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Introducción
Este trabajo responde a la necesidad que existe en los espacios sociales donde convive un niño con autismo, de que se manifieste una organización sistémica que integre los elementos operativos en las relaciones sociales. Asimismo, se visibiliza una influencia tangible, entre los factores biológicos y psicológicos que condicionan una exposición conductual específica; y los estímulos externos auto organizado en el entorno social. Se hace necesario entonces, acometer un acercamiento a la interinfluencia de estas dimensiones de la realidad, que se concretan en el proceso de socialización.
Hasta cierto punto, en este contexto es donde operan las prácticas de inclusión, educación, participación, etc., de la vida cotidiana. En cierto sentido, estas pueden originar daños considerables cuando las recetas, tipificaciones, etnométodos, símbolos y signos presentes conforman un capital cultural sin tener en cuenta las características del autista, por una mala interpretación de las manifestaciones conductuales específicas. Por lo tanto, es de suma importancia la dimensión social en el proceso de socialización de niños con trastornos del espectro autistas (TEA).
Desde los aportes pioneros de Grunya Efimovna Sukhareva en la década de 1920 hasta los estudios actuales, el proceso de socialización nunca estuvo ausente directa o indirectamente en las investigaciones realizadas dentro del campo del autismo. Ángel Rivièri marca un antes y un después dentro del análisis de este componente. Integra la dimensión psicológica, reconoce las implicaciones biológicas con lo social y el marco de referencia que se debe de utilizar; por añadidura, no está exento lo humano y valorativo. Este construye un prisma general para pensar e interpretar el autismo desde su compleja operatividad y poder influir en el desarrollo de lo humano, sin perder de vista los aportes fundamentales que le antecedieron.
El instrumento más utilizado para el diagnóstico en los últimos años es el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), 5ta Ed. © 2014. Pero ha seguido teniendo un impacto considerable los trabajos de Rivièri & Martos (1998) para confrontar el reto que impone el proceso de socialización donde participa el niño autista. Han aparecido nuevos métodos de intervención y se han seguido perfeccionando los existentes como es el caso del “ABA” (The Council of Autism Service Providers, 2021) DENVER (Jhuo y Chu, 2022) entre otros.
Desarrollo
El proceso de socialización del niño/a que padece TEA se convierte en un producto social, en el cual se imbrican un conjunto de acciones regulares en función de ampliar las habilidades sociales del niño. Se obtienen pocos éxitos si dichas tendencias de acciones no se encuentran organizadas por una guía científica y técnica.
Al examinar el entorno donde interviene el niño con TEA opera una limitación, cuyo signo externo se observa en la conducta del autista y los actores que interactúan mediante recetas, tipificaciones y etnométodos. Conformándose una red de relaciones regulares las cuales marcan su complejidad, por el grado de desarrollo que le exige el fenómeno al capital cultural como herramienta base para que exista un desarrollo paulatino en desarrollo del niño autista.
Para el estudio de este fenómeno se determinó un conjunto de acciones metodológicas las cuales implicaron que, en una primera fase se aplicara un estudio preliminar exploratorio acerca del manejo del niño autista en función de su desarrollo integral. Este primer acercamiento condujo a la preocupación por el impacto del capital cultural que posee la familia en función del desarrollo del niño autista. Existen familias cuyas acciones regulares estaban condicionadas por la conducta del niño, deformando las relaciones sociales y creando mundos caóticos e irregulares para el desarrollo de los menores. Sin embargo, en un caso una de las familias, utilizaba como marco de referencia, sin un programa específico, los contenidos de las doce dimensiones afectadas en autismo; interactuaba con el niño en el especio de la vida cotidiana teniendo en cuenta estos elementos. Esta característica confirmó la importancia del capital cultural incorporado en el agente de socialización, familia.
Se aplicó el análisis documental (Quintana, 2006), siguiendo a estos autores se establecieron cinco acciones.
Se rastreó e inventarió la literatura existente acerca de las dimensiones afectadas en autismo que utilizaban los agentes de socialización de niños autistas en la ciudad de Santiago de Cuba. Preferentemente padres y maestros. La literatura tenía que cumplir el requisito de haber sido utilizada en aplicaciones prácticas de manejo con resultados visibles.
Se clasificaron los documentos como obras clásicas; libros y artículos científicos actuales.
Se seleccionaron “los documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación” (p. 66). El criterio de selección estuvo enmarcado en que tuviera aplicación práctica y fuera utilizado como referente para el manejo del proceso de socialización de niños autista por algunas de las cuatro familias estudiadas.
Se leyó “en profundidad el contenido de los documentos seleccionados, para extraer elementos de análisis y consignarlos en (…) notas marginales que registren los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se vayan descubriendo” (p. 66). Al ir localizando las diferentes líneas de análisis fuimos agrupando y comparándolas unas con otras, concretando los diferentes aspectos y las formas en que se podrían integrar.
Se leyó “en forma cruzada y comparativa (…), ya no sobre la totalidad del contenido de cada uno, sino sobre los hallazgos previamente realizados, a fin de construir una síntesis comprensiva total, sobre la realidad humana analizada” (p. 66). En esta fase se determinó la utilización solo de un grupo limitado de dimensiones teniendo en cuenta la complejidad y amplitud del fenómeno.
En una segunda fase se recolectaron datos empíricos en una muestra no probabilística de cuatro niños con autismo, siete docentes de la escuela William Soler en Santiago de Cuba, Cuba y ocho padres. El criterio para la selección de los niños se concentró primero que tuvieran a tiempo completo en la escuela para niños autistas de Santiago de Cuba Wiliam Soler. Segundo en el caso de tres de ellos que la conducta social de la familia estuviera casi en su totalidad orientada por las conductas de los niños y el tercer criterio de selección estuvo enfocado en un niño que convivía en su seno familiar donde la familia tenía en su capital cultural conocimiento de los 12 trastornos que configuran parte del espectro autista.
Se optó por la entrevista por su predominante carácter constructivo, no directivo y abierto. También se aplicó como segunda técnica el análisis de contenido (Pochintesta & Baglione, 2022) a la libreta viajera. Esta es una especie de diario que se utiliza como herramienta para la comunicación entre la familia y la escuela con respecto a la conducta del niño y la observación participante.
Se integró los datos teóricos recolectados en la primera fase con los que emergieron del estudio empírico cruzando la información.
Los resultados muestran una complejidad en la creación de las condiciones adecuadas para que el niño autista progrese en las manifestaciones externas de lo humano. Entonces aparece que, el ideal para el desarrollo del proceso de socialización del niño autista es la convivencia en una organización funcional de los grupos de convivencia. Además, que se cuenten con procedimientos, normas, códigos científicos que puedan manifestarse en las interacciones sociales de forma positiva, en función del perfeccionamiento del proceso de socialización. Esto genera una incertidumbre por la especialización y el grado de complejidad de los significados científicos.
En función del desarrollo del niño autista se crean una serie de componentes interpretativos los cuales Rivièri & Martos (1998) conceptualiza en dimensiones.
Estas doce dimensiones se dividen en grupos de tres cada uno, formando cuatro bloques principales: desarrollo social (trastorno de la relación social, trastorno de la referencia conjunta, trastorno intersubjetivo y mentalista), lenguaje y comunicación (trastorno de las funciones comunicativas, trastorno del lenguaje expresivo, trastorno del lenguaje receptivo), flexibilidad mental y anticipación (trastorno de la anticipación, trastorno de la flexibilidad mental y comportamental, trastorno del sentido de la actividad propia) y simbolización (trastorno de la ficción, trastorno de la imitación; trastorno de la suspensión) (León, 2020, p. 46).
Estos elementos, al no ser desarrollados de manera típica por el individuo, trunca la interacción con su entorno. Por ejemplo, “dificultad de interacción social y comunicación verbal y no verbal, (…) ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas, (…) falta de reciprocidad social o emocional” (Lee, 2021, p. 205). Estas características inducen una transformación en todo el sistema de socialización. Los padres se movilizan en la búsqueda de respuestas, exploran instituciones especializadas, organizan prácticas dentro del contexto familiar, en la comunidad, en el círculo de familia y amigos más cercanos con la aspiración de que el individuo mejore su conducta y su calidad de vida en general.
De las cuatro familias estudiadas en esta investigación, la familia A negó el padecimiento y buscó varios criterios. En las otras tres familias hubo negación, pero la aceptación fue más rápida. Lo común para todas fue la impotencia y el sufrimiento.
El comunicado en la red de relaciones sociales, mantuvo un estado tenso dentro del círculo familiar y con un poco de distanciamiento social al principio. Al medir el conocimiento de la comunidad sobre la existencia de los cuatro niños autista estudiado en esta investigación, el 100% de las personas que viven en el barrio conocen de la condición de los niños.
La interacción y la compañía son la base del proceso de socialización y solo desde ella misma el individuo es capaz de desarrollarse. “Y, si es un niño humano solo podrá desarrollarse en interacción y compañía, elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentales intrapsíquicas” (Rivièri & Martos, 1998, p. 27).
La familia A de nuestro estudio estableció realizar determinadas acciones en función de la sociabilidad del niño: un miembro de la familia en ocasiones compraba pequeños obsequios y al llegar a la casa decía: ¡sorpresa!, escondiendo el presente, la familia participaba como en un juego. En los primeros 43 días el niño mostró lo característico del trastorno, no atender la acción y alejarse. Comenzó a responder en la experiencia a los 44 días. Desde ese momento cada vez que llegaba un miembro de la familia se alegraba y decía ¡sorpresa!, buscando el obsequio. Introdujo en un tercer momento una oración diciendo “¿mama trajiste sorpresa?”. Las acciones de la familia terminaron siendo significativa para el niño autista, ahora opera como una interacción simbólica y provoca cadenas de reacciones familiares, se organiza la familia en función de ello.
Cuando el obsequio no llegaba, realizaba acciones inadecuadas. Se manifestaba como una idea fija. Mediante la interpretación de la conducta por parte de los padres se llegó a la conclusión que su génesis provenía de una de las dimensiones afectadas en autismo, puesto que, “los niños diagnosticados con TEA muestran una gran rigidez mental frente a los cambios” (León, 2020, p. 45).
Se hace necesario que los agentes de socialización realicen un ejercicio de interpretación en función de la mayor cantidad de conducta del niño, pues se valoran el significado y los elementos que la condicionan. Esta debe de ser una operación familiar la cual ha de estar acompañada de las diferentes dimensiones afectadas por el autismo.
Una vez determinado este elemento regular de la interacción, los agentes familiares decidieron realizar la misma acción, pero de manera diferente. O sea, llegaban y le comunicaban al menor una justificación lógica de por qué no se trajo una sorpresa, utilizando el término regalo. Comenzaron a variar sin un patrón los días que se realizaba dicha acción, con la intención de hacer más flexible la interacción, influyendo en la dimensión afectada. En este particular la familia tenía incorporada, en forma de códigos significativos, las diferentes dimensiones aportadas por Rivièri & Martos (1998), que influían en las formas de las relaciones sociales, estaban presentes en las interacciones y en las manifestaciones familiares. En las otras tres familias, los hábitos y acciones predominantes partían del sentido común. Por lo que las experiencias vividas, las representaciones sociales, los códigos y postulados científicos deben de operar en las relaciones sociales.
Se conforma un mundo común de acciones alrededor del aseo por la mañana, las diferentes comidas, la educación formal, el juego en el portal o en la acera. En este marco emergen las acciones en las que el autista participa activamente, o coexiste, no alinea de forma significativa con el grupo o agentes independientes. Se presenta la necesidad de incorporarlo en la medida de lo posible a la acción significativa.
En el autista la ruptura es contante y se manifiesta comúnmente de modo no intencional, por el hecho de que el autista opera con su mundo construido a través de las experiencias internalizadas. Estas poseen un grupo de códigos, los cuales guían la acción. En este sentido, este mundo externo incorporado se configura hacia lo externo a través de procedimientos, métodos y prácticas totalmente limitadas, y operan en estos límites, influyendo el nivel biológico, lo cual complejiza aún más el proceso. El marco conductual presente va a acompañar a estas experiencias limitadas cuya respuesta de los agentes de socialización será el manejo conductual, con su lógica.
En observaciones realizadas a las cuatro familias estudiadas en dos de ellas el manejo conductual no solo tiene implícito una mala aplicación de la técnicas dentro de la familia, por lo que es una competencia a desarrollar, sino que se obvia lo principal dentro del proceso, la incorporación por parte del autista de códigos sociales operativos que le permita no solo desarrollar su self, como un componente central, sino también incorporar recetas sociales que posibiliten la integración a la sociedad. El manejo conductual tiene el objetivo de liberar al autista de conductas limitantes que le permita apropiarse mejor de los códigos sociales. Por lo que se debe analizar cuáles son los primeros códigos a incorporar y como se hará. El cómo lleva implícito un capital simbólico cultural y científico que no puede ser limitado al médico o al terapeuta y su técnica.
Los hombres aprenden la sociedad en la sociedad (Santana, et al., 2023), los autistas no pueden aprender la sociedad fuera de la sociedad. Por lo que resulta imprescindible conectar, códigos sociales en forma de símbolos significantes con experiencias vividas, en un desarrollo dialéctico, en el sentido de la generalización conceptual a nivel interpretativo. Lo que implica la participación de los agentes de socialización en esas experiencias comunes teniendo en cuenta la forma de la interacción y las informaciones subjetivas que operan.
Se propone un modelo a seguir: control de síntomas tanto biológicos como conductuales con implicación social. En este nivel opera la técnica médica, la técnica psicológica; comenzar por identificar las dimensiones afectadas que se manifiestan en el individuo, tanto las biológicas como psicológicas, la conducta y el manejo a un nivel individual. El segundo componente es el marco social estructurado en función del autista. En este nivel opera la técnica sociológica, antropológica, psicosocial, pedagógica; analizando la red de relaciones donde vive el autista, la influencia de esta red positiva o negativa en las dimensiones afectadas en el autista, el capital simbólico científico incorporado en los agentes de socialización, en correspondencia con el desarrollo humano del autista. La interdependencia y las interacciones, formas y tipos de conocimientos aprendido y el cómo hacerlo. La influencia de un nivel en otro de forma circular, y la creación de un mundo social por lo menos a nivel familiar, donde los códigos científicos puedan actuar limitando las manifestaciones del autista, integrándolo a la red de relaciones, en función de una socialización más competente.
Al estudiar la interacción profesional se pudo comprobar un conjunto de normas procedimientos y códigos que forman un capital cultural científico que influye en un determinado tiempo (tiempo educativo y tiempo terapéutico). Este ocupa 34%, generando oportunidades de desarrollo fructífero solo en este marco. Por lo que, estos componentes paralizan su desarrollo al ser operado de manera inadecuado en las agencias de socialización. O sea, que el proceso de socialización se autoorganiza con una serie de elementos en el marco de la interacción social que pueden retrasar el desarrollo. Lo anterior fue refutado solo por la familia A, la cual utilizó un capital cultural adecuado en el 66% del tiempo restante. En este caso en particular no solo el niño no ha parado su desarrollo sino además la familia hacia dentro muestra mayor funcionalidad y felicidad. En este proceso se revela, que, no es lo mismo interactuar directamente en algunas de las características del autista, que hacerlo sobre el desarrollo del self, o las características del niño como un ser social humano.
En la escuela para niños autistas de Santiago de Cuba se han obtenido excelentes resultados manejando directamente conductas limitantes. Ejemplo, se ha conseguido en niños autistas que admiten un solo tipo de alimento, amplíen la tolerancia a una diversidad mayor obligándole a ingerir radicalmente. Por supuesto, este manejo ha estado acompañado de una serie de evaluaciones biológicas y psicológicas específicas según cada individuo, que permitieron determinar en cierta medida la aplicación de tal procedimiento. Uno de los niños estudiados se le aplicó este protocolo. Estas prácticas radicales limitan el proceso de socialización solo son aconsejables en determinadas circunstancias y revisado por profesionales competentes. Esto no quiere decir que esta lógica sea aplicable a la dinámica que hace emerger el desarrollo de lo humano, más bien lo limita. Se explica por la necesidad imperiosa para el desarrollo del self que tiene el individuo, de incorporar símbolos significantes. Sin estos, no se puede desarrollar ni la (teoría de la mente, ni se efectuará la intersubjetividad). Lo anterior provoca un aislamiento parcial o total según las afectaciones reales a nivel biológico y las operaciones sociales.
En el presente estudio se pudo constatar que los agentes de socialización en su interacción diaria fueron conformando durante un determinado tiempo un capital cultural. Estos elementos funcionan en dos líneas de acción, la primera se dirige a incidir directamente sobre el autista y la segunda, con la misma importancia se refiere a las manifestaciones de estos en la vida social. Todos actúan en el marco de la socialización, teniendo en cuenta sus cuatro elementos principales, o sea, organización de los actores sociales en función del proceso, interacción social, internalización en forma de aprendizaje y externalización.
De acuerdo con este nivel más externo, se hace necesario profundizar en el impacto que tienen algunas dimensiones afectadas en el autista sobre el proceso general a través de la conducta. Esto no quiere decir que las otras dimensiones no incidan en el proceso. Todas están interrelacionadas en su manifestación conductual. Pero analizarlas todas excede la pretensión de este artículo.
El Trastorno cualitativo de las relaciones sociales, en los niños con trastorno del espectro autista, la soledad, la incapacidad o dificultad de relación, se considera la raíz esencial del trastorno (…) ese rasgo parece remitir a una limitación de complicidad interna en las relaciones (a un trastorno en definitiva de las competencias intersubjetivas). (Rivièri & Martos, 1998, p. 69)
La capacidad de relación es fundamental para que emerja y se desarrolle la socialización en su sentido más amplio. Por ello adquiere mayor importancia las acciones de socialización, ya que el entorno que rodea al autista tiene influencia en su conducta y en su manera de percibir la realidad. Pero no cualquier mundo influye de manera positiva en este. Algunos mundos donde viven niños autistas son caóticos y traumáticos para ellos, donde su condición ha aportado elementos importantes para su autorganización.
Cabe preguntarse si una familia disfuncional, con muchas contradicciones es un mundo adecuado para el autista. La respuesta es obvia, lo complicado en esta situación sería cómo hacer un mundo operativo para la convivencia y el desarrollo del menor si el proceso está organizado con elementos disfuncionales.
La falta de interacción social a través de símbolos significantes paraliza el proceso de socialización que provoca un efecto en la edificación constante de las acciones, los valores y significados que operan en las confluencias de los actores sociales en función de la socialización del autista.
La segunda dimensión se concentra en los “trastornos cualitativos de las capacidades de referencias conjuntas (acción, atención y preocupación conjuntas)” (Rivièri & Martos, 1998, p. 73).
El actor individual como sujeto dentro de las relaciones sociales comparte con los agentes de socialización las acciones, atenciones y preocupaciones de manera conjunta, para incorporar los significados sociales que componen la cultura. Si estas manifestaciones incluidas en la interacción social se manifiestan de manera irregular percibimos un proceso de socialización característico. Estos elementos que actúan de manera conjunta es uno de los rasgos fundamentales para que se manifieste de manera irregular la interpenetración.
Este elemento estructura una interacción defectuosa, irregular, pobre con escasa calidad. No es tan radical como la anterior que puede llegar a parar la socialización, esta dimensión moldea las prácticas socializadoras en la familia, la comunidad y la escuela conformándose de manera peculiar el proceso de internalización y externalización de conocimientos, habilidades, valores. Provoca un caos en el aprendizaje en todas sus formas, obligando a los padres y educadores a reinventar constantemente las formas de interacción. Esto estará determinado según el grado de complejidad del trastorno.
La tercera dimensión profundiza en el trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
(…) hemos preferido emplear la noción de intersubjetividad secundaria, que incorpora tanto como un componente afectivo (la motivación de compartir afectivamente experiencia) como un componente cognitivo (con alguien concebido como sujeto de experiencia) a la explicación fundamental del autismo (Rivièri & Martos, 1998, p. 80). Es necesario ampliar esta perspectiva, por el hecho de que en la realidad no opera solo la motivación de compartir experiencias. Si no, influyen otros elementos de características sociales, como la comprensión recíproca, mediada, por todo el mundo significativo, donde la internalización interpretativa no solo está en el autista, sino también en los agentes de socialización. En este sentido, desde una perspectiva fenomenológica “lo social designa una relación entre dos o más personas que interactúan entre sí y producen motivos subjetivos que orientan la acción social” (Sosa, 2021, p. 7). Esta postura nos brinda las posibilidades de integrar ambos niveles, conformando una interpretación socio psicológica, la cual, permite tener en cuenta ambos niveles de la realidad.
Estas limitaciones no se pueden ver separadas de su interacción práctica en la experiencia vivida con otros seres humanos, que forman pautas, normas, acciones, recetas repetitivas. La atención conjunta limitada opera en la insistencia del agente de socialización que busca su operatividad. La falta de interés por las personas se manifiesta en la insistencia de la familia por traer al niño a su mundo significativo. El poco interés por compartir las vivencias, resta a prácticas de educación y de cuidado.
La cuarta dimensión hace referencia a los “Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas” (Rivièri & Martos, 1998, p. 84). Estas características presentes en los niños estudiados, se convirtieron en una traba en dos de las familias estudiadas por el grado de afectación de los menores, lo que condujo a que se instauraran nuevos vehículos que permitieron establecer confluencias socializadoras. La familia, la escuela y la comunidad incorporaron nuevos vehículos o estructuras mediadoras, ayudando así el proceso de socialización.
Las características autistas presentes en el proceso de socialización, como un círculo vicioso, continuaron moldeando el concepto que poseen los actores sociales acerca de autismo y sus componentes estructurales. Sin dudas, estas perturbaron las prácticas comunes presentes en la familia, la comunidad y la escuela. El concepto incorporado por los agentes de socialización acerca de la condición y el proceso de socialización fue un elemento influyente. De las cuatro familias estudiadas, en una de ellas se mostraba la especificidad antes descrita, el componente familiar solo realizaba acciones de cuidado; era muy reducida la intencionalidad en el conjunto de acciones observadas hacia la educación, o el aumento de la socialización. En dos familias, las acciones educativas y socializadoras prevalecieron constantemente, incluso bajo el fracaso constante por el pobre capital cultural simbólico incorporado. En la familia A antes descrita, siempre se mantuvo las tendencias de acciones en función de la educación y socialización e independencia, teniendo como presupuesto para la toma de decisiones, las dimensiones aportadas por Rivièri & Martos (1998), las cuales se han estado tratando en el artículo. Es de suma importancia la influencia de esta familia en el grupo de vecino y los niños más cercanos. Al comparar la aceptación del niño en las acciones de los grupos más cercanos era en comparación con los otros de 84% más. E incluso, se logró que el niño tuviera amigos, los cuáles no solo cuidaban del mismo sino también lo incluían en determinados juegos.
Son importantes en la comunicación, los símbolos significantes. La limitación de acceder a las representaciones significativas lo más rápido posible, o la irregularidad de incorporar símbolos significantes, condiciona las manifestaciones conductuales limitadas de los autistas en el proceso de socialización.
Al no desarrollar de manera plena este componente influye en todos los aspectos que componen la socialización. O sea, la relación entre individuos, la comprensión de los significados que componen los contenidos que le llega al individuo, la internalización de estos en formas de ideas que componen conocimientos, prácticas, habilidades, valores. Y, por otro lado, el acceso a ello por un problema específico del trastorno que hace alusión a la memoria. Naoki adolescente autista, nos da una descripción de cómo opera su memoria:
Es un proceso bastante complicado. En primer lugar, rebusco por la memoria en busca de una experiencia que se parezca lo más posible a la situación actual. Cuando encuentro algo que coincida bastante, el paso siguiente es recordar qué dije en esa ocasión. Si tengo suerte, doy con una experiencia que pueda usar y todo va bien. Si no tengo suerte, me atenaza esa sensación de bloqueo que tenía antes, y entonces ya no puedo responder a lo que se me pregunta. Por mucho que intente pararlo, esa voz rara se me escapa, y me frustra y me desanima aún más, y cada vez es más difícil decir nada. (Higashida, 2015, p. 4)
Se pone de manifiesto la deformación en la externalización de los individuos en formas de actuar y decir. Esto condiciona la totalidad creada y mina la interpretación que de ellos hacen los agentes de socialización. De modo que se conforman un conjunto de ideas, en forma de prejuicios, estigmas, conocimientos operativos en determinados actores.
La siguiente dimensión a tener en cuenta en el análisis se concreta en:
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontaneo, con alteraciones peculiares como las ecolalias, la inversión de forma deícticas, la literalidad extremada de los enunciados y las formas de comprensión el laconismo, la presencia masiva de forma imperativa y ausencias o limitaciones de las declarativas, la emisión de verbalizaciones semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones interactivas y una limitación extrema de las competencias de conversación y discurso. (Rivièri & Martos, 1998, pp. 88-89)
Una de las características que están implícitas dentro de la socialización es el lenguaje expresivo. Las operaciones que hacen posible a partir de las comunicaciones a través del lenguaje, en el cual quedan simbólicamente generalizadas las propiedades socializadoras, los actores de la socialización, los medios o factores de la comunicación y las diferentes realidades (cosas tanto materiales como ideales).
Las limitaciones en el leguaje expresivo ya sea en el nivel más complejo como el más desarrollado provocan rigidez en las interacciones y en la externalización, por lo que limita el proceso general. Un ejemplo de afectaciones en esta dimensión se hace explicitas en las declaraciones de Higashida (2015) adolescente autista:
Cuando hablo con voz rara, no lo hago a propósito. Es cierto que hay veces en las que el sonido de mi propia voz me resulta reconfortante, cuando uso palabras familiares o frases fáciles de pronunciar. Pero la voz que no puedo controlar es otra cosa. Sale descontroladamente, pero no porque yo quiera; es más bien como un reflejo. (…) ¿un reflejo en respuesta a qué? A lo que acabo de ver, en algunos casos, o a algún recuerdo antiguo. Cuando me sale esa voz rara, me resulta casi imposible contenerla. Y si lo consigo, hasta me duele, casi como si me estuviera estrangulando yo mismo. (Higashida, 2015, p. 2)
Se presenta en este seguimiento no solo la expresión, sino también la recepción a nivel del lenguaje, es por ello que se analiza el:
Trastorno cualitativo del lenguaje receptivo. (…) dificultades, mayores o menores para comprender el lenguaje. (…) Para las personas autistas las palabras pueden ser pesadas cargadas de procesamiento, (…) opacas y solidas obstrucciones para la comunicación (Rivièri & Martos, 1998, p. 93).
El leguaje receptivo es central para la comprensión e internalización de los significados. Es el acceso a las estructuras mediadoras, sin este es imposible que un individuo participe activamente en el proceso de socialización. Este componente influye en todo el proceso, pero su mayor impacto lo tiene en la internalización dentro del fenómeno en sí.
En los cuatro niños estudiados, las manifestaciones de la comunicación poseían las características tradicionales, tanto en el lenguaje receptivo como en el expresivo. En el caso de un niño existía el mutismo total.
Si la recepción de la información que viene en forma de significados y símbolos dentro del lenguaje no se puede procesar adecuadamente por parte de los sujetos, emergen como resultados falta de control por parte de uno o varios actores en interacción, en este sentido el fenómeno limita la recepción y la externalización de la información.
La socialización de los niños autistas se conforma con los actores sociales en interacción, en los que se vinculan las acciones educativas, terapéuticas, médicas y sociales, teniendo en cuenta los elementos afectados en el autista. Esta dinámica fabrica una serie de prácticas recurrentes estructuradas que constriñen al menor y a los actores que se mueven en este nivel externo. A través de un proceso de aprendizaje directivo, no incidental, internalizan estas prácticas en forma de códigos e ideas significativas, permitiéndole actuar en la red de relaciones de manera más eficiente.
Se manifiestan los procesos de internalización y externalización. En las operaciones de estos dos componentes coexisten irregularidades que afectan el desarrollo, por ejemplo: las estereotipias, los rituales del autista, las formas extrañas de interacción, los elementos que conforman las doce dimensiones que se encuentran alteradas en los cuadros con espectro autista. Estos provocan serias limitaciones en el aprendizaje de significados que deben ser internalizados. A estos se le suman elementos como las representaciones sociales presentes en los agentes de socialización que contengan en la dimensión información lástima, rechazo; y todos aquellos componentes subjetivos y objetivos que disminuyan en cierta medida la interacción humana con el autista.
En otro sentido, se encuentra la conformación de la vida del niño autista, ordenada por la conducta del menor. Por lo que se debe de tener en cuenta su mundo real circundante.
En principio, no se plantea que el manejo terapéutico deba de apartarse del campo, sino que la socialización en sí debe ser incitada desde los componentes sociales, teniendo en cuenta las ciencias y sus descubrimientos. Se está discerniendo como una dinámica de vida, donde, los actores sociales en interacción combinan determinados tipos de prácticas que logran acceder a la opacidad autista. O sea, que los códigos científicos deben de estar incorporados en la red de relaciones sociales que se manifiesta.
Esta postura traslada a las prácticas e interacciones sociales espontáneas un peso en el desarrollo del niño autista. Lo cual no está negando el reto que imponen casos específicos, cuyas limitaciones obligan la aplicación de la intervención, solo a espacios terapéuticos.
Mediante la observación participante realizadas durante 3 años al niño de la familia A, en Santiago de Cuba. Este ha logrado hablar, comunicarse, tener una intersubjetividad con un desarrollo considerable, así como lo concerniente a la teoría de la mente. Potenciando el desarrollo de la socialización dentro los grupos reales y el sistema de interacciones que conforman la vida cotidiana.
La familia priorizó las interacciones sociales en la comunidad, y dentro de la familia, haciéndolo participar en los juegos con otros niños, analizando la actividad, valorando como respondía sus limitaciones según cada dimensión afectada.
En un primer momento estaba en el grupo, pero no participaba del juego, en el 84 % de sus interacciones usaba ecolalias, de ellas el 43% eran funcionales, el resto tenían cierto grado de disfuncionalidad. Solo el 16 % de sus interacciones tenían cierto grado de flexibilidad, las cuales no se podrían clasificar como ecolalias. Este periodo estuvo marcado por el enclaustramiento y aislamiento social en la situación de la pandemia. Lo cual no limitó a la familia en las acciones correspondiente.
En un segundo momento participaba de forma inadecuada provocando que el grupo mantuviera actitudes de rechazo y maltrato interviniendo los padres, explicado la condición y la forma de manejo. Se observó una disminución de la utilización del lenguaje expresivo y un mejoramiento en calidad de la lógica de la comunicación, utilizando interacciones no ecolálicas, aunque con gagueos, paradas durante un tiempo en la expresión repitiendo: - no recuerdo eee, cómo se llama. En dichas interacciones era evidente la intención de recordar. En consecuencia, aumentó el volumen de voz.
En un cuarto momento comenzó a ser aceptado, pero con manifestaciones de rechazo. Estos momentos fueron traumáticos para los padres, pero productivos para el niño. Las posibilidades de interacción en espacios reales se creaban constantemente siendo rechazadas en un primer momento por el menor, pero a medida que fue transcurriendo el tiempo este se mostraba más interesado en participar con mayor frecuencia.
Es necesario tener en cuenta que la interacción con el autista marca un ritmo de interacción, el cual no puede ir a mayor o menor velocidad que la necesaria. También, hay que observar la intensidad de las interinfluencias. Estas características por si sola limitan el proceso de socialización. Este fue uno de los grandes factores que restringieron la internalización, durante todo el proceso investigativo.
Conclusiones
El pobre capital cultural incorporado en los agentes de socialización, acerca de las particularidades del autismo y los elementos representacionales que conforma lo ideal en la dicha de tener un niño y criarlo, se enfrentan a una irregularidad marcada al aparecer el significado del autismo (con todo lo que implica) en el sistema. Esto provoca en la familia improvisaciones continuas, alcanzando pobres resultados en el desarrollo social del niño autista.
Este elemento implica que en el proceso de socialización el aprendizaje no solo debe estar en dirección del autista, sino también hacia los agentes de socialización, en función crear un capital cultural donde estén presentes los diferentes trastornos del espectro. Los actores se enfrentan a un proceso de desconstrucción de lo aprendido para cuidar y educar a sus niños, transmitidos por generaciones y de reelaboración de nuevas formas de crianza y educación.
