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Introducción
La educación en los primeros años de vida constituye una necesidad imperiosa a fin de favorecer el desarrollo de los niños y tiene dentro de sus objetivos favorecer el desarrollo neurosensorial, por medio de la estimulación de diferentes analizadores (visión, audición, motor) así como las áreas: motoras, psíquicas, intelectuales, sociales y sensoriales.1
Los resultados de investigaciones psicológicas, pedagógicas y neurofisiológicas demuestran la importancia de los primeros años de vida para el futuro desarrollo del individuo, dada la plasticidad del sistema nervioso central y su acelerada disminución con el transcurso del tiempo, de manera que los dos primeros años de vida son cruciales en este empeño.2,3
Cuba ha logrado indiscutibles avances cuantitativos y cualitativos en la atención a los niños, en particular a los de edad preescolar y a los que presentan necesidades educativas especiales. Prueba de estos resultados son los altos índices de atención y de calidad alcanzados en esta tarea, lo cual se conjuga con el desarrollo de numerosas investigaciones en estas áreas.4
La práctica pedagógica demuestra que en las escuelas especiales para la educación de alumnos retrasados mentales ingresan niños que no recibieron atención diferenciada en la edad preescolar por presentar factores de riesgo de retraso mental, que fueron acumulando paulatinamente una serie de retardos en el desarrollo, característicos de esta entidad y que se manifiestan con especial nitidez en la edad escolar. También se evidencia que los niños de edades preescolares cuando reciben esta atención ya presentan alteraciones del desarrollo a partir del tercer año de vida. Ambos hechos permiten concluir que el problema se presenta en dos direcciones, la primera se relaciona con la edad en que comienza la atención concretamente en los dos primeros años de vida, la segunda se vincula con la desatención al hecho de ser portadores de factores de riesgo de retraso mental, de manera que el problema que se trata en esta investigación es: ¿Cómo estructurar la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental?
En la provincia Santiago de Cuba es importante considerar que como resultado del estudio psicopedagógico-social de las personas discapacitadas y el estudio psicopedagógico-social y clínico-genético de las personas con retraso mental, realizado en el año 2003 se determinó que es una de las provincias con más incidencia de retraso mental en su población, siendo los factores pre y perinatales los más frecuentes al constituir el 68,29 % de las causales del retraso mental. Dentro de estas causales aparecen con mayor frecuencia infecciones de la madre, crecimiento intrauterino retardado, parto pretérmino, desnutrición y/o anemia, consumo materno de tabaco, cesárea, hipertensión gestacional, infecciones del sistema nervioso central, recién nacido deprimido, malnutrición, bajo peso al nacer, parto instrumentado, malformaciones congénitas, hipertermia gestacional, Apgar bajo, consumo materno de alcohol, amenaza de aborto y parto pre término así como los traumas craneoencefálicos.5
El establecimiento de una estrategia pedagógica para la dirección del proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental, sustentada en un modelo pedagógico para la estimulación temprana encaminado a la prevención de los retardos en el desarrollo, constituyó el objetivo a alcanzar en la investigación
Métodos
Se realizó una pesquisa en los consultorios del Médico de la familia en los Consejos Populares Flores, Vista Hermosa, Veguita de Galo, Uvero, Cobre, seleccionados por la incidencia en ellos de casos diagnosticados como retrasados mentales por el Centro de Diagnóstico y Orientación.
Se tomó como muestra 26 niños con factores de riesgo de retraso mental y además integraron la muestra:
Cinco promotores del programa Educa a tu hijo, licenciados en Educación con más de cinco años de experiencia en la tarea.
Doce médicos de familia en calidad de ejecutores.
Tres activistas sanitarias como ejecutores.
Una educadora de Círculo Infantil que recibió en el segundo año de vida a tres de los niños.
24 familias de los niños objeto de estudio
Fueron aplicados métodos del nivel teórico como histórico - lógico, el analítico-sintético, la modelación, sistémico estructural, el método genético.
Entre los métodos empíricos se aplicaron el criterio de expertos (Método Delphi), observación y pre experimento.
Estos métodos posibilitaron el diseño de un modelo pedagógico de estimulación temprana que sirvió de sustento a la estrategia pedagógica para la dirección del proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental. (Figura 1).
Fuente: elaboración propiaFig. 1 - Estrategia pedagógica para la dirección del proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
Objetivo general: Aplicar las actividades para la estimulación temprana a partir de la participación protagónica de la familia y otros agentes educativos que inciden sobre el niño.
Para alcanzar el objetivo propuesto la estrategia abarcó cuatro direcciones de trabajo:
Etapas de la estrategia.
Diagnóstico. En ella se realizó el estudio preliminar de cada una de las direcciones en las que se desarrolla el proceso.
Indicadores del diagnóstico de los agentes educativos: a)
Grado de preparación: conocimiento sobre los factores de riesgo y su incidencia en el desarrollo del niño, dominio de los elementos básicos acerca de estimulación temprana y conocimientos de las características del proceso pedagógico en estas edades.
Satisfacción por la tarea: interés y disposición hacia la tarea de estimulación temprana, vínculo emocional con la tarea propuesta.
Ejecución y control: se optó por considerar a ambos elementos dentro de una misma etapa por las características que adopta el proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental donde en la propia ejecución de las tareas se controla su resultado, por lo cual no existe un control general al finalizar la estrategia. En esta etapa se incluyeron como acciones básicas la preparación de los agentes educativos y la estimulación directa al niño.
La etapa comenzó con la preparación de los promotores, que serían los multiplicadores de la preparación a los ejecutores y estos a las familias.
La aplicación de la estimulación temprana a los niños se inició conjuntamente con la preparación de las familias. Las actividades se realizaron semanalmente por los ejecutores del programa Educa a tu hijo con los niños, lo cual sirvió de demostración para los padres que las sistematizaron en el hogar.
Las acciones de la estrategia se evaluaron en correspondencia con el alcance de los objetivos propuestos para cada una, teniendo como índices los estados de Aceptable y No aceptable. Cuando el objetivo planificado se cumplió en más del 70% de los participantes, la actividad fue evaluada como aceptable, lo cual no implica que el resto de los participantes no reciba la atención que requiere para alcanzar el objetivo.
Durante la aplicación de la estrategia se controló sistemáticamente el quehacer de cada uno de los implicados para desarrollar las acciones necesarias para la erradicación de las insuficiencias que se pudieran presentar.
El programa de estimulación temprana fue entregado a las familias. Los ejecutores del programa Educa a tu hijo les demostraban las actividades a desarrollar y orientaban aspectos relacionados con el cuidado, atención y seguimiento del desarrollo de estos niños.
En el primer año de vida las actividades se desarrollaron en los hogares de los niños. En calidad de ejecutores directos aparecieron en primer lugar las madres, los hermanos mayores y demás familiares de los niños, quienes también contribuyeron a la estimulación.
En el segundo año de vida los niños se incorporaron a grupos atendidos por activistas sanitarias, las cuales además del trabajo grupal orientaban de forma particular a los familiares de los niños objeto de estudio.
A continuación se presenta el sistema de objetivos y acciones de la estrategia utilizada.
Objetivo: Detección de los niños con factores de riesgo de retraso mental.
Acciones:
Objetivo: Capacitación a los promotores del programa Educa a tu hijo.
Acciones
Objetivo: Preparación de los ejecutores del programa Educa a tu hijo
Acciones
Objetivo: Evaluación inicial del niño.
Objetivo: Capacitación a las familias para la estimulación temprana
Objetivo: Ejecución de la estimulación de los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
Aplicar el programa de estimulación temprana.
Evaluar el desarrollo del niño.
Diseñar las ayudas necesarias en los casos que lo requieran
Observar las acciones de promotores, en el control de la estimulación.
Observar las acciones de los ejecutores en la orientación de la estimulación.
Observar las acciones de las familias en la ejecución de la estimulación.
Evaluación al final del año de vida.
La estrategia fue sometida al criterio de expertos.Por la amplitud del problema abordado se tomó la decisión de utilizar especialistas de Educación Especial (metodólogos, logopedas y psicopedagogos de los Centros de Diagnóstico y Orientación), Educación Preescolar (metodólogos, profesores del Instituto Superior Pedagógico y promotores del programa Educa a tu hijo), Médicos de Familia y Pediatras que laboran en la provincia Santiago de Cuba. Se consideró un máximo de diez expertos por cada una de las siguientes áreas: Ministerio de Salud Pública, Centro de Diagnóstico y Orientación, Educación Especial y Educación Preescolar. Se determinó que de los 40 expertos consultados 38 presentaban un nivel alto y 2 un nivel medio de competencia lo que indujo a considerarlos dentro de la muestra de expertos a fin de evaluar el modelo y la estrategia de atención propuesta.
Los siguientes aspectos constituyeron el contenido de la consulta a los expertos.
Fases en que se propone la aplicación de la atención al niño.
Posibilidades de aplicación práctica del modelo propuesto en nuestras condiciones.
Adecuación del modelo y las actividades a la preparación general del personal médico y pedagógico que lo ejecutará.
Sistematicidad con que se propone aplicar el conjunto de actividades al niño.
Áreas de estimulación que se proponen para el trabajo con el niño.
Forma propuesta para la evaluación del desarrollo.
Consideración de la interrelación entre los factores que intervienen en la atención al niño.
Adecuación de las actividades a la edad del niño y a su nivel de desarrollo. Utilización de los períodos sensitivos y la zona de desarrollo próximo.
Posibilidades que brinda para la prevención de los trastornos del desarrollo.
Por las características del estudio, con los niños se utilizó ampliamente la observación con las siguientes particularidades: se apoyó en una escala en la cual se anotó el tiempo en que aparecen las acciones de los niños como respuestas a las actividades del programa Educa a tu hijo enriquecidas para la investigación[a], se realizaron indistintamente en el horario matutino y vespertino con un 50% de las observaciones en cada uno de estos horarios a fin de evitar que solo recogiera una parte del horario de vida del niño.
En el primer año de vida se ejecutaron en los hogares de los niños en los momentos en que las madres u otros familiares realizaban las actividades de estimulación contempladas en el programa, la frecuencia de la observación fue semanal. En el segundo año de vida estas observaciones se realizaron, en las casas donde las ejecutoras del programa Educa a tu hijo les daban atención a estos niños.
Los estadios de observación, con una frecuencia semanal, garantizaron su regularidad, de esta forma las evaluaciones de los progresos de los niños se realizaron teniendo un mismo criterio temporal.
Resultados
Al analizar los primeros resultados de los criterios emitidos por los expertos se encontró que las posibilidades de aplicación del modelo se cuestionaban, bajo el argumento de que en el modelo no se especificaba la vía a través de la cual todos los niños iban a ser controlados y, por consiguiente, el Centro de Diagnóstico y Orientación no podía abarcar en su trabajo preventivo a la totalidad de los niños con factores de riesgo.
También se cuestionó la forma en que se sistematizarían las actividades diseñadas para el programa pues se hacía en términos de participación de la escuela especial y no de todas las escuelas y personal de educación preescolar del territorio que llevan a cabo el trabajo preventivo, aunque la máxima responsabilidad de esto radica en la labor de la escuela especial. Las acciones que conformaban el programa inicial solo se referían a aquellas que tenían un enfoque filogenético; los especialistas propusieron la conveniencia de ampliar el conjunto de acciones para integrarlas en un documento único y no fragmentarlas en diferentes fuentes que es una de las desventajas que se le señalan al algoritmo actual.
Por último teniendo en cuenta los aspectos señalados anteriormente se cuestionaban las posibilidades reales de prevención de los trastornos primarios que pudieran presentar los niños objeto de atención.
Siguiendo los criterios expuestos por los expertos, en el algoritmo se incluyeron las instituciones del Ministerio de Educación que participarían en la detección de los niños con factores de riesgo, como complemento de la labor de los centros de diagnóstico y orientación.
Al incluir a un mayor número de implicados en la aplicación del algoritmo de atención, el carácter multidisciplinario de la propuesta se intensificó acercándose al carácter intersectorial del programa Educa a tu hijo, lo cual facilita su inserción en este espacio de intervención comunitaria.
Se integraron al programa un conjunto de acciones que lo complementan y que respondiendo a las características del desarrollo de los niños de cero a dos años permitieran constituir un sistema dentro del contenido del mismo. (Tabla 1).
Se aceptan entre muy adecuados y bastante adecuados los aspectos 1, 3, 4, 5, 6, 7. Debiéndose modificar los aspectos relacionados con los restantes elementos evaluados.
En una segunda ronda de encuestas aunque la mayoría de los aspectos fueron evaluados como muy aceptables, aparecieron recomendaciones al programa de actividades (aspecto número 8) a las cuales se sugería la incorporación de elementos de los programas para el segundo año de vida del Círculo Infantil, como forma de acercar ambas vías de educación preescolar.
Para satisfacer esta sugerencia se revisaron los programas utilizados en los círculos infantiles, de los que se seleccionaron acciones que por sus características eran imprescindibles para garantizar el desarrollo del niño y se modificaron otras para que pudieran ser empleadas en las condiciones del hogar, como aparece en el programa de estimulación. (Tabla 2).
En la tercera ronda de encuestas los resultados obtenidos evidenciaron que los expertos consideran la propuesta como muy adecuada, por lo que se culminó con la aplicación de este método.
Todos los niños realizaron el 100% de las actividades al cumplir el segundo año, pero dentro de cada etapa se observaron variaciones entre los niños, las que se deben a las diferencias individuales y a las particularidades de las actividades diseñadas para la estimulación, así se observó que las actividades constituidas por reflejos incondicionados se realizaban en el momento en que se presentaban; de igual forma sucedió con las actividades vinculadas al desarrollo sensorial; sin embargo cuando se trató de las actividades donde era necesario el empleo de diferentes analizadores se encontraron algunos retardos, principalmente en los niños con hipoxia y bajo peso, los que se mostraban más lentos en sus respuestas.
En los casos antes mencionados fueron necesarias ayudas que llegaron hasta la ejecución conjunta de las actividades con el niño y el aumento de la frecuencia de las actividades en estas áreas.
Durante el segundo año de vida no se manifestaron diferencias notables entre los menores lo que mostró avances en el desarrollo bajo la influencia de las actividades desarrolladas previamente.
Las madres participaron en este proceso ofreciendo sus experiencias en el trabajo estimulador e integrándose al grupo de madres del tercer año de vida, aportando sus conocimientos y experiencias prácticas.
Para el estudio de la actividad de promotores y ejecutores se realizaron 12 observaciones a cada promotor y cinco a cada uno de los ejecutores durante sus visitas a los hogares, en este último caso conjuntamente con el investigador participaron los promotores con el objetivo de constatar su trabajo directo en la orientación a los ejecutores.
Los aspectos a observar fueron desglosados atendiendo a los índices en que se evaluaban y se ofrecen a continuación los resultados y sus análisis correspondientes.
El vínculo afectivo positivo de los promotores y ejecutores con la familia se mantuvo en un 90 % y de estos con el niño alcanzó el 100 %. (Tabla 3).
También fue observada la comunicación a partir de tres estilos fundamentales. Prevaleció el estilo de comunicación democrático. (Tabla 4).
Durante los dos años de trabajo, se realizaron 260 observaciones a los familiares durante el desarrollo de la estimulación. El vínculo afectivo de los familiares con los niños fue positivo en el 97, 6 % e indiferente en el 2,3 %. El estado de ánimo fue positivo en el 92, 3 %. (Tabla 5).
Tabla 5 - Observación de las manifestaciones emocionales manifestadas en la estimulación a los niños
El vínculo afectivo positivo predominó en las actividades, pues las relaciones con los niños constituyen un estímulo de incalculable valor para su desarrollo en las edades iniciales de la vida. Solo en seis observaciones se encontró un vínculo desprovisto de emotividad con una madre que realizaba las actividades sin disfrutar de la relación con su hijo, en este caso a partir de la acción de los ejecutores y del intercambio con ella, se logró un cambio en su comportamiento general, pero nunca alcanzó las manifestaciones positivas que se observaron en los restantes casos.
Los padres cumplieron satisfactoriamente las orientaciones recibidas, que se les demostraron sistemáticamente. La búsqueda de alternativas y soluciones a los requerimientos de las actividades de estimulación propició contar con los materiales necesarios y con las ayudas pertinentes en cada momento con los niños.
La participación positiva de los padres, tanto desde lo afectivo como desde lo cognoscitivo posibilitó una adecuada interacción con el niño y con los promotores y ejecutores, facilitando la búsqueda yaplicación de las variantes más efectivas para la atención a cada caso.
Del mismo modo, las familias constituyeron un pilar importante en la evaluación de los resultados dela estimulación temprana en los niños, pues su participación activa en este proceso brindó mayor confiabilidad a los resultados recogidos.
Discusión
Para el desarrollo de la investigación se consideró que “……los factores de riesgo del retraso mental son un conjunto de elementos que han sido identificados como causales del retraso mental y que por haber incidido en un determinado individuo pudieran poner en peligro su desarrollo normal, sin que necesariamente su presencia conlleve a la aparición del trastorno”.6
La estimulación temprana es un proceso que se desenvuelve en una espiral ascendente, desde la estimulación de formas simples de actividad hasta las más complejas, mediante el intercambio de influencias entre el niño y el adulto. En este devenir, el aprendizaje se produce mediante la solución de las contradicciones entre lo que el niño puede hacer de forma independiente y las exigencias crecientes del medio mediadas por el adulto, lo cual fue definido por Vigotsky como zona de desarrollo próximo.7
Estas exigencias, para ser efectivas, tienen que estar en relación directa con las posibilidades del pequeño y sus demandas, manifestadas en forma de necesidades educativas cuya aparición y satisfacción propicia el movimiento ascendente del aprendizaje, donde el lenguaje cobra cada vez más importancia como instrumento de regulación de la actividad psíquica.
La atención a la diversidad se garantiza cuando las acciones preventivas se desarrollan con los niños independientemente de presentar o no desviaciones o retardos en el desarrollo, a partir de las características individuales de cada uno, controlándose su ritmo de aprendizaje, para obtener la información necesaria acerca del curso del proceso y tomar las medidas encaminadas a su constante perfeccionamiento en aras de cumplir los objetivos propuestos.
Para que la influencia externa sobre el niño tenga un carácter diferenciado, se consideran las particularidades de su aprendizaje, que en este período se manifiesta como imitación, que es la forma más frecuente que tienen los seres humanos para aprender, vinculada a la capacidad de reproducir acciones a través de la participación en ellas.
Durante el desarrollo del proceso de estimulación se enfatizó con las familias en los tipos de ayuda necesarios y básicamente en cómo ejecutar estas ayudas, de manera que no se conviertan en un freno para el desarrollo del niño al llegar a la ejecución de la actividad por parte del adulto, lo cual es una tendencia que se observó en los momentos iniciales de estimulación, cuando las actividades motrices comenzaron a ser más independientes de los componentes sensoriales.
El vínculo emocional positivo de las familias constituye un factor decisivo para el establecimiento de una adecuada comunicación, que facilita la orientación y el conocimiento de las particularidades de los niños en el seno familiar y sus resultados en el proceso de estimulación al respecto estudios realizados sugieren incorporar activamente a las familias en el proceso de estimulación temprana haciendo que sus miembros, específicamente las madres, se involucren el proceso de educación del niño. El estado emocional positivo en el niño como reflejo de su adecuada relación con los adultos es una garantía para un adecuado aprendizaje.8,9
La calidad de las interacciones que se originan entre los adultos y los infantes generan vínculos importantes, tanto afectivos como cognitivos. Los ambientes educativos y familiares, desde esta percepción, están diseñados para favorecer el compartir la comunicación y la afectividad.10
Lo anterior demuestra que los resultados obtenidos en cuanto al vínculo emocional entre los niños, padres, promotores y ejecutores son un elemento importante que ha sido señalado en investigaciones sobre la temática puesto que responden a una de las principales áreas de desarrollo del niño en el período de cero a dos años.11
Los resultados obtenidos demuestran que para el desarrollo de las actividades de estimulación temprana se hace necesaria la existencia de agentes educativos adecuadamente preparados y que sean capaces de establecer adecuadas relaciones comunicativas con los padres y los niños.
El estilo de comunicación empleado en las relaciones promotores- familias, ejecutores-familias y promotores-ejecutores caracterizan cómo se interrelacionan los dirigentes del proceso pedagógico con las familias de los niños; en este caso se materializa un predominio de una comunicación democrática.
Los participantes poseen pleno conocimiento de los requerimientos didácticos del proceso, que fue puesto en función de la búsqueda de soluciones a las demandas individuales de los niños, lo que unido a un vínculo emocional positivo condujo a alcanzar resultados satisfactorios en el trabajo de los dirigentes del proceso.
La integración con otros programas educativos es posible pues no interfiere con los contenidos y acciones de los mismos, sino los complementa, como se demostró en la realización del estudio a través del empleo de los mismos agentes educativos contemplados en el programa Educa a tu hijo, toda vez que los objetivos del proceso están diseñados para satisfacer la aspiración del desarrollo integral del niño, concordando con los objetivos de la educación preescolar tanto por vías institucionales como no institucionales.12
El desarrollo alcanzado por los niños evidenció que las actividades de estimulación, dirigidas acertadamente, pueden constituir un importante factor del trabajo preventivo, ya que limitan la aparición de retardos en el desarrollo o sus secuelas, promoviendo indicadores de desarrollo del niño que los colocan en el rango de los llamados “normales” lo cual garantiza su tránsito por los programas educativos de los distintos años de vida.
La socialización del niño en el marco de la estimulación temprana, es otro elemento importante pues promueve el vínculo con sus semejantes desde una posición de igualdad en relación con las oportunidades que les brindan los adultos para interactuar con ellos y así garantizar relaciones sociales de calidad, aspecto este que se ha señalado en diferentes investigaciones acerca de la estimulación temprana.13
Se puede concluir que la estrategia pedagógica aplicada interacciona adecuadamente con otros programas educativos al ejecutarse dentro del contexto del programa Educa a tu hijo.
El programa de actividades para la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental es efectivo en tanto proporciona estímulos que conducen al desarrollo integral de los niños sometidos a su influencia.
