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Introducción
Las universidades sobresalen como centros encargados social y científicamente de la producción de conocimientos y ello ha conllevado a la reorganización interna de sus procesos formativos para facilitar el desarrollo de una universidad competitiva y adaptada a las nuevas demandas de la sociedad. En este proceso, un elemento básico lo constituye el desarrollo de habilidades para la redacción de textos científicos como vía de socialización de los resultados, considerada una habilidad fundamental, según Domínguez et al. (2018), puesto que los profesionales involucrados en la labor de investigación científica completan su formación cuando logran la difusión de los resultados obtenidos.
Para conseguirlo, especial atención reclama la Educación Continua como una de las vías para dar respuesta a las necesidades formativas del docente (Fonseca et al., 2019). Esta educación se centra en la formación continua, asumida como el proceso de formación que recibe durante su ejercicio profesional, después de haber finalizado su formación inicial, con el fin de ampliar y perfeccionar las demandas de adquisición y actualización continua de conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de su profesión.
Este tipo de formación, dirigida a la preparación del personal docente para el logro de la comunicación de los resultados científicos como una de las etapas de la actividad científico-investigativa constituye un reto en el contexto universitario y lo evidencian documentos rectores que avalan su importancia social: los Objetivos de Desarrollo Sostenible y Metas (Organización de las Naciones Unidas, 2015), la Conceptualización del Modelo Económico y Social Cubano de Desarrollo Socialista (Consejo de Estado, 2017), los Lineamientos 120 y 121 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución (Partido Comunista de Cuba, 2017) donde se le otorga especial atención a la formación integral del claustro, a las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, a la formación profesional y superior de calidad en función de la actividad científico-investigativa y a la necesidad de jerarquizar la superación para lograr la formación continua. En este proceso de preparación y aprendizaje permanente se enmarca el desarrollo de habilidades para la redacción de textos científicos, como una de las mayores necesidades formativas de este docente, considerada por los autores como el proceso mental que en su unidad cognitiva, procedimental y actitudinal se autorregula en el docente para su desempeño eficiente, al lograr la relación lógica pensamiento-escritura de los resultados de la investigación científica, de acuerdo con un contexto comunicativo propio, mediante el empleo del lenguaje escrito desde el conocimiento y manejo de los recursos léxicos, estilísticos, gramaticales y textuales.
La selección de la redacción de textos científicos como tema lo enmarcó el análisis del cumplimiento de las metas establecidas por el área de ciencia y técnica de la Universidad "José Martí Pérez" en la producción científica durante el 2014, como parte de un estudio exploratorio realizado desde el proyecto "Fortalecimiento de la ciencia de la educación en el contexto de integración universitaria para el desarrollo sostenible", enfocado a la cultura profesional docente al que contribuye la investigación. Sobre esta base se constatan limitaciones en la comunicación de los resultados científicos de los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, con mayor énfasis en los del perfil de la profesión, constatándose como una de sus causas, el insuficiente nivel de conocimiento que poseen para la redacción de textos científicos.
Sobre la base de los análisis realizados se revela la necesidad y pertinencia del tema, en tanto se aprecian necesidades cognitivas y prácticas en los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, tales como: insuficiencias teórico-metodológicas en cuanto a procederes para la enseñanza de la redacción de textos científicos del docente universitario; carencias en el diseño de alternativas de solución para la redacción de textos científicos del docente universitario, basadas en acciones de superación desde los propios productos de su actividad científico-investigativa. De igual manera, insuficiencias en los procesos de formación inicial y continua de los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas para la orientación y seguimiento al proceso de redacción de textos científicos; dicotomía teórico-práctica en torno a la evaluación de la redacción de textos científicos durante el proceso de análisis y discusión de la actividad científico-investigativa y carencias en cuanto al conocimiento de las características del texto científico, limitaciones en el dominio del léxico científico, falta de coherencia y claridad en las ideas, poca precisión, exactitud y objetividad para expresarse de forma escrita e insuficiente poder de síntesis.
Desde el estudio teórico se constatan, en el caso de López et al. (2011); Padrón et al. (2014); Pérez et al. (2016); Lam (2016); Méndez et al. (2016); Ruíz y Roque (2017); Gordillo (2017); Carrera y Corral (2018), resultados valiosos, orientados a la apropiación del conocimiento, por lo que quedan brechas por explorar en torno a los procederes, en función de perfeccionar la teoría y su carácter instrumental para transformar la práctica pedagógica.
De todo el análisis precedente se infiere la existencia de pocos antecedentes de resultados científicos que aporten al perfeccionamiento de la redacción de textos científicos del docente universitario desde procederes que utilicen el producto de su actividad como evidencia de la práctica investigativa, lo que demuestra que el tema no ha sido suficientemente abordado por la actividad científico-pedagógica desde esta perspectiva.
Por tales razones se determina como objetivo proponer un modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos del docente de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas desde la formación continua.
Materiales y métodos
Se siguió una estrategia investigativa exploratoria donde se diagnostica el estado real de los 17 docentes del perfil de la profesión de la carrera seleccionada, en torno a la redacción de textos científicos y mediante el autorizo de la facultad como requerimiento ético. Se asumió la concepción metodológica a partir de la vinculación de los enfoques cuantitativos y cualitativos; en ella se articulan los métodos y técnicas de la investigación de las ciencias pedagógicas. Para asumir esta postura se estudiaron los planteamientos de autores como: De Armas y Valle (2011) y De Jesús Paula et al. (2020). Para cumplir el objetivo propuesto se utilizó el método dialéctico-materialista como núcleo metodológico para la selección y elaboración de los métodos particulares, que permitieron concebir la lógica del proceder investigativo. Los métodos teóricos se abordan a continuación:
Analítico-sintético: posibilitó penetrar en la esencia del proceso de redacción de textos científicos del docente para establecer sus componentes teóricos y metodológicos, su fundamentación, así como realizar el procesamiento de los resultados de la información empírica recopilada.
Inductivo-deductivo: resultó de utilidad para formular generalizaciones a partir de aspectos singulares del proceso de redacción de textos científicos, que sirvieron como base para la elaboración de los fundamentos teóricos del modelo propuesto.
Sistémico-estructural: se usó en la elaboración del modelo configurado en subsistemas que, en su estructura, funcionamiento y representación gráfica reflejaron la concepción de los autores, así como la determinación del ordenamiento jerárquico que reveló los vínculos entre todos los elementos, lo cual permitió esclarecer la relación dialéctica entre sus partes.
La modelación: orientada a representar las características del proceso de redacción de textos científicos del docente universitario, desde la formación continua para su perfeccionamiento, las diferentes categorías para su evaluación y la concepción del modelo.
Análisis de documentos: se analizó el plan de superación de la facultad y departamentos docentes, las actas de las sesiones científicas de los departamentos, el plan de trabajo metodológico de los diferentes niveles organizativos y de dirección, la evaluación profesoral de los docentes y su plan de desarrollo individual.
Además, se utilizaron los planes de estudio vigentes, el modelo del profesional, los programas de la disciplina y asignatura de Metodología de la Investigación con la finalidad de obtener información acerca de la proyección y ejecución del tema.
Observación científica: se empleó mediante la confección previa de una guía para la observación a actividades de superación profesional, con el fin de constatar el tratamiento dado a la redacción de textos científicos, en función de la preparación de los docentes;
Entrevista grupal a directivos: realizada a decano, vicedecanos, jefes de departamentos y coordinador de carrera para la determinación de las necesidades de los docentes en la redacción de textos científicos y el tratamiento dado al tema.
Encuesta a los docentes: para la determinación de sus principales necesidades de formación en esta arista (con carácter autodiagnóstico).
Entrevista grupal a los docentes: con la finalidad de ampliar aspectos derivados de la información obtenida desde la encuesta, fundamentalmente acerca de los conocimientos teóricos referentes a la redacción de textos científicos y la preparación recibida durante su formación inicial y continua; estudio de los productos de la actividad de los profesores de la carrera: se revisaron y analizaron ponencias, tesis de maestrías y artículos escritos por los docentes con el propósito de constatar el estado de la redacción de textos científicos.
El experimento pedagógico: mediante un preexperimento pedagógico como variante metodológica donde el estímulo, medición y control se realizó sobre la misma muestra seleccionada (fase inicial) y criterio de expertos: se utilizó para someter a la valoración de expertos el modelo.
Para la realización del estudio se seleccionó como población a los 47 docentes que trabajan en la carrera y de forma intencional a los 17 del perfil de la profesión donde se enmarcó con mayor fuerza la problemática presentada, lo que representa el 36,17 %. Además se trabajó con los directivos, a partir del criterio de informantes claves según las referencias de Rodríguez et al.(2004). Sobre la base de la concepción metodológica asumida a partir de la vinculación de los enfoques cuantitativos y cualitativos se empleó para la realización del estudio, una escala ordinal con niveles de Muy Adecuado (MA), Adecuado(A) y Poco Adecuado (PA).
Resultados
Resultados del diagnóstico empírico
Como parte del análisis de documentos se revisó la Política Científica de la Facultad Ciencias Técnicas y Empresariales, el plan de superación de la facultad, el plan de superación de los departamentos docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, las actas de las sesiones científicas, el plan de trabajo metodológico de la carrera, departamentos docentes, disciplinas y asignaturas, las actas de las actividades metodológicas, las evaluaciones profesorales, los planes de desarrollo individual, los planes de estudio vigentes, el modelo del profesional, el programa de la Disciplina Principal Integradora y el de la asignatura Metodología de la investigación.
En esta revisión se constató que en la Política Científica se hace alusión, como parte del diagnóstico general, a los problemas en relación con la divulgación del resultado científico: insuficiente gestión de proyectos, insuficiente obtención de premios y de participación en eventos; no se menciona el proceso de redacción como la forma de transmisión de los resultados.
Los planes de superación incluyen acciones dirigidas al perfil de la profesión de estos docentes de acuerdo con la especialidad, lo que mostró la inexistencia de un diagnóstico acerca de la redacción de textos científicos y que la proyección de la superación no responda totalmente a sus necesidades. En solo dos de las actas de las sesiones científicas (donde se discuten resultados investigativos) se hace énfasis en la redacción desde el uso del lenguaje científico o la escritura, sin el debido tratamiento, por lo que no existe evidencia escrita de actividades desarrolladas para tales fines. De igual manera, los planes de trabajo metodológico de los diferentes niveles organizativos y de dirección recogen solo las actividades relacionadas con el proceso didáctico de la clase.
En las evaluaciones profesorales solo se analizó, en el desarrollo y en las recomendaciones, el incremento de las publicaciones, así como en los planes de desarrollo individual. No se hace referencia a las limitaciones de los docentes en el proceso de redacción.
Los planes de estudio C, D y E han contemplado la asignatura de Metodología de la investigación, excepto el D modificado semipresencial; en el modelo del profesional se estructura desde las funciones del profesional y objetivos de la carrera, la aplicación de la metodología de la investigación en la solución de los problemas de la profesión y en la preparación de informes.
La disciplina principal integradora en el plan D incluye la asignatura Metodología de la investigación e inserta lo metodológico de forma explícita, al igual que en el programa de la asignatura no se concibe el proceso de redacción como aspecto de la comunicación científica. Del análisis realizado se infirió que la redacción de textos científicos, aunque constituye una necesidad de los docentes, no está contemplada en el proceso de planificación. Los modelos incluyen los conocimientos de esta rama del saber en las soluciones prácticas, aunque no precisan de forma explícita el proceso de redacción.
Mediante la observación a cursos de posgrado dirigidos al trabajo con la redacción científica y a actividades metodológicas donde se analizan los tipos de artículos, se comprobó que resulta insuficiente el tratamiento que se le da a la redacción del texto, por lo que cada uno de los aspectos a observar fue calificado de Poco Adecuado (PA).
En el caso de las sesiones científicas, tanto el tratamiento que se le da a la redacción de textos científicos como el interés que muestran los docentes ante la preparación, fueron los únicos aspectos evaluados de Adecuados (A) por haberse mencionado. Los demás referidos a conocimientos, habilidades y nivel de implicación de los docentes resultaron evaluados de Poco Adecuado (PA).
En la entrevista realizada a los directivos se constató que los docentes no están totalmente preparados para la redacción de textos científicos, no lo han comprobado directamente, pero se evidencia en algunos análisis realizados. Precisan no haber realizado suficientes preparaciones en la temática, aunque en algunas sesiones científicas se analiza el tema; están conscientes de que es una de las limitaciones que influye en la insuficiente producción científica. Mostraron gran interés en crear espacios para el logro de esta preparación.
De igual manera, plantearon que el plan de estudio E contempla la asignatura Metodología de la investigación, lo que solamente el aspecto metodológico. Los planes anteriores, C y D, incorporan la asignatura como base para la práctica profesional, de los cuales la mayoría de los docentes son graduados. Es válido precisar que se hace alusión a los planes y asignatura para estudiar su proceso de formación inicial, puesto que los docentes son graduados de estos planes de estudio (C y D), también del A y B que antecedieron a estos donde no se recibió la Metodología de la investigación como asignatura. Durante el proceso de formación inicial de los docentes no se trabajó con asignaturas de la disciplina Práctica del idioma español.
En la encuesta aplicada se comprobó que muy pocos docentes califican de MA los diferentes aspectos, la mayoría los evalúan de A, aunque hay quienes califican de PA: el conocimiento recibido durante su formación inicial para la redacción de textos científicos (cuatro) para un 23,5 %, 13 los conocimientos teóricos y el conocimiento para la autorrevisión y autocorrección (76,4 %), 11 la aplicación de los conocimientos teóricos (64,7%), seis el desarrollo de habilidades (35,2 %) y 13, para un 76,4 %, la realización de la autorrevisión y autocorrección en dicho proceso.
De igual manera, 11 la superación posgraduada recibida para la redacción de textos científicos (64,7 %), 12 la superación desde el trabajo metodológico recibido (70,5 %), nueve la autosuperación realizada (52,9 %), 13 el tiempo dedicado a la preparación (76,4 %), cinco el interés en cuanto a esa preparación (29,4 %), cuatro la prioridad que le otorga a la preparación (23,5 %) y 13, para un 76,4 %, la valoración de la importancia del conocimiento de las características.
Del análisis anterior, como parte del preexperimento pedagógico en su fase inicial, se derivó que existen necesidades y las mayores limitaciones se centraron en los insuficientes conocimientos teóricos, insuficientes habilidades, tratamiento y poco tiempo, implicación, interés, prioridad por la preparación, valoración de su importancia, autorrevisión y autocorrección. En la entrevista grupal se comprobó el conocimiento que poseen acerca de las tipologías textuales, estructura general y aspectos generales de la norma bibliográfica empleada. Consideraron oportuno prepararse en la temática y le concedieron importancia al conocimiento de las características de la redacción de textos científicos; pero mostraron nivel de desconocimiento acerca de los aspectos teóricos que contempla (principios, características, marcadores discursivos, tipos de párrafos, faltas comunes), solo refirieron algunos elementos, todo el saber se dirigió a la dimensión metodológica. En cuanto a la realización de la autorrevisión y autocorrección de la redacción precisaron no hacerlo con la profundidad ni los conocimientos requeridos, carecen de preparación para lograrlo.
Plantearon que los planes, durante su formación inicial, no contemplaban la preparación en esta temática, tampoco recibieron preparación desde el trabajo metodológico ni desde la superación posgraduada, algunos sobre todo los del departamento de Contabilidad, Costo, Auditoría recibieron un curso de redacción científica, pero primó la parte metodológica, tampoco le dedican tiempo a la autosuperación en este aspecto, solo algunos refirieron leer algo.
Se evidenció poca disposición para la búsqueda de información actualizada dirigida a la ampliación de los conocimientos y para la gestión de acciones de superación en función del tema, poca importancia al proceso de autorrevisión y autocorrección. Sin embargo, le concedieron importancia al conocimiento de las características de la redacción de textos científicos, lo consideraron necesario para el crecimiento profesional, aunque el proceder no lo demuestra.
De la revisión y estudio realizado a los productos de su actividad: ponencias (15), artículos científicos (ocho), tesis de maestría o especialidad (14), se constató que los docentes presentan limitaciones en la mayoría de los aspectos o parámetros a tener en cuenta, con énfasis en: el 64,7 % en la puntuación deficiente; el 41,1 % en el empleo de la mayúscula y en la sintaxis descuidada; el 47,0 % en pronombres ambiguos; el 58,80 % en el empleo inadecuado o ausencia de marcadores textuales.
También, el 41,1 % en el uso incorrecto de preposiciones, en el lenguaje informal y en el no logro de la progresión temática y coherencia global; el 47,0 % en el uso incorrecto de formas verbales; el 76,4 % en la longitud de oraciones, párrafos y en las formas de elocución, lo que denota insuficiencia de las ideas. Todos estos aspectos fueron calificados de PA (3); además de otras deficiencias que requieren ser enmendadas puesto que afectan la claridad, brevedad y precisión.
Sobre la base del estudio, se determinaron como potencialidades, con una evaluación de Adecuado (A): el interés mostrado por los directivos en cuanto a la superación del personal docente en función de la redacción de textos científicos, el interés de docentes por el tema como parte de las exigencias del nivel de enseñanza y del desarrollo científico-técnico, la importancia que le conceden al tema en función de su conocimiento, el conocimiento que muestran de las tipologías textuales, estructura general de textos científicos y de la norma bibliográfica empleada.
Las limitaciones, con una calificación de Poco Adecuados (PA) se centraron en: los conocimientos teóricos y prácticos para la redacción de textos científicos, las acciones de superación desde los diferentes niveles, el análisis y discusión de la temática en las sesiones de trabajo científico-investigativo y en las superaciones recibidas, la autosuperación y gestión de superación del personal docente en el tema, falta de disposición para la búsqueda de información actualizada para ampliar los conocimientos y poca importancia a la redacción de textos científicos como parte importante de su actividad científico-investigativa.
Resultados del diagnóstico teórico
Sobre la base del análisis teórico/práctico realizado, se infirió la existencia de pocos antecedentes de resultados científicos que aportaran al perfeccionamiento de la redacción de textos científicos del docente universitario desde procederes que utilizaran el producto de su actividad, como evidencia de la práctica investigativa. En este sentido, se asumió el modelo como resultado científico, al convertirse en un instrumento valioso para transformar la práctica pedagógica y enriquecer la teoría, revelar la naturaleza del objeto que se modela y las posiciones teórico-metodológicas que faciliten su instrumentación.
En la literatura son disímiles los conceptos existentes en torno a modelo, pero de acuerdo con los intereses del tema y por referirse al proceso general que incluye lo mental y operativo se asume la definición que lo muestra como la abstracción de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad. En la revisión bibliográfica no se encontró una definición explícita de modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos como tipología de modelo, con sus invariantes estructurales y funcionales. Se tomó como referencia el modelo de formación continua orientada a la redacción de textos científicos, según Jiménez et al. (2018).
Los autores, sobre la base de los postulados teóricos anteriores, definieron el modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos, desde la formación continua, como la representación ideal del proceso de redacción de textos científicos del docente universitario que, basado en el trabajo colaborativo y en el enfoque dialógico, pretende prepararlo en el contexto de los departamentos docentes hacia su perfeccionamiento mediante la formación continua manifestada en un sistema a partir de lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal; todo orientado al trabajo científico-investigativo, mediante las relaciones que se establecen entre componentes, formas de implementación y evaluación para alcanzar un cambio de conocimientos, habilidades y actitudes a corto y largo plazos.
La estructura del modelo incluyó: fin y objetivo, principios, caracterización del campo de acción, estrategia, formas de implementación y formas de evaluación.
El modelo tuvo como fin el perfeccionamiento del proceso de redacción de textos científicos de los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas desde la formación continua. En este sentido, el modelo se propone como objetivo general: perfeccionar conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, en relación con la redacción de textos científicos, mediante la integración de la superación profesional y su actividad científico-investigativa, desde lo colaborativo y dialógico. Aquí el perfeccionamiento debe ser entendido como un sistema de acciones para lograr el proceso de mejora continua en la redacción de textos científicos, como parte del desempeño científico-investigativo del docente.
Por tal razón, las exigencias que se asumieron para la formación continua del docente en las que se inserta la preparación para la redacción de textos científicos fueron las siguientes:
La formación del docente como un proceso continuo con carácter integral: tiene como punto de partida el diagnóstico de necesidades formativas del docente y permite identificar dónde radican sus deficiencias y potencialidades manifestadas en los conocimientos, habilidades y actitudes hacia la redacción de textos científicos y la continuidad del proceso de preparación por docentes y directivos, en pos del mejoramiento constante. Se sostiene sobre la base de promover el desarrollo en función de la satisfacción de sus necesidades formativas individuales y grupales, con énfasis en el desarrollo personal y el enriquecimiento de su acervo cultural para su mejor desempeño científico-investigativo.
El carácter personalizado, desarrollador y contextual de la formación del docente: la configuración psicológica del docente exige atender las características personales, individuales, los referentes vivenciales, las experiencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes, las potencialidades y limitaciones personales para el logro de su transformación, los procesos reflexivos y autorreflexivos en las actividades de formación continua concebidas.
La comunicación dialógica en la formación del docente: se establece un clima flexible y empático desde el inicio y se mantiene durante todo el proceso formativo, centrado en el intercambio, la reflexión, el diálogo, la comunicación horizontal, para que propicie la expresión auténtica de los participantes y fomente las relaciones intersubjetivas como base de solidaridad y ayuda.
El trabajo colaborativo en la formación del docente: se conciben las acciones de superación profesional basadas en el trabajo colaborativo y el enfoque dialógico para que estimule los procesos reflexivos, se desarrolle el intercambio, la socialización progresiva y la asunción de creencias colectivas para el desarrollo personal. La interacción social cobra importancia en el aprendizaje mediante las necesidades personales, las presiones normativas y el deseo de pertenencia, que sirva como forma de relación de los docentes en el trabajo colaborativo.
El carácter interdisciplinario, sistémico y en la excelencia como resultado a evaluar en la formación del docente: se fundamenta en una concepción de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes del docente, centrado en el enfoque profesional integral, desde la perspectiva compleja y multidimensional de los elementos que lo integran y sus relaciones dialécticas, sustentado en el logro del cambio deseado en el docente de la carrera, con una formación que estimule su disposición para su rol científico-investigativo y que tiene como resultado un crecimiento personal y grupal.
El modelo contempló dos componentes estructurales: nivel de partida y contextualización (componente I) e implementación (componente II), en dos etapas. Las fases de cada uno de sus componentes responden a una interrelación que integra la dinámica de jerarquización y subordinación que ofrecen integralidad al proceso de formación continua, orientada a la redacción de textos científicos para contribuir al desarrollo que transversaliza cada uno de los componentes, en función de la potenciación de los recursos humanos y con una visión prospectiva.
Sobre la base de los resultados derivados de los métodos analizados y del analítico-sintético, inductivo-deductivo, sistémico-estructural y la modelación, se diseñó el modelo propuesto. El mismo se presenta en la figura 1.
Una vez diseñado fue sometido al criterio de expertos (29), donde el 81 (8 %) de los 11 indicadores resultaron evaluados de Muy Adecuados (MA); se destaca la correspondencia entre los valores de los indicadores y en la media de los puntos de corte predomina el valor (MA).
A continuación, se precisan cada uno de los componentes del modelo:
Nivel de partida y contextualización: significa, desde el estudio teórico y la exploración empírica, la identificación de las necesidades y potencialidades de los docentes en cuanto a la redacción de textos científicos. De este se deriva el diagnóstico, fin y objetivo, exigencias, características de este proceso y caracterización del campo de acción.
Implementación: consiste en la concepción, planificación, ejecución y evaluación de las acciones de superación profesional, de manera integrada y contextualizada, desde la estrategia, accionar o dinámica formativa concebida, las formas de implementación y las de evaluación. Es válido precisar que, aunque para la concepción y puesta en práctica se separa cada momento, conforman una tríada que se integran en todo el accionar.
Objetivos específicos: contribuir al perfeccionamiento del desempeño científico-investigativo del docente de esta carrera, desarrollar en ellos una cultura profesional para el ejercicio de la escritura de la investigación como respuesta a su desempeño profesional y cualidades básicas en estos docentes para el perfeccionamiento continuo como profesional de la Educación Superior.
A su vez, respondió a características del proceso de formación continua: ser de naturaleza coherente, puesto que logra una ilación entre los componentes, etapas y formas organizativas empleadas; sistemática, ya que las acciones permiten un trabajo continuo; flexible, al ajustar las acciones en función del resultado; además, el sistema evaluativo empleado dinamiza las posibilidades de integrar un contenido necesario como herramienta para cumplir con la función investigativa y la escritura como forma de socialización. Facilita el proceso de desarrollo colectivo al emplear el trabajo grupal, promueve la integración de los docentes en el hacer y saber hacer, permite insertar aspectos de orden profesional y experiencias para el logro de conocimientos y destrezas básicas para encontrar soluciones a la realidad existente.
Incluye dos etapas:
Etapa I. De preparación inicial para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos, desde la formación continua de los docentes del perfil de la profesión de forma emergente a corto plazo.
Etapa II. De continuidad de la preparación con los docentes del perfil de la profesión e inicio con el resto de los docentes de la carrera para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos, desde la formación continua a mediano y largo plazos.
Formas de implementación:
En la etapa I se inserta el segundo componente estructural y funcional con docentes del perfil de la profesión:
La planificación:
En este momento se determinaron y establecieron las formas organizativas de la superación profesional a instrumentar a corto plazo, en función de las necesidades y potencialidades derivadas de los resultados del diagnóstico (conferencia especializada, entrenamiento, talleres científicos y debate científico) y se planificó el qué trabajar y cómo con la precisión de toda la base organizativa, metodológica y el sistema de actividades a aplicar. De igual manera, se organizaron, con los departamentos docentes, las posibilidades de instrumentación. Se elaboraron los materiales de consulta necesarios para la actualización de los conocimientos y el desarrollo de habilidades.
La ejecución:
Se proyectó la ejecución de las formas de superación profesional planificadas, desde el trabajo colaborativo y el enfoque dialógico a corto plazo en espacios organizados por los departamentos docentes. Se partió de la concepción, organización y ejecución de la superación profesional de manera integrada y contextualizada para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos; se ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la tipología seleccionada, los objetivos, contenidos, estructuración, métodos, medios, actividades concebidas y por último el sistema de evaluación. Se promueve un aprendizaje colaborativo mediante la conformación de sujetos grupales.
La conferencia especializada se desarrolla de acuerdo con las principales limitaciones, desde ejemplos que permiten la evidencia práctica de la deficiencia o los aspectos a tener en cuenta para no incurrir en ella. El entrenamiento se dirige a actualizar, perfeccionar, sistematizar y consolidar habilidades y conocimientos prácticos con elevado nivel de independencia para el desempeño profesional o su reorientación.
Se realiza en tres sesiones de trabajo desde la modalidad semipresencial y la cuarta se debate en el taller planificado. Las actividades tienen como dinámica de desarrollo el trabajo en equipos de cuatro miembros y uno de cinco; se utilizan los grupos formales de trabajo, dado que los encuentros se dirigen a las formas organizativas del proceso docente-educativo. El profesor orienta de manera previa en cada sesión de trabajo las actividades a analizar, discutir y debatir en la sesión posterior. En los talleres se vincula el conocimiento teórico y práctico adquirido mediante la conferencia especializada y el entrenamiento, de modo que se enriquezca su formación científica, la propia práctica profesional y educativa en aras de perfeccionar la redacción de textos científicos. Se realizan tres talleres con una duración de cuatro horas, el resto de trabajo independiente.
La metodología incorporada para la conducción de los talleres se realizó sobre la base del análisis y discusión de los aspectos del contenido, con un enfoque de sistema, en función de estimular la orientación individual y colectiva de los docentes. De esta manera, cada taller se planifica con la concepción de una dinámica grupal que permite a los cursistas desarrollar su independencia cognoscitiva y las relaciones de colaboración durante el proceso de aprendizaje.
Al inicio de cada taller se analizan ideas generales que constituyen el nivel de partida para el desarrollo de la actividad prevista y se explica la forma de proceder, en un ambiente flexible, en función de aportar una solución a los problemas que se presentan.
La dinámica se sustenta mediante la conformación de grupos de trabajo como alternativa a emplear. Se utilizan los mismos grupos de trabajo organizados desde el entrenamiento, los que además de los materiales de consulta a emplear tienen de forma previa la orientación de los aspectos a estudiar y debatir. Las tareas se realizan en función de que se emitan respuestas individuales compartidas en el grupo y, finalmente, los integrantes del equipo lleguen a elaborar una nueva respuesta a partir de las individuales.
El sistema de talleres se sostiene en los principios básicos del trabajo colaborativo: responsabilidad individual, interdependencia positiva, interacción mutua y participación equilibrada. El contenido de los materiales a estudiar incluye el tema enunciado con anterioridad, pero desde la planificación del debate, para retomar las experiencias individuales y grupales de sus integrantes. Para la función orientadora del docente, el análisis se dirige al autoconocimiento, al crecimiento y mejoramiento personal.
La función investigativa se dirige hacia el análisis crítico, la problematización, la reconstrucción de la teoría y práctica. Para el desarrollo de los talleres se ejecutan los siguientes momentos: un primer momento de aseguramiento de las condiciones materiales y organizativas; un segundo momento para estimular el desarrollo de los elementos básicos para que se produzca el trabajo en grupos y un tercer momento conclusivo y de evaluación, donde se destacan los elementos distintivos de consenso o divergentes respecto al conocimiento, habilidades y actitudes en torno a las vivencias que se tienen, así como una valoración en función de los objetivos trazados de la actividad.
El debate científico se ejecuta desde la discusión por temáticas, con la finalidad de analizar y debatir acerca de las transformaciones logradas desde las diferentes formas organizativas empleadas. Los directivos aportan sus ideas en torno a la proyección de la formación continua del personal docente en lo referente al tema que se estudia.
La evaluación:
En este momento se evalúan las formas de superación profesional ejecutadas desde el trabajo colaborativo y el enfoque dialógico a corto plazo, en espacios organizados por los departamentos docentes. Cada acción ejecutada culmina con la aplicación de un instrumento dirigido a evaluar el nivel de efectividad alcanzado. Para lograrlo se evalúa de forma cualitativa y cuantitativa el proceder individual y grupal sistemático, de acuerdo con las actividades concebidas, donde se aprovecha la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Las maneras de culminación o cierre de las formas organizativas se integran y ajustan de acuerdo con los intereses de los cursistas para lograr la flexibilidad que caracteriza al proceso, donde prima el resultado del producto de su actividad, con la finalidad de constatar el perfeccionamiento paulatino de la redacción de sus textos científicos.
La evaluación en este proceso de superación profesional tiene un carácter sistemático. Tiene como objetivo comprobar la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, la formación de habilidades y el nivel de responsabilidad ante la preparación expresada en implicación. Constituye una visión cíclica del modelo mediante una valoración integradora y sistemática de cada uno de los componentes y fases.
Las diferentes formas de superación adoptadas requieren de un seguimiento y valoración de los cambios operados en los docentes, para apreciar el nivel de satisfacción de los implicados y el perfeccionamiento logrado en su desempeño profesional referido a conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas.
Este proceso de formación continua, como vía para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos, no solo debe conllevar a transformaciones en el plano cognitivo de los docentes, sino también en el plano conductual, lo que se logra cuando existe una plena concientización de la necesidad de que todo lo aprendido se revierta en una transformación de la actividad científico-investigativa, en correspondencia con los tiempos actuales. Todo ello permite, mediante la elevación de la calificación profesional, trazar nuevas estrategias de trabajo a la facultad, carrera y sus departamentos docentes.
Se concibe un proceso de retroalimentación con la finalidad de comprobar la efectividad de la dinámica implementada, a partir de la cual se rediseña el accionar, que consiste en la valoración de cada uno de los componentes estructurales y la flexibilidad que ofrece el modelo de modificar o alterar componentes, según los resultados que se obtienen y los niveles de satisfacción y actualizar el accionar: en la medida que transcurre el proceso de superación profesional se actualiza cada componente del modelo, al tener en cuenta las transformaciones ocurridas en los docentes.
Tanto en el entrenamiento como en los talleres el sistema de evaluación se concibe desde la estrategia participativa, activa, reflexiva de cada grupo y de forma individual, lo que favorece la orientación docente hacia la redacción de textos científicos en su construcción y desarrollo. De esta manera, se aplica indistintamente la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación en el proceso evaluativo, al mantener la premisa que el resultado no es centrado en lo individual, sino en los logros cooperados. Asimismo, cada cursista autoevalúa su desempeño y nivel de mejora individual desde lo grupal. La presentación, análisis y discusión de la actividad orientada en la cuarta sesión se toma como el instrumento evaluativo del entrenamiento, la cual tiene como formas básicas de evaluación, la oral y escrita; se discute en el tercer taller como instrumento parcial evaluativo integrador.
Como retroalimentación para el profesor, en función de las mejoras en cada taller, califica el nivel de aprendizaje teórico, práctico y de interés adquirido a corto plazo.
En el debate científico se entrega la actividad evaluativa final. Al finalizar el debate se aplica el cuestionario concebido para evaluar el nivel de satisfacción de los docentes.
Etapa II. Se continúa con el proceso de preparación para la redacción de textos científicos desde la formación continua con todo el personal de la carrera a mediano y largo plazos.
Aquí el consejo de dirección, como órgano encargado de valorar el proceso de superación de los docentes y el consejo científico de la facultad dirigido a supervisar y avalar los resultados científicos, debe convertirse en el filtro por el que pasan estos resultados, después de ser aprobados por los departamentos docentes y de esta forma analizar de manera conjunta los contenidos que debe contemplar la superación para la continuidad del proceso, desde la ejecución, control y evaluación por parte de los departamentos docentes. Se culmina con un nuevo proceso de retroalimentación en función de constatar la efectividad de todo el proceso ejecutado.
Discusión
Desde el estudio se constataron resultados interesantes, pero no orientados a aprender haciendo, de ahí la necesidad de trabajar con procederes que enmarquen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la redacción de textos científicos desde los productos de la actividad de estos docentes, como medio de enseñanza fundamental.
Por tales razones se diseñó el modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua, como principal valor teórico caracterizado por establecer nexos desde la integración de los componentes estructurales y funcionales, que posibilitan la dinámica formativa, mediante la vinculación superación profesional y actividad científico-investigativa, desde lo colaborativo y dialógico como modelos de enseñanza grupal, para dar solución a las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica educativa, las exigencias para su implementación, así como el ordenamiento de las etapas para su ejecución. Este resultado respondió a la amplitud, complejidad y diversidad de información del proceso de redacción de textos científicos como medio auxiliar para la predicción de acontecimientos no observados que se han expresado, sobre todo desde los procederes.
Lo novedoso de la propuesta se concretó en el proceder planificado para la dinámica formativa, donde se concibieron acciones de superación profesional, mediante formas organizativas desde la detección, corrección y evaluación de los productos de la actividad de los docentes (textos científicos) como resultado de su actividad científico-investigativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concibió en los modelos de enseñanza grupal, dirigidos a aprender haciendo como modo de actuación más eficiente en el contexto de la comunicación científica; ello constituyó una nueva visión del tema desde el enfoque de formación continua centrado en los modelos transformadores que responden a las necesidades de la práctica como fuente de enseñanza, aprendizaje y actualización profesional, donde no solo se enmarca en el proceso de adquisición, sino con el fin de ampliar y perfeccionar las demandas de actualización continua de conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo profesional.
Al modelo lo particularizó el aprender haciendo como manifestación del aprendizaje desarrollador mediante la detección, corrección y evaluación de los productos de su actividad desde la fusión de lo individual-grupal con predominio de este último componente, la vía utilizada para alcanzar el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades, actitudes y el proceso de continuidad y prolongamiento de la preparación en el que se enmarcó el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con el nivel de aprendizaje se buscó no solo una corrección gramatical erigida en el estudio de normas relacionadas con los principios que rigen el código de la lengua, sino las normas relacionadas con el uso de ese código. Se enfatizó en el área del significado por encima de la estructura como principio básico de la enseñanza comunicativa. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza centró el interés en los enfoques procesuales y funcionales de la didáctica de la expresión escrita, más que en los gramaticales, pues la esencia es procedimental al aprender a escribir a través de la comprensión y predicción de los distintos tipos de texto desde un proceso de composición.
Este proceder, como hallazgo, tuvo una gran significancia como respuesta a la dinámica formativa en cada forma organizativa planificada, lo que demuestra que, aprender desde los productos de la actividad mediante los modelos de enseñanza grupal desarrolla aptitudes extraordinarias para la acción coordinada, se aprende con mayor rapidez; la inteligencia del equipo supera la de sus integrantes. Desde esta dinámica se logra un aprendizaje colectivo que se traduce desde lo individual para alcanzar metas comunes, grupales y colectivas, constituye la forma de integrar, compartir saberes, experiencias, ampliar, adquirir y perfeccionar los conocimientos, habilidades y actitudes desde exigencias que guían y norman el proceso de enseñanza-aprendizaje para la redacción de textos científicos para el buen hacer, donde se establecen las pautas necesarias en cuanto a los procederes y lograr la transformación aspirada.
