párrafos sobre un tema seleccionado por los propios alumnos para aplicar todos los conocimientos y habilidades adquiridos.
Batería B
Se utilizó otro texto científico para realizar las siguientes actividades:
Identificar las ideas primarias, secundarias y terciarias.
Identificar las palabras con acento diacrítico y explicar ese tipo de acentuación.
Extraer palabras que posean homófonos y parónimos, y escribirlos.
Extraer las palabras con grafema c-s-z que se ajustan a reglas ortográficas y explicarlas.
Delimitar y clasificar las oraciones en los dos primeros párrafos.
Redactar un texto de tres o más párrafos sobre un tema seleccionado por los propios alumnos. Luego analizar su macroestructura e identificar y explicar los elementos que contribuyeron a la cohesión y coherencia del texto.
En la Tabla 1 se muestran los resultados de los contenidos ortográficos, y en Tabla 2 los gramaticales y de redacción, con el número de errores y sus respectivos índices entre paréntesis. Estos resultados permitieron la comparación y el comportamiento progresivo logrado con la aplicación el programa.
Tabla 1 Resultados ortográficos. Tercer año de Licenciatura en Nutrición. Facultad de Tecnología-Enfermería.
Fuente: diagnóstico, evaluación parcial y evaluación final.
Se les aplicó el diagnóstico a estudiantes que no habían recibido superación lingüística durante tres años; es decir, no habían tenido la posibilidad de reforzar y actualizar conceptos lingüísticos, ni habían realizado prácticas específicas del idioma hasta su vinculación en el proceso descrito. Ello se refleja, por ejemplo, en la puntuación de los resultados ortográficos (101 errores para un índice de 4,20), uno de los hechos más desfavorables, que en total sumaron 157, para un índice de 6,54, según se observa en la Tabla 1. Las mayores incidencias estuvieron en el uso de la coma, de los grafemas c,z,s y b, v; y la acentuación en las palabras agudas no terminadas en n, s, o vocal.
Tabla 2 Resultados gramaticales y de redacción. Tercer año de Licenciatura en Nutrición. Facultad de Tecnología-Enfermería.
Fuente: diagnóstico, evaluación parcial y evaluación final.
En gramática y redacción también se observaron problemas de cohesión y coherencia, (30 errores para un índice de 1,25). Se constató que estas insuficiencias afectaban a todo el grupo; por tanto, los autores consideraron que dicho diagnóstico demostró la disminución o pérdida de conocimientos y habilidades lingüísticas por las causas mencionadas anteriormente. Las mayores incidencias estuvieron en el reconocimiento y clasificación de las oraciones compuestas y en la concordancia entre sujeto y verbo, en gramática; y en la redacción hubo más dificultades en el uso de signos de puntuación que la afectan, los conectores y en el logro de la coherencia lineal, cifras expresadas en la Tabla 2.
No obstante, antes de hacer referencia a las habilidades lingüísticas, es necesario puntualizar sobre las habilidades comunicativas en general. Según Cruz Caballero et al.:4) “El proceso docente educativo puede explicarse a partir de dos categorías: la actividad y la comunicación, ambas generadoras de habilidades comunicativas en el educando; estas se definen como el proceso de intercambio donde los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria”.
Como ha de saberse, las habilidades lingüísticas son las más importantes dentro de las habilidades comunicativas, porque posibilitan la transmisión correcta del mensaje oral y escrito. Al respecto, Ferrer et al., citados por Martínez Méndez et al.,5) opinan lo siguiente: “El mayor deseo de un comunicador debe ser que su mensaje llegue de forma correcta a los destinatarios, y para ello es necesario expresarlo de forma clara y precisa, para que no se produzcan errores de interpretación sobre el contenido de lo que se está expresando; ese es el verdadero sentido de la comunicación: ser entendidos y comprendidos por quienes leen o escuchan la información que se les ofrece, y para ello es necesario utilizar los elementos oracionales con corrección y coherencia”.
Volviendo a las habilidades en la escritura, léase lo que expresan Pérez de Valdivia et al.:6 “La enseñanza de las habilidades de producción escrita es un gran reto que enfrenta la universidad actual. (…) En este sentido, las insuficiencias que presentan los profesionales universitarios en su redacción han sido siempre una gran preocupación, pues estas dificultan el éxito en las actividades académicas y científicas. Ser competente académica y científicamente significa tener una base sólida en el manejo del lenguaje, la lengua y en el arte de redactar”.
La cita anterior recoge dos conceptos -la habilidad en la escritura y la competencia profesional-, definidos también por otros autores: “Hay que prestar atención al desarrollo especialmente de la escritura, puesto que es una habilidad que se enseña en la escuela y su perfeccionamiento se va logrando durante toda la vida”.7) Aquí se reafirma la idea de que la habilidad puede disminuir o desaparecer si no se ejercita sistemáticamente.
Con respecto a las competencias profesionales, refiere un informe presentado por la Unesco:8 “… la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy una misión esencial de la educación superior contemporánea”.
Continuando la idea, Bembibre Mozo et al.9 afirman que: “… el término competencias profesionales se define en la actualidad como la posesión por parte del individuo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para realizar su actividad”.
En la siguiente afirmación de Morales Hector et al.10) se contemplan aspectos importantes que deben poseer los estudiantes para llegar a ser profesionales competentes: “… es esencial consolidar, sistematizar e integrar en los estudiantes conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el proceso de la comunicación, a fin de eliminar las insuficiencias que puedan presentar en la expresión oral y escrita, la lectura y la comprensión de textos, sobre la base de la aplicación consciente de los conocimientos lingüísticos, ya que constituye una valiosa herramienta de trabajo en su profesión”.
Estos criterios siempre han sido compartidos por los autores de esta experiencia y son tenidos muy en cuenta para el trabajo docente e investigativo. De aquí la idea de que los estudiantes de posgrado y pregrado profundicen en el conocimiento y uso del lenguaje y fortalezcan su proyección lingüística.
En esta experiencia se impartió el programa de la asignatura y además se les proporcionó a estos estudiantes la mayor actualización en el léxico y la sintaxis, niveles lingüísticos menos atendidos en este contexto universitario. Así se utilizaron los libros “Carencias léxico-sintácticas y estereotipos lingüístico-metodológicos”11 y “Notables fisuras lingüísticas en académicos de la salud”,12) los que constituyeron bibliografía de consulta, aplicada esencialmente a los contenidos gramaticales y de redacción. Léase lo que se plantea en sus respectivos prólogos:
En el primero11 se expresa que: “… es muy lamentable la utilización de palabras con cambios arbitrarios en el significado, y otros fenómenos léxico-sintácticos que muchas veces se van estereotipando en la comunicación social. Por ende, aumentan las carencias lingüísticas en general, lo que incide en el deterioro progresivo del lenguaje”.
Por otro lado, en el segundo12 se afirma: “Las motivaciones para estos estudios parten de la existencia de una situación desfavorable relacionada con la superación lingüística en muchas instituciones universitarias, incluyendo la nuestra. Por lo general, no se tiene en cuenta la continuidad de estos estudios en el diseño curricular, pues suponen que los estudiantes ingresan y se gradúan allí con las habilidades y conocimientos lingüísticos óptimos”.
Con vistas a mejorar los resultados para la primera etapa de aplicación del programa “Ortografía y Gramática”, se priorizó el trabajo en clases y actividades extraclases con los contenidos que más dificultades presentaron en el diagnóstico, realizando, además, las evaluaciones sistemáticas ―orales y escritas― correspondientes; sin embargo, a pesar de las acciones realizadas, los resultados de la evaluación parcial correspondiente a esta primera etapa no fueron muy halagadores. Seguidamente, se citan los errores recurrentes:
Alta incidencia de incorrecciones en el empleo, o no, de los signos de puntuación: 102; (índice de 4,25)
Errores ortográficos: 33 (índice: 1,37)
En la acentuación, 38 incorrecciones (índice: 1, 50)
El total de incorrecciones ortográficas suman 189 para un índice elevado de 7,66.
En los contenidos gramaticales y de redacción se identificaron 35 hechos desfavorables (índice: 1,40); sin embargo, en el diagnóstico este índice fue más alto: 44 incorrecciones (índice de 1,80). Es obvio que la diferencia es poca, pero se percibió cierta mejoría, considerando que la evaluación parcial fue más profunda. Ello alentó a los autores, pues se pensó en la posible contribución de la bibliografía proporcionada a los estudiantes; así se avizoró una mejor segunda etapa del curso, donde los contenidos fundamentales correspondieron a la gramática y a la redacción.
El total de incorrecciones ortográficas, gramaticales y de redacción fue 224, para un alto índice 9,30. Esto determinó la realización de un exhaustivo análisis para identificar las causas de tales resultados. Después de los razonamientos con el colectivo de alumnos, se determinaron las siguientes:
La evaluación, como establece el programa impartido, se aplicó en la quinta semana del curso; es decir, al mes de haber comenzado. Se deduce que el tiempo transitado fue insuficiente para erradicar las carencias referidas, teniendo en cuenta, además, la desvinculación de los estudiantes con la superación en lengua materna.
La falta de bibliografía específica sobre los contenidos ortográficos en la institución.
En el examen prevalecieron las actividades de redacción con el fin de que los alumnos aplicaran todos los conocimientos y habilidades indicados; por tanto, el incremento de textos redactados influyó en el número de incorrecciones y muestra de carencias.
Varios alumnos reconocieron su falta de estudio y descuido.
Dada la situación existente era apremiante profundizar en los contenidos gramaticales y de redacción del programa en la segunda etapa, estableciendo una vinculación más directa, práctica y sistemática con la bibliografía mencionada; por tanto, se diseñaron tareas extraclases más abarcadoras que incluían la lectura y el análisis de la teoría expuesta en dichos libros para su aplicación, sobre todo, en la escritura. Se orientó, además, profundizar en la estructura de la oración gramatical, oraciones bimembres y unimembres, los tipos de oraciones -simples y compuestas (yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas)-. Para ello se indicó el estudio de los siguientes capítulos y acápites:
Del libro “Carencias léxico-sintácticas y estereotipos lingüístico-metodológicos”:
Capítulo I. La comunicación y sus características textuales ―cohesión, coherencia, idea central e ideas secundarias; la intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Principales fenómenos sintácticos en la comunicación. Los signos de puntuación.
Capítulo II. Las carencias léxico-sintácticas más recurrentes: cacofonías, repeticiones innecesarias, mal uso del adjetivo “mismo” y del gerundio, ruptura del orden sintáctico, redundancias, anfibologías, impropiedades léxicas.
Capítulo III. Los estereotipos ―léxicos y sintácticos―, el desdoblamiento de género.
Del libro “Notables fisuras lingüísticas en académicos de la salud”, el tema Léxico y sintaxis desacertados en el habla de profesionales: una antítesis del lenguaje científico: las contradicciones entre los vicios léxico-sintácticos y las características inherentes al lenguaje científico; las carencias de conocimientos lingüísticos que repercuten en la formación de concepciones erróneas y estereotipadas.
Como se aprecia, el trabajo en esta segunda etapa fue profundo, intensivo y controlado sistemáticamente. A continuación, en la Tabla 3, los resultados finales, donde se destacan los avances logrados, a partir de la diferencia en las cifras:
Tabla 3 Resultados finales. Tercer año de Licenciatura en Nutrición. Facultad de Tecnología-Enfermería.
Fuente: evaluación parcial y evaluación final
Es evidente la mejoría de los resultados finales en la segunda etapa. Aunque la ortografía no constituyó un objetivo específico del programa para dicho período, su tratamiento sistemático e incidental mostró avances; principalmente, con respecto a los signos de puntuación (54 errores menos), contenido de alta incidencia negativa en el diagnóstico y la primera etapa; por su parte, los cambios de grafemas bajaron de 33 a 16; la acentuación, de 33 a 20. Además, no hubo incidencias desfavorables en el empleo de la mayúscula, ni de sinónimos, antónimos, homónimos, homófonos y parónimos.
En cuanto a la gramática, componente muy complejo de la lingüística, también se observa progreso en los resultados: solo 4 errores relacionados con las oraciones compuestas y la concordancia; o sea, 7 menos que en la etapa anterior.
Igualmente es la complejidad de la redacción por la aplicación general de los conocimientos y habilidades lingüísticas léxicas y sintácticas. Significa que la cohesión de las ideas mediante todos los elementos que integran las oraciones, conjuntamente con la coherencia del texto define la transmisión de un mensaje correcto, el cual representa el producto final del comunicador. Por esto, se consideran positivos los resultados en esta etapa (11 errores) con respecto a la anterior (24); es decir, 13 errores menos.
Si se comparan los resultados generales entre la primera etapa (224) y la segunda (92), hubo 132 errores menos en esta última. Indudablemente, un curso con mayor número de horas clase, posibilitaría mejorar aún más estos resultados; la mayor limitación del proceso investigativo fue su corta duración que impidió constatar mayor progreso a más largo plazo.
Se indagó entre los estudiantes acerca de la utilidad de los libros empleados como bibliografía. Así se expresaron en avales escritos:
Sirvieron de apoyo en el desarrollo de las actividades y búsqueda de información.
Conocimos aspectos novedosos sobre el lenguaje que no son tratados: empleo errado del adjetivo mismo como anafórico, palabras empleadas inapropiadamente, palabras no reconocidas por la Real Academia, los clichés…
Reflexionamos sobre los errores que cometen los profesionales y la población en general.
Nos enseñaron el lenguaje científico a utilizar en futuros trabajos.
Profundizamos en la lingüística para tener mayor cultura general.
Los libros ampliaron los conocimientos sobre el lenguaje oral y escrito e influyeron en nuestra formación como futuros estudiantes de la salud.
El proceso enseñanza aprendizaje relacionado con la lengua materna es más eficaz si se motiva en los estudiantes la curiosidad por lo novedoso y se les actualiza sobre sucesos lingüísticos cotidianos inadvertidos. Es posible la generalización de esta labor con el diseño de programas más extensos, con bibliografía específica y actualizada, conjuntamente con el compromiso consciente de estudiantes y profesores acerca de la necesidad de que los universitarios deben ser mejores comunicadores y escritores de ciencia; así su competencia profesional será, al fin, la concreción de la aspiración declarada por la educación médica superior.
CONCLUSIONES
La aplicación del programa “Ortografía y Gramática” para alumnos de tercer año de Licenciatura en Nutrición constituyó una experiencia docente investigativa muy positiva no solo para los autores, sino para los estudiantes quienes adquirieron y reafirmaron contenidos relacionados con el dominio de la lengua materna usando una bibliografía actualizada y adecuada a sus carencias y las necesidades del referido programa.
