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Nos hace mucha falta la gente intelectual que conozca muy de cerca […] la realidad rusa en todos sus alcances para que sigamos nuestro propio rumbo del desarrollo nacional a pasos seguros sin copiar experiencias ajenas.
Dmitri Mendeléyev
INTRODUCCIÓN
Las transformaciones que han experimentado la economía y la sociedad acarrean cambios ineludibles en diferentes campos, hasta en uno tan conservador como la educación. Las reformas de sistemas educativos que han sido implementadas en varios países del mundo están relacionadas con las nuevas demandas del mercado laboral y las condiciones socioeconómicas. Rusia no se ha quedado al margen del proceso. La nueva economía digital (o economía del conocimiento) que aparece ante nuestros ojos reta a la futura generación con nuevas metas, exigiéndole competencias y habilidades que ofrecen los centros de estudios secundarios y superiores. Por otro lado, el cambio de óptica, valores y prioridades de la denominada generación Z implica que se planteen una trayectoria profesional y personal distinta, lo que hace la necesidad de modernizar la educación superior aun más urgente.
PRIMEROS RESULTADOS DE LA REFORMA EN LA EDUCACIÓN RUSA
En 2007 fue promulgado un cuerpo legal que dio inicio a la reforma del sector educativo:1 los exámenes tradicionales con que culminaban los programas de educación secundaria fueron reemplazados por el Examen de Estado Unificado (ESU) en forma de pruebas, y todo el sistema de educación superior fue adaptado al proceso de Bolonia (de dos niveles), o sea, el grado y el posgrado. Aunque las normas legales de 2007 habían modificado significativamente el sistema educativo de Rusia, no dieron respuesta alguna a la interrogativa principal: ¿qué habría para enseñar a nuestros hijos?
La Ley Federal n.o 273-FZ de Educación en la Federación de Rusia (Putin, 2020), del 29 de diciembre de 2012, que entró en vigencia el 1.o de septiembre de 2013, había perfeccionado el marco legal de la reforma en curso. Su texto es voluminoso (404 páginas, 111 artículos) y se propone abarcar todos los niveles de la educación, desde el inicial hasta el segundo superior. La ley extendió los alcances de la educación privada desde los centros de educación inicial hasta los establecimientos de educación superior: para proveer el conjunto completo de las asignaturas académicas de educación media a un estudiante, los padres se ven obligados a pagar, por lo menos, por dos de estas, y el costo de la educación inicial subió entre cinco y diez veces. Los centros de educación media rural quedaron desamparados de hecho, ya que ahora la decisión de su existencia estaría a cargo de una comisión especial, mas no en la competencia de un consejo de los pobladores de la zona rural.
Según la ley, quedarían descontinuados los establecimientos de educación especial (correctiva) para alumnos con discapacidad (CEE), que en el período soviético constaban de ocho tipos de centros educativos especializados, implementados con base en los logros de la ciencia de pedagogía curativa, para que los niños con discapacidad obtuviesen destrezas especiales y socializasen. Valiéndose del modelo occidental, la ley de 2012 introdujo la educación inclusiva para los niños con discapacidad, sin considerar que ni el personal pedagógico calificado ni las metodologías a disposición de los centros educativos ordinarios actuales fueron suficientes para cumplir esta meta.
En cuanto a la educación superior, se disminuyó el número de cupos gratuitos a nivel de grado, a pesar de que solo el 40 % de los alumnos en Rusia estudian gratis (el 80 % en Francia, el 90 % en Alemania) (Smolin, 2013). La nueva ley hizo un reajuste del pago de becas universitarias que no determina su monto mínimo, ni garantiza un estipendio a cada alumno con buen rendimiento académico, ya que la gestión del fondo para este propósito quedó a cargo de la administración universitaria y el consejo estudiantil. Además, se incrementó el costo de alojamiento en las residencias estudiantiles.
En cuanto a su contenido, se nota que la ley falla en observar los principios de la educación laica. Toda la cultura ético-moral se reduce a la religiosa. Se introdujo una censura por parte de las organizaciones religiosas centralizadas, ya que todas las autoridades laicas se verían obligadas a involucrar a estas organizaciones en la elaboración del contenido académico y métodos de enseñanza de sus asignaturas. Es evidente que el clima moral de una sociedad no se encuentra en relación directa con su religiosidad. En todo caso, en la Rusia de hoy, donde la iglesia por poco forma parte del gobierno, el nivel de la moral es más bajo del que era en la Unión Soviética, que oficialmente declaraba el ateísmo. No menos evidente es que un componente religioso impartido en nuestra educación a nivel escolar por la ley podría resultar en conflictos por cuestiones de fe.
Lo que es más importante, la ley de 2012 define la educación como un servicio público o municipal. Los pedagogos devotos no paran de reiterar que la teoría del servicio público, aplicada a la educación, devasta el sentido personal de la relación alumno-profesor (Romanovskaya, 2018). Debido a la falta tanto de las garantías públicas para el desarrollo de la educación como de las garantías sociales para el educando y los educadores, la ley apenas es capaz de dar impulso a un gran avance en la ciencia y educación en Rusia, y menos elevar la competitividad de la educación nacional. Las distintas reformas iniciadas por esta ley son objeto de muchas críticas, tanto por parte de los profesores como de los empleadores. En este aspecto, el sistema de rating de los centros de educación superior sin exigir la trasmisión de innovaciones educativas provocó el desarrollo de la actividad imitativa y la idea de un «contrato efectivo», que ha generado ya una suerte de industria de estafa académica. Se practica ampliamente un procedimiento poco transparente de la distribución de cupos gratuitos (por disposición gubernamental) entre los centros de educación suprior. La competencia entre estos se reduce a quien gane mayores recursos administrativos y obtenga mayor número de cupos gratuitos para su alumnado y subsidios públicos adicionales.
El secreto del éxito de una política de educación pública consiste en hallar un equilibro entre las mejores tradiciones nacionales y las tecnologías educativas vanguardistas. La ley que viene rigiendo la educación en Rusia desde 2012 apunta a lo contrario: ha destruido aun más las primeras y está inhibiendo la aplicación de las segundas.
NUEVOS ENFOQUES EN LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Algunos cambios de la política de educación pública se empezaron a manifestar a partir de 2014, cuando al incorporar Crimea, Rusia fue sometida a sanciones de diferentes tipos por parte de Occidente. En 2018, en su Mensaje Anual dirigido a la Asamblea Federal, el presidente de la Federación de Rusia Vladimir Putin indicó la necesidad de «adoptar tecnologías educativas radicalmente nuevas, en particular, las individuales, y desde la temprana edad ir desarrollando la capacidad de enfrentar cambios, buscar soluciones creativas, enseñar a trabajar en equipo e inculcar las habilidades que se requieran para vivir en la época digital, lo que es sumamente importante en el mundo actual» (Mensaje del presidente dirigido a la Asamblea Federal, 2018).
Como consecuencia, en 2020, al aprobar las enmiendas a la Constitución de la Federación de Rusia (2020), los objetivos y metas de la referida transformación quedaron determinados. Su concepto básico está formulado en el punto 4 del artículo 67.1: «Los niños son la prioridad más importante de la política gubernamental de Rusia. El Estado crea condiciones propicias para su desarrollo integral: ético, moral, intelectual y físico, inculcándoles los sentimientos de patriotismo, civismo y el respeto a los mayores».
Este artículo constitucional supone un gran avance, ya que establece que la formación de las jóvenes generaciones sea considera por el Estado como un objetivo más, sumado al de la educación, lo que se presentó por primera vez desde la desintegración de la URSS. Al aprobar las enmiendas a la Constitución de la Federación de Rusia, la Ley Federal de 29 de diciembre de 2012 n.o 273-FZ (2020) también fue modificada: el 31 de julio de 2020, al punto 2 del artículo 2 se le adicionó el siguiente párrafo:
Por formación se entiende una actividad que tiene por objetivo el desarrollo personal, la creación de las condiciones para el desarrollo de la identidad propia y la sociabilización de los educandos con base en los valores socioculturales, ético-morales, así como las reglas y normas de conducta generalmente aceptadas en la sociedad rusa en aras del ser humano, la familia, la sociedad y el Estado; así como inculcar en el educando los sentimientos de patriotismo, civismo, respeto a la memoria de los defensores de la Patria y las hazañas de los héroes de la Patria, a la ley y el orden, al hombre de trabajo y la generación mayor, el respeto mutuo, la actitud cuidadosa con el patrimonio cultural y las tradiciones del pueblo multinacional de la Federación de Rusia, la naturaleza y el medioambiente.
El contenido de valores del proceso educativo ha cambiado, y esta transformación revela no solo los nuevos desafíos del desarrollo social en las condiciones de posglobalización (y pospandemia), sino también las consecuencias del cambio de la política ideológica nacional. Se puso en evidencia la nueva tendencia del desarrollo mundial, que es la consolidación de un Estado nacional, lo que requiere de su integridad soberana, independencia de hecho y la solidaridad social. No obstante, la prohibición de imposición de una ideología oficial u obligatoria prevista en el artículo 13 de la Constitución acarrea ciertas interrogantes: ¿qué interés debería perseguir todo el sistema de educación y formación? ¿nacional o público-generacional? No es una cuestión de poca relevancia, ya que implica tanto los métodos como el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para formar a un individuo, ¿se espera que el profesor se oriente hacia los objetivos trazados por el gobierno, o se proyecte a las necesidades del público que formaría la generación Z entrante y la generación Alfa, que ahora se encuentra en el punto de partida de su trayectoria educativa?
Teoría generacional y nuevos formatos de educación superior
En 1990 se difundió la teoría generacional de Neil Howe y William Strauss (1991), resumida en el libro Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069, que hoy sigue siendo popular y es la recomendada a emplear en Rusia. Si bien reconocemos su relevancia para analizar distintas generaciones a partir de sus valores y características psicológicas, cabe indicar que está planteada para la sociedad estadounidense con base en su trayectoria histórica y evolución socioeconómica. Es imposible suponer que cualquier evolución se ajuste siempre al mismo patrón en todos los países, sin excepción alguna. Semejante hipótesis sería equivocada, ya que cada nación e individuo tiene su propia trayectoria de desarrollo. Sin embargo, la teoría generacional se hizo popular en Rusia a principios de los 2000 y, en general, tuvo aplicaciones en el campo del mercadeo y de la gestión social. Su adaptación a la realidad rusa se presenta en la obra de Levada (2001), Gavrilyuk y Trikoz (2002) y Shamiz y Antipov (2007). Entre todas las generaciones de los siglos xx y xxi, conviene detallar las siguientes: la generación X (años de nacimiento entre 1965-1985), la generación Y (años de nacimiento entre 1986-2000), la generación Z (años de nacimiento entre 2000-2017) y la nueva generación Alfa (a partir de 2018) (Ozhiganova, 2015; Kulakova, 2018).
La generación Y domina de manera excelente las tecnologías computarizadas, es soberbia, individualista, infantil, suele sobrevaluar la actitud de los demás hacia su persona y tiende a no formar familia. Para la generación Z (la generación digital, la generación de Putin en Rusia), la realidad virtual es preferible a la realidad física. Los alumnos apenas pueden distinguir entre las clases on-line y off-line, son incapaces de aprender grandes volúmenes de información, su forma de pensar es predominantemente aleatoria, estilo videoclip, y se muestran torpes ante el análisis prospectivo. Además, carecen de valores colectivos de familia, educación y moral, a diferencia de la generación X. Sin embargo, están orientados al éxito, son capaces de hacer casi lo que sea para lograr su propio bienestar. Los especialistas distinguen y caracterizan además a la más reciente generación Alfa (a partir de 2018) como tecnológica, poco comunicativa en la realidad física, bilingüe, con trastornos en la percepción del tiempo y la estructura de la información (imposibilidad de entender la idea), independiente en su toma de decisiones, poco manipulable por parte de otras generaciones.
Hoy una política de educación pública superior no puede ser desarrollada sin implicar las principales características de la generación Z, que se ve obligada a adaptarse a las nuevas condiciones en las cuales se presenta una cantidad de información tan grande que la mente humana queda incapaz de percibir y mucho menos analizar. Esta generación, a la que pertenece el alumnado actual, se caracteriza por una memoria a corto plazo, una forma de pensar aleatoria y la incapacidad de percibir y menos memorizar la información que no sea facilitada por las técnicas visuales.
El Decreto del Presidente de la Federación de Rusia n.o 204 (Putin, 2018), recogido dentro de los Objetivos nacionales y metas estratégicas del desarrollo de la Federación de Rusia para el período hasta 2024, ha trazado la meta de «propiciar la competitividad global de la educación pública; posicionamiento de la Federación de Rusia entre los diez países líderes mundiales según la calidad de la educación general; la formación integral de individuos con personalidad armoniosa y socialmente comprometidos en base a los valores culturales y ético-morales de los pueblos de la Federación de Rusia, sus tradiciones históricas y culturas nacionales». Para implementar estas metas no basta con recurrir solo a las experiencias extranjeras de educación de la generación Z, cuyo contenido y calidad se adaptaría a los intereses de la misma generación, excepto que la sociedad estadounidense se había divido en estratos y grupos según nivel de educación, lo que provocó el creciente descontento de la mayor parte del público (No es una guerra civil en los Estados Unidos, sino revolución de los jóvenes, 2020).
De acuerdo con A. I. Subetto (1992), la doctrina de educación pública es resultado del desarrollo histórico nacional y, en caso ideal, se basa en «un saldo de las tradiciones de la educaciones nacional, respectivas prácticas internacionales y prospecciones desarrollados como modelos de la educación futura» (p. 36). En la Rusia de hoy, la reforma de educación debería sustentarse en un sistema exitoso de educación y formación del «nuevo ciudadano soviético» de los años 1917-1930, que había cimentado las bases para un adelanto en la ciencia y el avance nacional de Rusia entre 1950 y 1970. La nueva política rusa de educación pública debería enfocar el modelo centrado en el individuo con personalidad integral y competencias éticas, profesionales y comunicativas en el marco de la pedagogía transformativa y formato digital del sistema educativo.
Los nuevos métodos y medios pedagógicos deberían facilitar que la generación digital se adapte al mundo físico en su entorno y entable un diálogo constructivo con las demás generaciones. Contrarrestar las características negativas de la generación Z y ayudar a superar las dificultades de desarrollo causadas por su permanencia constante en el espacio virtual son otras metas a ser trazadas para el proceso de enseñanza. Las ideas pedagógicas, teoréticas y prácticas, desarrolladas tanto en el extranjero como en el Imperio Ruso, sumándoles la teoría y experiencias de la modernización del sistema educativo en los primeros años del Estado soviético, deberían ser adaptadas de manera creativa a las particularidades psicológicas y valores meta de los «niños digitales». Encontrar una nueva modalidad de comunicación entre las generaciones que responda a los desafíos actuales es crítico para alcanzar estas metas (Bezrukova, 2016).
La motivación como condición de la eficiencia del proceso educativo
Una de las metas de mayor relevancia de la reforma consiste en motivar a la generación Z para el aprendizaje. La teoría de motivación viene desarrollándose desde fines del siglo xx, cuando la generación Z se involucró en el proceso educativo. ¿Será posible, en general, motivar al alumno universitario? Esta interrogante apenas tiene una simple respuesta de sí o no. N. A. Gerásimenko (2017), refiriéndose a la motivación como a un «proceso interno, basado en los motivos netamente personales» (p. 180), afirma que no hay forma de que otra persona pueda influirla desde lo exterior. Por otro lado, la opinión de mayor aceptación en la bibliografía científica consiste en que motivar al alumno universitario es una función directa del docente.
Este compromiso profesional adquiere mayor relevancia cuando, según las normas legales, la educación queda adscrita al sector de servicios donde el universitario es la parte consumidora y el centro de educación superior es la parte proveedora de servicios educativos (Demicheva, 2008; Skorobogatova, 2010; Bogdanova, 2012; Kotlyarov, 2012). Dado que, en condiciones socioeconómicas difíciles, cada alumno es fuente de financiamiento para el centro de educación superior (Krokhmal', 2016; Lavrishcheva, 2017; Vasyunina, 2018), se presenta un desbalance a favor de los intereses del alumno-consumidor, que frecuentemente muestra poca motivación para estudiar y adquirir competencias profesionales (Gerásimenko, 2016).
El principio fundamental de la educación universitaria de que «estudiar es la obligación del alumno, que puede ser expulsado por inasistencias y bajo rendimiento académico» (Eskindarov, 2020, p. 12) conservó su vigencia solo en aquellos centros de educación superior que quedaron fieles a las tradiciones universitarias soviéticas, los cuales mantuvieron altas exigencias en la planta docente después de la reforma del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Podrá llegar a motivar al alumno un docente que está limitado a la prestación de servicios? ¿El alumno lo tomaría como un pedagogo? Se espera que la referida situación cambie, ya que en su Mensaje Anual del 2020, dirigido a la Asamblea Federal, el presidente Vladímir Putin destacó que «la escuela de hoy está personificada por el profesor, su alto estado y prestigio social» (Mensaje del presidente dirigido a la Asamblea Federal, 2020). Creemos que sus palabras se extienden a todos los niveles, incluido el profesorado universitario. Ese docente será capaz de motivar al alumno mientras esté motivado por su profesión, se dedique a su trabajo con amor y preocupación por sus alumnos, sea carismático, presente un ejemplo de civismo e inspire interés como profesional, o sea, mientras merezca respeto como persona.
Un docente apagado (Vityazeva, 2017; Butova, Bychkova y Dytkina, 2019) muestra signos de agotamiento profesional, que, según O. V. Vítiazeva (citado en Gadayev, 2011), se manifiestan en su actitud «manipuladora, ambiciosa, autoritaria, rígida, poco crítica, [...] tajante, conservadora, poco comunicativa, imparcial». Señala también Vítiazeva (citado en Gadayev, 2011): «Los alumnos desinteresados, poco comprometidos en clases, podrían agotar a los docentes (las actitudes típicas de oposición activa al educador en forma de conducta negativa apagan los ánimos del profesor). En este proceso se observan diferencias del género: los profesores se desaniman por falta de atención de parte del alumnado, y las profesoras se apagan por falta de respeto». En tal relación, crear las condiciones para minimizar los problemas de esta índole en la planta docente sería una meta más a enfocar con urgencia por la comunidad educadora de hoy.
La bibliografía científica de psicología ofrece un grupo bastante extenso de motivos para despertar y mantener en el alumnado el interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos destacan los siguientes: cognoscitivos (Bozhovich, 2012; Skóbina, 2017), pragmáticos, sociales (Markova, 1983), comunicativos (Zimnyaya, 1997) y profesionales (Pavlova, 2013). Los motivos más populares en el medio estudiantil son: «ser especialista», «obtener un título», «adquirir conocimientos profundos y duraderos» y «sentar la base para el éxito en mi futura actividad profesional»; mientras que los motivos de poca aceptación son los siguientes: «no quedarse atrás de mis compañeros de estudios», «cumplir exigencias académicas», «lograr respeto de docentes» y «ser ejemplo para mis compañeros de estudios» (Kleptsova y Rubtsova, 2016). Además, durante el período de 2014 hasta 2018 la incidencia de los motivos de «obtención de conocimientos» y «dominio de una profesión» se redujo en los encuestados del primer año el 28,4 % y el 57,3 %, respectivamente, mientras que el número de alumnos de cuarto año insatisfechos con la profesión elegida se elevó al 53 % (Lyashenko, 2019).
La motivación para el aprendizaje y el interés por la profesión escogida se despiertan en los universitarios al enfrentar una interrogativa o problema que no puedan solucionar de manera fácil y rápida con los sistemas de búsqueda por Internet, o cuando se sienten retados o desafiados por una tarea a cumplir. Estos son factores a considerar para optar por uno u otro método de enseñanza. Las clases magistrales presentan mayores problemas, dado que los docentes, en su mayoría, prefieren un estilo académico, con algunas presentaciones. Reiteramos que el alumno universitario de la generación Z no es capaz de fijar su atención por más de diez minutos. Es más, al estar dotados de habilidades multitarea, los alumnos en poco tiempo pierden interés por lo que sucede en su entorno, y el ponente, por más genial que sea, llega a no más que a un pequeño grupo del público, del cual solo pocos captan su mensaje.
¿Qué hacer para evitarlo? En primer lugar, aprender a «vigilar» a cada alumno en el aula. Cuando el alumno percibe que el docente no le dejaría relajarse, sea como sea, se involucrará en una clase magistral. Además, para impartir conocimientos a la generación Z se recomienda al docente aplicar los métodos intensivos para activar su atención (Mukhina, 2013), en particular clases magistrales duales (docente teórico y docente de estudio de casos prácticos), clases magistrales basadas en problemas, clases magistrales de «caso de error», videoclases magistrales, seminarios en forma de juego de rol empresarial, seminarios «lluvia de ideas», tecnologías de aprendizaje de quest, etc.
ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
El Coeficiente Integral de Nivel de Prioridad (CINP) de la educación superior, que representa una relación entre el gasto público designado a la educación superior y el número de alumnos universitarios en el centro, está recomendado por varios expertos para evaluar la política pública de educación superior. El CINP es mayor a uno (1) en los países con un mercado de servicios educativos desarrollado, ya que el gobierno se encarga de mantener el nivel de financiamiento suficiente para cubrir las necesidades de la economía nacional, a pesar de la acción de los mecanismos de mercado desarrollados. En 2008, en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el valor promedio del CINP equivalió a 1,35, mientras que en Rusia quedó en 0,69. Cabe mencionar que, entre 1940 y 1982, en la URSS el valor del CINP se mantenía sobre uno (Sidorova, 2015).
El hecho de que el financiamiento público actual no cubra las necesidades de hecho de la educación superior rusa pudiera estar relacionado con la expectativa de que esta escasez se compensaría valiéndose de los mecanismos de mercado. Sin embargo, el mercado no ha justificado estas esperanzas hasta ahora, debido a que es un campo muy especial para la inversión privada. Si en 2000, el 10 % de todos los alumnos universitarios en Rusia estudiaban en los centros de educación superior privados, en 2008 solo lo hace el 17,3 % (Sidorova, 2015).
La Rusia de hoy muestra un déficit significativo en el financiamiento de la educación superior; sigue permaneciendo entre los países con un porcentaje bajo de gasto público en este sector, en comparación con las potencias mundiales (Rusia: 1,6 %; Estados Unidos: 3,5 %; Canadá: 3,4 %; Gran Bretaña: 3,2 %; Suecia: 3,8 %; Alemania: 2,8 %; República de Corea: 2,9 %) (Educación en números. Compendio estadístico, 2019). Es más, entre 2005 y 2015, el número de los centros de educación superior en Rusia se redujo a 172 establecimientos menos. El proceso de su disminución se desenvolvía poco uniforme en el territorio nacional: los centros universitarios se extendían y concentraban solo en las ciudades grandes, lo que resultó en que la oferta de servicios de educación superior de calidad se redujera considerablemente y no cubriera la demanda en muchas regiones. De este modo, hoy el tema de la accesibilidad a la educación superior ha vuelto a la agenda (Grishaeva, Dolzhenkova y Zamakhovsky, 2017).
La accesibilidad a la educación superior garantiza la movilidad vertical y es una de las condiciones que propician la estabilidad social de la nación. No obstante, en la Rusia actual la posibilidad de obtener una educación decente está relacionada, sobre todo, con el nivel de ingresos de los padres, por lo que desde el inicio los jóvenes se encuentran en condiciones desiguales, lo que se manifiesta con mayor intensidad en el sector privado de educación nacional. Los mecanismos de financiamiento de la educación provenientes de fuentes alternativas al presupuesto público son poco desarrollados. Existen ofertas de «préstamos para la educación», pero estas no son atractivas para el público, debido a las altas tasas de interés y corto plazo de crédito.
Los recursos humanos que cumplen con los requerimientos laborales actuales pueden ser formados solo con base en la aplicación del concepto de la educación continua (Grishaeva, Dolzhenkova y Zamakhovsky, 2017). Actualmente Rusia queda lejos de otras potencias europeas según el porcentaje de personas que aumentan su nivel de estudios durante toda la vida. Según la estadística de 2016, solo el 7 % de la población rusa de entre 25 y 64 años asistía a capacitación de manera formal, el 16 % informal y el 26 % autodidacta (los respectivos porcientos son, en Suecia: 14 %, 57 % y 79 %; en los Países Bajos: 9 %, 62 % y 73 %) (Índices de educación. Compendio estadístico, 2018). El proceso de la educación continua se puede implementar valiéndose de las tecnologías informáticas. Uno de los enfoques a aplicar es el concepto de la enseñanza a distancia (electrónica) que facilita la accesibilidad a la educación en sí y permite nivelar las diferencias regionales en la calidad de los servicios educativos.
La consolidación de las relaciones de socios con otras organizaciones con fines y sin fines de lucro se muestra prometedora para la solución del problema de financiamiento universitario. La ciencia moderna está enfocando con ímpetu los temas de desarrollo de modelos de cooperación en el eje universidad-gobierno-empresa. El modelo de «triple hélice» de Henry Etzkowitz (2010) y el modelo de la «universidad emprendedora» de Burton R. Clark (2011) se consideran como los modelos clásicos de dicha cooperación. El modelo de triple hélice, basado en la experiencia de los centros universitarios estadounidenses, es aplicable en mayor grado al sistema atlántico de educación superior, que se caracteriza por una alta autonomía financiera de las universidades y control indirecto de parte del gobierno. En cambio, el modelo de la universidad emprendedora de Burton Clark parte de la experiencia de la cooperación entre las universidades y empresas en la Europa del Norte (Suecia, Finlandia, Países Bajos), lo que predetermina el contexto del modelo continental de educación superior con un alto porcentaje de la participación pública en su interacción.
No obstante, la creciente velocidad de renovación de conocimientos, el desarrollo de la digitalización y el cambio de las condiciones socioeconómicas generales de la interacción entre universidades, industrias y el gobierno acarrea el desarrollo de nuevos modelos. El concepto del ecosistema de cooperación entre la universidad y el mundo de negocios University-Business Cooperation (UBC), desarrollado por el grupo de investigación liderado por Victoria Galán-Muros y Todd Davey (2017), es uno de los avances teóricos más sustentados. El enfoque se resume en el desarrollo máximo de la cooperación integral entre los centros de educación superior y el empresariado dentro de cuatro ámbitos: educación, investigación, mercadeo y gestión (el uso compartido de los recursos). El modelo se centra en el proceso de cooperación como tal, descrito por etapas, entre las universidades y las empresas, que proporciona posibilidades adicionales de análisis y operatividad (Sidorova, 2019).
No obstante, los expertos rusos sostienen que los modelos extranjeros no pueden ser aplicados a la realidad rusa sin modificación alguna. A. A. Sidorova (2020) plantea el concepto del modelo adaptado del ecosistema de cooperación entre la universidad y la empresa, de manera que dicha interacción tenga mayor alcance, que la cooperación a largo plazo se fomente mediante la creciente demanda de resultados de investigaciones conjuntas entre los centros de educación superior y las empresas comerciales y que aumente la calidad profesional de los graduados y su demanda en el mercado laboral. No obstante, el modelo adaptado no es más que un instrumento en el marco de implementación de proyectos concretos. En consecuencia, se requieren estímulos adicionales tanto financieros como no financieros para lograr que los centros universitarios y las empresas interactúen con creciente intensidad. Le correspondería al gobierno asumir el protagonismo en la organización de este proceso, en particular, reducir las excesivas barreras burocráticas que impiden la cooperación a largo plazo y ofrecer nuevas ventajas socioeconómicas a las partes de la interacción.
CONCLUSIONES
El desarrollo de una estrategia integral de educación pública en Rusia se hizo urgente debido a los complicados procesos en curso a todos los niveles del sistema educativo actual. Esperamos que los tiempos en que la política de educación pública se basaba en las decisiones espontáneas tomadas a la ligera o copiadas del Occidente queden atrás sin retorno. La implementación de la reforma en el sector de la educación se vio afectada negativamente, tanto por la ausencia de una estrategia integral basada en las prioridades y valores nacionales como por la aplicación formal de las experiencias extranjeras, de manera que la integridad de estas reformas quedó perjudicada y la eficiencia de sus instrumentos disminuyó.
Los temas de la soberanía e identidad nacional deben ser los pilares para la nueva etapa de modernización de la educación en Rusia. El primer paso hacia esta meta se dio al adoptar la enmienda a la Constitución en julio de 2020. La comunidad universitaria de Rusia queda en espera de que las reformas iniciadas continúen en aras del bienestar público y no de fines de lucro corporativo.
