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Introducción
La sociedad actual requiere de profesionales que tengan los conocimientos necesarios para contribuir de manera efectiva a la solución de problemas que enfrenta la sociedad. Además, se requiere que estos profesionales desarrollen competencias de investigación que les permitan a través del método científico movilizar sus saberes para realizar propuestas coherentes a las diversas necesidades y requerimientos de su entorno. Es allí donde las universidades cumplen un papel importante, ya que deben garantizar que sus estudiantes desarrollen competencias, que no solo les permitan ser excelentes profesionales, sino que, además, resuelvan situaciones que se presentan en su contexto de manera óptima (Ruiz & Moya, 2020).
Es por antes señalado que surge la necesidad de promover desde las universidades competencias investigativas en sus estudiantes y futuros profesionales, estas deben desarrollarse desde la transversalidad en los programas académicos, con la finalidad de lograr que puedan responder a los cambios constante que vive la sociedad, se requiere de manera efectiva garantizar los insumos necesarios para que los alumnos puedan pensar críticamente y reflexionar sobre las situaciones que enfrentan que permitan resolver problemas, gestionar la información , y manejarla de forma que pueda obtener lo necesario para establecer alternativas de solución (Tobón, 2010).
Las competencias investigativas, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2006), pueden entenderse como “la capacidad de emplear los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia” (p.13), desde esa visión esas competencias permiten apropiarse y usar el conocimiento científico que tienen los individuos para lograr la identificación, comprensión, interpretación y explicación de los fenómenos de su realidad con base en el método científico.
Tomando en cuenta las premisas antes señaladas, la Universidad Señor de Sipán específicamente en la facultad de Ciencias Empresariales realizó un diagnóstico en los estudiantes del curso de Iniciación a la Investigación secciones: A, B y D, con la finalidad de conocer los aspectos relacionados con las competencias investigativas presente en los participantes de tales grupos. Evidenciando la ausencia de aspectos relacionados con estas competencias que dificultan en los estudiantes, el desarrollo de actividades académicas y la propuesta de soluciones creativas a situaciones problemáticas propuestas.
Señala González (2017), que además de las condiciones que debe promover la universidad para la generación de las competencias investigativas, también se requiere de un docente universitario que se prepare para generar en los estudiantes estrategias para la investigación, que fomente en ellos la generación de ideas novedosas, conceptos, puntos de vista abstractos y sobre todo una tendencia a la investigación que lo retan en su modo tradicional de estudiar y en su visión estrecha de la vida; de ahí la necesidad de desarrollar el pensamiento científico y crítico como una habilidad para su propio desarrollo cognoscitivo.
En este sentido, los docentes inician una serie de acciones en conjunto con los estudiantes con base en la investigación acción participativa señala Chávez & Trias (2016), “ha sido definida como un proceso por el cual miembros de un grupo o una comunidad colectan y analizan información y actúan sobre sus problemas, con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales”.
Es por ello que los docentes se convertirán en guías que promueven en el grupo la generación de aprendizajes significativos, buscando mejoras en el proceso de integración con los estudiantes, que en términos generales constituye el trabajo en equipo y promueva el logro del objetivo de la presente investigación: La formación de competencias investigativas en los estudiantes de la Universidad Señor de Sipán.
El docente sipanense como agente de cambios debe propiciar en la formación de profesionales la construcción y generación de conocimientos, entendiendo que se requiere generar en los estudiantes el desarrollo de un pensamiento estratégico, metacognitivo, holístico e integral, en donde se relacione lo aprendido con su entorno, es decir la construcción de conocimiento científico y social con base en sus propias experiencias y con la realidad que este futuro profesional enfrentará, lo que coincide con Díaz (2005), en que “el saber se presenta como una construcción propia dentro del sujeto que lleva a cabo como resultado de las interacciones entre sus disposiciones internas y el contexto cultural y social de manera activa y participativa, que le permite crear, organizar, interpretar y reestructurar el conocimiento con la experiencia, los saberes previos y la información que de diversas fuentes recibe”. (p. 83)
La universidad en la actualidad promueve cambios que apuntan a la reflexión y sobre todo al cuestionamiento permanente de sus procesos y de cuán pertinentes pueden ser en la actualidad, así como sobre el rol que cada uno de los actores del hecho educativo deben cumplir. Promoviendo sobre todo en los estudiantes el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas que le permitan lograr cumplir su papel en la sociedad de manera efectiva, al convertirse en individuos autónomos, orientados a su autorrealización, lo que les permitirá dirigir sus propios procesos investigativos.
Desarrollar competencias investigativas a lo largo de su proceso de formación permite a los estudiantes de la Universidad Señor de Sipán, no sólo, un aprendizaje significativo en su proceso formativo, sino que, además, le otorga los requerimientos necesarios para convertirse en el líder que la sociedad en la actualidad requiere, respondiendo de forma efectiva a las exigencias de la comunidad donde se desenvuelve.
Señala González (2017), que además de las condiciones que debe promover la universidad para la generación de las competencias investigativas, también se requiere de un docente universitario que se prepare para generar en los estudiantes estrategias para la investigación, que fomente en ellos la generación de ideas novedosas, conceptos, puntos de vista abstractos y sobre todo una tendencia a la investigación que lo retan en su modo tradicional de estudiar y en su visión estrecha de la vida; de ahí la necesidad de desarrollar el pensamiento científico y crítico como una habilidad para su propio desarrollo cognoscitivo.
El profesional sipanense con liderazgo se caracteriza por ser interdisciplinario, autónomo, pero también capaz de trabajar con otros, desarrolla una visión compleja del mundo que lo rodea, es decir, un profesional con una nueva mentalidad y, por ende, con otra forma de analizar su contexto. Es además capaz de pasar de un discurso teórico y de sus propias estructuras cognitivas a la acción al proponer cambios que inciden positivamente en su entorno.
Las competencias investigativas no solo preparan al profesional para desempeñarse en su puesto de trabajo de manera efectiva, sino que además le permite desde lo personal: desarrollar madurez, responsabilidad y autogobierno al desenvolver efectivamente la autonomía como cualidad relevante de ese nuevo profesional. En otras palabras, se logrará un profesional completo, y por tanto un líder que alcance el éxito personal y profesional, sino además social.
El proceso formativo universitario según Álvarez de Zayas (2003), se desarrolla en tres dimensiones: educativa, capacitativa e instructiva, dado que son tres procesos distintos y cada uno de los cuales se caracteriza por tener un fin diferente, no obstante, en el modelo que propone el autor, los tres se desarrollan a la vez e interrelacionados dialécticamente en un solo proceso integrador o totalizador, que es el proceso formativo.
Por su parte, Moreno (2002), establece que es “un proceso mediante el cual una persona o un grupo de personas configuran una representación diferente de los contenidos, procedimientos, y actitudes que ya conocían” (p. 26). Más ampliamente para Tobón (2010), desde una perspectiva socioformativa, el proceso de formación de las competencias implica dejar de centrarse en los contenidos y pasar a centrarse en el desempeño integral ante los problemas del contexto con articulación de los diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer). Esto implica que los estudiantes desarrollen estos saberes y los apliquen en el abordaje de un reto del contexto, partiendo de diversos ejes que constituyen las competencias.
Para Tobón & Jaik (2012), existen diez aspectos claves que posibilitan la formación de las competencias en los estudiantes y que el proceso educativo tenga pertinencia, sea dinámico, esté acorde con las necesidades formativas de los estudiantes, gestione los recursos necesarios y se enfoque en formar para aprender a aprender y emprender, en el marco de una educación inclusiva. A continuación, los diez ejes claves para formar las competencias en los estudiantes:
Sensibilización, saberes previos y visualización de metas.
Conceptualización.
Resolución de problemas contextualizados.
Valores y proyecto ético de vida.
Comunicación asertiva.
Trabajo colaborativo.
Creatividad, personalización e innovación.
Transversalidad.
Gestión de recursos.
Evaluación y metacognición.
Según Díaz & Hernández (2010), se refieren a las estrategias que puede utilizar el docente para promover aprendizajes significativos /constructivos con sus alumnos, con base en la idea de entender el proceso de enseñanza como un sistema de ayudas ajustadas y necesarias para mejorar la actividad constructiva y representacional de los alumnos. Estas estrategias prestan ayuda al docente en diversas situaciones y le proveen de herramientas potentes para promover un aprendizaje constructivo con los participantes y su uso debe realizarse de forma heurística, flexible y reflexiva. Entre los principales tipos de estrategias para la promoción de aprendizajes significativos planteadas por los autores antes mencionados, se encuentran:
- Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para expectativas apropiadas en los estudiantes; estas deberán emplearse preferentemente al inicio de cualquier secuencia didáctica, o bien, antes de que los participantes inicien cualquier tipo de actividad de indagación, discusión o integración sobre el material de aprendizaje propiamente dicho. Entre las estrategias que han demostrado ser más efectivas, pueden mencionarse: la actividad focal introductoria discusiones guiadas y la actividad generadora de información previa.
- Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información por aprender; para Díaz & Hernández (2010), son aquellas destinadas a crear los enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes y un mejor despliegue de la enseñanza. Se recomienda utilizar estas estrategias, antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje, entre las principales tenemos: organizadores previos y analogías.
- Estrategias discursivas y de enseñanza. Como se sabe, en la mayoría de las clases de niveles educativos de educación media y superior, en las que se requiere enseñar y guiar a los alumnos en la apropiación de corpus significativos de conocimiento, se utiliza la explicación del profesor como recurso pedagógico o andragógico. En tal sentido, pueden mencionarse, las siguientes modalidades: el discurso del docente: entre explicar y convencer y el discurso expositivo-explicativo del docente: no basta con decir para enseñar.
- Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender. Díaz & Hernández (2010), establecen que estas estrategias son ampliamente utilizadas como recursos didácticos, son de gran utilidad cuando se quiere resumir y organizar corpus significativos de conocimiento y pueden y emplearse como estrategias de enseñanza, o bien puede enseñarse a los participantes a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. Considerando los de mayor utilidad para el trabajo docente tenemos: mapas conceptuales, cuadros C-Q-A (lo que se conoce, lo que se desea aprender y lo aprendido), cuadros sinópticos, cuadros de doble columna, organizadores de clasificación y diagramas de flujo.
Materiales y métodos
El proceso investigativo que se ejecuta en el presente estudio considera que tal proceso no es diseñado por los docentes, sino que es definido por los actores involucrados. En este sentido esta investigación está fundamentada en una corriente cualitativa, que busca generar una transformación en los involucrados, partiendo de sus propias experiencias, conocimientos y compromisos con el cambio, por lo que se busca promover una participación activa de los actores. Para el desarrollo de esta investigación se propone el modelo de investigación acción de Kemmis & Mctaggart (1988) quienes plantean un proceso por ciclos: planificación, acción, observación y reflexión con un esquema llamado espiral de Lewis que se complementan entre sí (Figura 1). El presente estudio se desarrolló con base en la Investigación Acción Participativa la cual busca en conjunto con todos los involucrados establecer acciones que ejecutadas de forma reflexiva permitan el cambio de esa realidad. Las acciones desarrolladas en la investigación buscan la formación de competencias investigativas en los estudiantes. Las fases generales que guían el desarrollo de este proceso son las establecidas por Montenegro (2001):
Constituir el equipo de trabajo: Es el proceso mediante el cual los docentes integran a los estudiantes, mediante mecanismos de sensibilización que despierten en estos, el interés a participar en las acciones de transformación. Si bien es cierto, los alumnos forman parte de secciones establecidas por la universidad, esta investigación no es parte directa del silabo, por lo que los investigadores, mediante charlas y conversatorios generan un clima de colaboración en el proceso de cambio. En este sentido se desarrollaron dos micro charlas y un conversatorio con los estudiantes con la finalidad de dar a conocer a los estudiantes el propósito de la investigación y el papel que cada uno de ellos cumple en la misma.
De igual forma, se requiere que los estudiantes desarrollen una actitud positiva, creativa e innovadora, así como, que se involucren de manera contundente en el proceso de aprendizaje, es decir, debe existir una disposición a la adquisición de nuevo conocimiento, para ello, el docente deberá promover en ellos: el interés, la autoconfianza y la autorregulación como elementos que contribuyan a ese proceso de aprendizaje (Espinoza, et al. 2019).
Identificar la situación a intervenir: En esta fase mediante diversas herramientas como la lluvia de ideas y el Diagrama de Ishikawa, los docentes en conjunto con los estudiantes esclarecen la necesidad de desarrollar las competencias investigativas, para ello se estudia en conjunto con ellos la relación causa - efecto de no contar con tales competencias, además de ello se requiere que los actores involucrados internalicen el papel activo que cumplen en este proceso de transformación.
Planificar y ejecutar las acciones de transformación: Una vez definida la situación que se intervendrá, en este caso las competencias investigativas, se diseñó un plan de acción. Este plan incluye los propósitos y las estrategias que se aplicaran. Las acciones que se ejecutaron incluyen una serie de talleres, charlas y conversatorios donde se le presentaron a los estudiantes los aspectos relacionados con las competencias. Estas actividades se desarrollaron promoviendo la participación activa de los actores.
Los investigadores dirigieron sus acciones a generar un proceso informativo en el que intercambia con los participantes algunas bondades de la investigación, se propicia el aprendizaje cooperativo, el cual para Johnson & Johnson (2014), es “un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo”. Todas estas acciones pueden desarrollarse con base en el compromiso de todos los involucrados, para ello se necesita despertar y mantener el interés de los estudiantes en todo el proceso.
Reflexionar y evaluar: Una vez desarrolladas las acciones, es necesario evaluar y reflexionar sobre los resultados obtenidos. Sin embargo, contrario a lo que ocurre en la mayoría de las investigaciones este proceso debe acompañar todas las etapas anteriores con la finalidad de realizar los cambios necesarios para lograr el cumplimiento de los propósitos de esta investigación. Esta etapa se desarrolla al finalizar cada acción con la finalidad de conocer los resultados de cada una de esas acciones.
Las acciones de transformación aplicadas por los docentes y estudiantes generaron un nuevo modelo que aplicado en el curso permitirá la formación de las competencias investigativas, este modelo se basa en la teoría constructivista, donde tanto el docente, pero sobre todo los estudiantes son protagonistas. El papel del docente es el de mediador impulsando y dirigiendo a los estudiantes a descubrir por sí mismo la forma en la que se pueden lograr su aprendizaje. En este nuevo modelo de aprendizaje de las competencias investigativas se pueden desarrollar cuatro fases importantes (Fig. 2).
Construcción del plan de aprendizaje: Consiste en la discusión y análisis mediante el diálogo con los estudiantes de las acciones que se llevarán a cabo a lo largo del curso con la finalidad de a la par del contenido programático se desarrollen esas competencias. Esta construcción debe integrar a todos los actores en el proceso, no puede ser una decisión unilateral del docente.
Desarrollo de la planificación basado en estrategias constructivista: Una vez construido el plan de aprendizajes se deben desarrollar estrategias constructivistas que permitan a los estudiantes “construir” su conocimiento. Este proceso debe desarrollarse de tal forma que promueva el aprendizaje autónomo y el colaborativo. Estas estrategias incluyen: Talleres, charlas, conversatorios, entre otras.
Propiciar un ambiente de aprendizaje constructivista a través del desarrollo del producto académico final: Consiste en presentar a los estudiantes el proceso de elaboración de un producto que debe realizarse por etapas y solo el logro de una de ella permitirá el avance a la siguiente, este proyecto debe ser interesante, pertinente y atractivo para estimular su participación, pero sobre todo debe relacionarse con las competencias investigativas aprendidas.
Proceso de retroalimentación: Se busca conocer los avances y limitaciones de los estudiantes, con la finalidad de ajustar las acciones de tal forma que se logren los objetivos establecidos. La retroalimentación requiere una constante interacción con los actores, no puede no debe ser un proceso aislado. Este modelo permitirá la transformación del proceso de aprendizaje de las competencias investigativas las cuales son necesarias no solo para el desempeño académico, sino que además se convierte en un recurso imprescindible para que los futuros profesionales cumplan su propósito en la sociedad.
Este modelo está además altamente impregnado de las consideraciones de la investigación acción participativa en una espiral de exploración, construcción, planificación y retroalimentación en un ciclo continuo de reflexión crítica; en el mismo el docente debe ser capaz de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar que estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallas y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación, provocando cambios constantes en la propia práctica educativa (Chávez & Trias, 2016).
Resultados y discusión
Fase I: Constitución y sensibilización del equipo de trabajo: Es el proceso mediante el cual los docentes se integran a los estudiantes de dos secciones A (35 estudiantes) y B (25 estudiantes) y D (30 estudiantes), mediante mecanismos de sensibilización que despierten en estos, el interés a participar en las acciones de transformación. Si bien es cierto, los alumnos forman parte de secciones establecidas por la universidad, esta investigación no es parte directa del silabo, por lo que el investigador, mediante charlas y conversatorios busca sensibilizar a los estudiantes y generar un clima de colaboración en el proceso de cambio. En este sentido se desarrollaron dos micro charlas y un conversatorio con los estudiantes con la finalidad de dar a conocer el propósito de la investigación y el papel que cada uno de ellos cumple en la misma.
Con la primer micro charla los docentes dieron a conocer las ventajas y beneficios de la Investigación acción en el contexto educativo, con la segunda se presentó la investigación a los actores involucrados con la finalidad de sensibilizarlos en el proceso de trasformación. El desarrollo del conversatorio permitió conocer desde las voces de los estudiantes los elementos que dificultan la adquisición de competencias investigativas. Este proceso según Espinoza, et al. (2019), permite mediante el proceso reflexivo de los actores involucrados cambiar la realidad del hecho educativo desde las propias acciones de los docentes y estudiantes logrando con ello mejoras el proceso enseñanza-aprendizaje (tabla 1).
Tabla 1 - Actividades de sensibilización
| Acción | Finalidad | Actores involucrados |
|---|---|---|
| Micro charla 1 | Dar a conocer las ventajas y beneficios de la Investigación acción en el contexto educativo. | 2 docentes y estudiantes de dos secciones A (35 estudiantes) y B (25 estudiantes) y D (30 estudiantes) |
| Micro charla 2 | Presentar la investigación a los actores involucrados. | |
| Conversatorio | Conocer desde las voces de los estudiantes los elementos que dificultan la adquisición de competencias investigativas. |
Fase II: Identificación de la situación a intervenir: En esta fase el docente en tres sesiones de clases presenta a los estudiantes las competencias investigativas, así como la importancia de las mismas en su desarrollo académico y profesional. Luego mediante diversas herramientas como la lluvia de ideas y el Diagrama de Ishikawa, el docente en conjunto con los estudiantes establece la necesidad de desarrollar las competencias investigativas, para ello se estudia en conjunto la relación causa - efecto de no contar con tales competencias, además de ello se requiere que los actores involucrados internalicen el papel activo que cumplen en este proceso de transformación.
El proceso de reflexión por parte de los estudiantes evidenció los aspectos a intervenir desde tres perspectivas; universidad, docentes y estudiantes, en relación a la institución emergen desde las voces de los alumnos la necesidad de realizar cambios en el programa instruccional, situación que coincide con la opinión de los docentes, al señalar que el pensum de estudio esta desactualizado y no especifica estrategias didácticas, tiempos, ponderaciones, formas de evaluación, ni otros datos relevantes para su aplicación (tabla 2).
Tabla 2 - Identificación de la situación a intervenir
| Agente involucrado | Situación por intervenir |
|---|---|
| Universidad | Programa instruccional desactualizado y no especifica estrategias didácticas, tiempos, ponderaciones, formas de evaluación. |
| Docente |
Su desempeño tiende a ser conductista. No realiza la evocación de conocimientos previos, ni se esfuerza por dar a entender el contexto de aplicación del conocimiento en un entorno real de trabajo. Evaluación formativa escasa. |
| Estudiantes |
Los estudiantes se muestran apáticos. Poco participativos. Bajo rendimiento académico. |
De igual forma, manifiestan los actores que los docentes presentan un desempeño que tiende a ser conductista, no se realiza la evocación de conocimientos previos, ni se esfuerza por dar a entender el contexto de aplicación del conocimiento en un entorno real, de igual forma expresan que la evaluación formativa es escasa, desde la perspectiva de los estudiantes, coinciden al señalar que los factores antes descritos conllevan a su comportamiento cargado de apatía, poca participación, dando como resultado un bajo rendimiento académico. La identificación de la situación a intervenir pretende darle un giro a la investigación en el aula de clases para que la misma sea más participativa a la vez que tiene la intención de aclarar desde los propios involucrados el origen de los problemas, convirtiéndose los docentes y los estudiantes en investigadores de su propia acción a través de un proceso de autocrítica y reflexión (Álvarez de Zayas, 2003).
Fase III: Planificación y ejecución de las acciones de transformación: Una vez definida la situación que se intervendrá, en este caso el proceso para la adquisición de las competencias investigativas, se diseñó un plan de acción. Este plan incluye los propósitos y las estrategias que se aplicaran. Las acciones que se ejecutaron incluyen una serie de talleres, charlas y conversatorios donde se le presentaron a los estudiantes los aspectos relacionados con las competencias. Estas actividades se desarrollaron promoviendo la participación activa de los actores.
Los docentes investigadores dirigieron sus acciones a generar un proceso formativo en el que intercambia con los participantes algunas bondades de la investigación, se propicia el aprendizaje cooperativo, el cual, para Azorín (2018), este aprendizaje se caracteriza por un conjunto de interacciones diseñadas por el docente para propiciar la influencia de los involucrados en el proceso de aprendizaje. Todas estas acciones pueden desarrollarse con base en el compromiso de todos los involucrados, para ello se necesita despertar y mantener el interés de los estudiantes en todo el proceso.
En relación con los aspectos a intervenir concernientes a la universidad, los procesos de cambios de los programas educativos en un proceso complejo y largo, por lo que los docentes en conjunto con los estudiantes diseñan e implementan una secuencia instruccional con estrategias didácticas, momentos de clase y formas de evaluación que permitan superar esta limitante. En cuanto a los aspectos relacionados con los docentes, los mismos inician un proceso de análisis y reflexión de su propia praxis, iniciando un proceso de cambio de la visión acerca del proceso formativo al pasar de tener una tendencia conductista a constructivista, se promueven acciones que promuevan en los estudiantes la evocación de conocimientos previos, se le da contexto a la aplicación del conocimiento en las propias realidades de los estudiantes, además se aplica la evaluación formativa, además se motiva constantemente a los estudiantes a participar en clases y se promueve un aprendizaje mediante la construcción social (tabla 3).
Tabla 3 - Las acciones de transformación
| Agente involucrado | Situación por intervenir | Acciones para la trasformación de la realidad |
| Universidad | Programa instruccional desactualizado y no especifica estrategias didácticas, tiempos, ponderaciones, formas de evaluación. | Se implementa una secuencia instruccional con estrategias didácticas, momentos de clase y formas de evaluación. |
| Docente |
Su desempeño tiende a ser conductista. No realiza la evocación de conocimientos previos, ni se esfuerza por dar a entender el contexto de aplicación del conocimiento en un entorno real de trabajo. Evaluación formativa escasa. |
Cambio de la visión del docente acerca del proceso formativo al pasar de tener una tendencia conductista a constructivista. Se lleva a cabo la evocación de conocimientos previos, se le da contexto a la aplicación del conocimiento. Se realiza la evaluación formativa. |
| Estudiantes |
Los estudiantes se muestran apáticos. Poco participativos. Bajo rendimiento académico. |
Se motiva constantemente a los estudiantes a participar en clases. Se promueve un aprendizaje mediante la construcción social. |
Los docentes comienzan a entender su praxis como una acción que debe permitir innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, iniciando una práctica docente que parte de la realidad del aula (Rodelo, et al., 2021). El docente reflexiona sobre su praxis y establece cambios que le permitan aplicar una secuencia instruccional pertinente y acorde a las expectativas de los estudiantes, así como hacer el compromiso de participación espontánea de los involucrados. Posteriormente se realizó una exhaustiva revisión documental, bibliográfica de los tópicos teóricos que sirvieron para darle sustento al trabajo investigativo y proveen las herramientas metodológicas e instruccionales que consecuentemente con el paradigma y el modelo de investigación adoptados, ayudarán a darle sentido y orientación a la misma.
Fase IV: Reflexión y evaluación: Una vez desarrolladas las acciones, es necesario evaluar y reflexionar sobre los resultados obtenidos. Sin embargo, contrario a lo que ocurre en la mayoría de las investigaciones este proceso acompañó todas las etapas anteriores con la finalidad de realizar los cambios necesarios para lograr el cumplimiento del propósito de esta investigación. Esta etapa se desarrolló al finalizar cada acción con la para conocer los resultados de cada una de esas acciones desde las voces de los propios estudiantes.
La reflexión y evaluación permitieron establecer que los estudiantes comprenden, analizan y relacionan los aspectos teóricos con las situaciones propuestas. Además de manera abierta preguntan sobre los aspectos relacionados con la asignatura y con sus trabajos de investigación, observan de forma científica y reconocen aspectos importantes de la situación propuesta, proponen soluciones y alternativas a los problemas planteados, luego de un proceso de reflexión.
La adquisición de competencias investigativas en los estudiantes del curso Iniciación a la Investigación, se evidenciaron no sólo en las calificaciones de los mismos, sino que además desarrollaron un producto académico final tipo monografía en el que el docente pudo probar que se adquirieron las habilidades necesarias para proponer respuestas que respondan de manera efectiva a situaciones del entorno, garantizando con ello una participación activa en la sociedad en la que se desenvuelven.
Conclusiones
La sociedad actual atraviesa una serie de cambios a ritmos acelerados que requieren de un nuevo profesional, el cual no solo deberá tener el conocimiento relacionado a su área de actuación, sino que además demanda de competencias investigativas que le permitan responder asertivamente a las necesidades y exigencias de su contexto. De igual forma, deberá convertirse en un líder al conducir esos procesos.
Es por ello, que la Universidad Señor de Sipán promueve permanentemente cambios importantes en sus procesos educativos con la finalidad de ajustarlos a los requerimientos no solo de sus estudiantes, sino además de la sociedad, dentro de esos cambios se busca generar el desarrollo de las competencias investigativas que le permitan como profesional emplear los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes para solucionar los problemas de su contexto, empleando y aplicando para ello el proceso de investigación científica, así como, sus métodos, técnicas y herramientas.
La integración de las competencias investigativas en los estudiantes sipanenses permitirá que estos se conviertan en el futuro inmediato en líderes de alto impacto, que tengan interés en la transformación social y sus acciones se dirijan a construir cambios permanentes en la sociedad, promoviendo mediante la investigación condiciones para mejorar de forma significativa su entorno. Los cambios en el ámbito educativo no son sencillos, para que estos sean efectivos se requiere sin duda alguna la interacción de todos los actores involucrados en el proceso incluyendo el docente, quien debe entender que requiere propiciar un espacio que permita la interacción de todos los actores promoviendo la construcción del conocimiento en un espacio que promueva la participación y la colaboración en el aprendizaje.
Es por ello que los cambios que se generen deberán ser el resultado de la reflexión del docente que permita adaptarse a los requerimientos y las necesidades de aprendizaje no solo de los estudiantes, sino además del impacto de este nuevo conocimiento en la sociedad. Esa reflexión deberá llevar al docente permanentemente a un proceso de evaluación de su praxis entendiendo que cada grupo de estudiantes es único y tiene sus necesidades y requerimientos.
Este proceso de cambios y transformación en la praxis del curso Iniciación a La Investigación permitió a los estudiantes adquirir las competencias investigativas necesarias para mejorar su proceso de aprendizaje, pero sobre todo para lograr la generación de conocimiento útil para enfrentar los retos y situaciones que se presentaran en su desarrollo profesional.
