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Introducción
Cuba, como país, vive en condiciones singulares y trabaja por su consolidación en el orden económico. En medio de estos esfuerzos, el control sobre los recursos del Estado constituye una línea esencial. Dentro de las acciones definidas para el cumplimento de este propósito, juega un papel importante la verificación, a intervalos planificados, con carácter periódico, de la eficacia y la obtención de resultados esperados por cada organización (Calso y Gómez, 2019).
Este proceso, conocido como Auditoría, exige una formación continua de los encardados de realizarla. La tarea ha sido una prioridad de la Educación Técnica y Profesional (ETP) durante los últimos años del siglo XX y la primera década del siglo XXI, que inicia con la inclusión de contenidos relacionados con la actividad, llegando hasta la especialización en el tercer año de la formación de los Técnicos Medios en Contabilidad [Ministerio de Educación (MINED) y Contraloría General de la República (CGR), 2014].
A tono con esta decisión, la CGR tiene el encargo de:
Realizar todo el esfuerzo posible para alcanzar este resultado, […] logrando promocionar e incentivar, cada vez más en los estudiantes de la Especialidad de Contabilidad de la ETP, la motivación hacia la actividad de Auditoría, y así alcanzar el máximo de sus potencialidades morales generadoras del compromiso con su futuro desempeño (Martínez, 2019, s/p).
A pesar de ello, estos profesionales de nivel medio formados como auditores presentan un grupo de dificultades que afectan su desempeño (Savín, 2019); entre ellas:
escasa orientación y la formalización del entrenamiento que requieren para la labor que desempeñarán.
escaso conocimiento de la estructura del Sistema Nacional de Auditoría y sus principales funciones.
insuficiente información en algunas temáticas que no resultan, en la mayoría de los casos, temas a tratar dentro de los programas originales.
reconocen escasamente la verdadera responsabilidad que significa ser auditor en el modelo de desarrollo socioeconómico actual.
En buena medida, coincide Savín (2019), en la base de estas dificultades está la formación inicial de los docentes de la especialidad Contabilidad, que egresan de los estudios universitarios iniciales con debilidades en el dominio de los contenidos de la Auditoría.
Es decir, la responsabilidad recae sobre la Educación Superior Pedagógica (ESP) del Licenciado en Educación, Economía, que tiene como objeto de trabajo la acción directa y sistemática, como educador, sobre el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) en las familias de Economía, Servicios y Servicios Sociales de la ETP con su estructura compleja (Núñez, 2017).
Adicionalmente, esta complejidad aumenta al tener en cuenta la incorporación sistemática de nuevos contenidos, en correspondencia con las necesidades del sector de la esfera de la producción y los servicios, dado por el continuo desarrollo científico-tecnológico que afecta el desarrollo socioeconómico (Mena y Mena, 2020).
Todo lo anterior influye y determina la necesaria preparación de los futuros licenciados para transmitir los contenidos de auditoría a los profesionales de nivel medio en formación, como parte del proceso de ETP de la especialidad Contabilidad.
Atendiendo a lo anterior, la asignatura Auditoría ha sido incluida como parte del proceso formativo del Licenciado en Educación, Economía. Estos contenidos nutren a los licenciados en formación de las disposiciones vigentes que existen en el país, para llevar a cabo el proceso de auditar una entidad y de su metodología de enseñanza. Su importancia radica en que:
Es recibida por un personal que forma a estudiantes que trabajarán como Técnicos en Contabilidad o como miembros de equipos de Auditores, (…) cierra dentro de la disciplina, la parte contable, por lo que debe garantizar desde ambos procesos pedagógicos, la aplicación de métodos y técnicas de avanzada para la realización de esta importante tarea económica social (Núñez, 2017, p.11).
Es decir, el PEA de la asignatura Auditoría debe preparar a los futuros licenciados para enfrentar aquellos problemas representativos de la profesión, relacionados con la ETP de los contadores de nivel medio y su posible formación como auditores.
Específicamente el PEA de la formación de profesores para la ETP, así como el proceso de formación profesional de auditores en general ha sido abordado por diferentes investigadores durante los últimos años, tanto en Cuba como en el exterior (Martínez y Acosta, 2013; Abreu y Soler, 2015; Torres, 2017; Núñez, 2017; Calso y Gómez, 2019; Martínez, 2019; Borges, 2019; Savín, 2019; Mena y Mena, 2020, entre otros).
En ambos casos se coincide en que el proceso deberá estar determinado por su carácter laboral y la integración estrecha a las entidades laborales. Luego, su significatividad estará condicionada por el aprendizaje de los contenidos en relación con los problemas que caracterizan la profesión, que deben ser enfrentados y solucionados por los estudiantes durante su formación.
Núñez (2017) considera oportuno no olvidar que, si bien es necesario que los estudiantes aprendan sobre la base de las situaciones más comunes del área económica de las entidades laborales; tan importantes como ello resulta el trabajo con aquellos problemas que caracterizan la enseñanza de los contenidos en el orden didáctico-metodológico. A tal punto que deben formar parte del programa de la asignatura.
Sin embargo, la exploración inicial realizada en el PEA de la asignatura Auditoría de la carrera Licenciatura en Educación, Economía, en la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca", arrojó dificultades en este proceso, relacionadas con el aprendizaje de los contenidos de la Auditoría. Los instrumentos aplicados permitieron comprobar la existencia de insuficiencias como:
La orientación de los componentes del proceso presentan una marcada descontextualización con la realidad de la profesión.
La enseñanza está orientada desde el objeto de la ciencia y no desde el objeto de la profesión.
Insuficiente aplicabilidad de los contenidos, lo que limita su significatividad para los estudiantes.
Estas insuficiencias anteriores parecen estar relacionadas por una mayor, referida a que no existe claridad en la concepción de los problemas profesionales del programa, relacionados con la Auditoría.
La situación problemática descrita con anterioridad ratifica una vez más la necesidad de que el PEA de la asignatura Auditoría responda a los intereses del objeto de la profesión, a partir de la correcta determinación de los problemas profesionales reales, y estos a su vez permitan la debida orientación del resto de los componentes del proceso (Álvarez de Zayas, 2016).
Siendo consecuente con lo anterior, el objetivo de la investigación pretendió realizar un acercamiento, a través de un estudio teórico exploratorio, a los aspectos esenciales del PEA de la asignatura Auditoría, relacionados con los problemas profesionales que caracterizan su objeto, necesarios en función de garantizar el aprendizaje de los contenidos por los Licenciados en Educación, Economía, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Materiales y métodos
La metodología investigativa seguida tuvo un enfoque cualitativo, dado que el fin de este trabajo es la exploración de un grupo de aspectos esenciales del PEA de la asignatura Auditoría, en tanta materia novedosa en el Plan de estudios del Licenciado en Economía, Educación. El método elegido para obtener la información ha sido la revisión bibliográfica (Suárez, 2016), recogiendo información de trabajos teóricos precedentes (libros, investigaciones, estudios, artículos, etcétera). Además, fueron utilizados otros métodos teóricos como el analítico-sintético e inductivo-deductivo, que fueron muy útiles en el estudio, interpretación y elaboración de los resultados finales.
Se realizó el análisis teórico-metodológico de los fundamentos didácticos y pedagógicos relacionados con conceptos y categorías como: PEA de la asignatura Auditoría, PEA de la asignatura Auditoría como proceso pedagógico profesional, leyes y principios que fundamentan el PEA de la asignatura Auditoría.
El procedimiento para la selección de las fuentes bibliográficas fue el siguiente. Como motor de búsqueda fue utilizada la palabra auditoría, ajustado a que la información estuviera ubicada en los últimos 20 años. Para realizar un proceso más concreto a los fines de la investigación se tuvo en cuenta en el motor de búsqueda, la inclusión de otros conceptos como: PEA de la Auditoría en la ETP y problemas profesionales de la auditoría. Finalmente, y dada la estrecha relación que fue surgiendo con los resultados obtenidos, se realizó una sistematización de la categoría problemas profesionales y su importancia para la asignatura.
Al finalizar la búsqueda se realizó un análisis que permitió trabajar con una información correspondiente en más de un 80 % a los últimos cinco años, lo que garantizó su actualización; sin despreciar algunos considerados importantes ubicados en fechas anteriores.
Resultados
Los resultados de la exploración teórica son los siguientes:
El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura Auditoría
La información obtenida reveló, según los criterios de Abreu y Soler (2015), que el PEA en general ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes; estas van desde la identificación del proceso con énfasis en la enseñanza y el aprendizaje, resaltando el papel central del profesor y la transmisión de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en la que se concibe como un todo integrado en el que se pone de manifiesto el papel protagónico del estudiante.
Zilberstein y Addine (citados por Borges, 2019) poseen criterios similares en cuanto a las cualidades de este proceso. El primero le atribuye un carácter planeado y dinámico en el que se sistematiza un conjunto de categorías de enseñanza y aprendizaje (objetivo, contenido, método, formas de organización, recursos y evaluación), regidos por leyes y principios que determinan el tipo de aprendizaje a ser alcanzado en los estudiantes.
La segunda investigadora le asigna un carácter sistemático, planificado, específico y dirigido a partir de un accionar didáctico (dado en interrelación entre los componentes personales y personalizados) que tiene como fin el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.
En estas definiciones los puntos coincidentes redundan en que el PEA es planeado, sistemático, dinámico y didáctico, dirigido al aprendizaje y con él, a la búsqueda del desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, lo que implica la apropiación activa y creadora de los contenidos. Por los intereses del estudio, al asumir las referidas cualidades también se asume su carácter científico a partir de su fundamentación a través de regidos por leyes y principios.
Abreu y Soler (2015), al estudiar el referido proceso en la ETP asumen estos rasgos, mas consideran su carácter formativo dado a partir de la:
Cooperación entre el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el aprendizaje formativo, facilitando la apropiación de los contenidos de la profesión, en el contexto de la integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad, en condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del profesional (p.32).
Se puede apreciar cómo estos autores enfatizan en la cooperación entre los protagonistas del PEA (docentes, estudiantes, especialistas instructores y tutores de las entidades laborales), devenida en exigencia para la apropiación de los contenidos que caracterizan el objeto de la profesión. Como resultado se pondera el proceso comunicativo, al potenciar el crecimiento personal del estudiante sustentado en la apropiación de los contenidos de la profesión (Mena y Mena, 2020), como demanda educativa del proceso formativo.
Particularmente, la integralidad del Licenciado en Educación, Economía, está relacionada con su preparación para la dirección del proceso de ETP de nivel medio, relacionado con la formación de contadores competentes (Nuñez, 2017). Como consecuencia, su integralidad también está ligada a la preparación para la correcta gestión de los recursos económicos del estado.
Dentro se estos contenidos se reconoce a la auditoría como uno de los más importantes, al establecer el grado de economía, eficiencia y eficacia en la planeación, control y uso de los recursos del estado, así como comprobar el cumplimiento de las disposiciones vigentes, con el objetivo de verificar la utilización racional de los recursos y mejorar las actividades o materias examinadas (CGR, 2021).
En este sentido, la asignatura Auditoría es la encargada de nutrir a los profesores en formación con las disposiciones vigentes existentes en el país, para llevar a cabo el proceso de auditar entidades de la producción y los servicios, así como su metodología de enseñanza, que le permitan afianzar su formación económica (Nuñez, 2017). Durante el PEA de la misma, caracterizado por la cooperación estudiante-educador, es necesario que el primero se apropie de estos contenidos profesionales.
Por otro lado, este crecimiento, resultado de la cooperación en el PEA, está condicionado por la necesaria relación escuela politécnica-entidad laboral-comunidad. El análisis del modelo de ETP vigente en Cuba desde 2009, caracterizado por la creciente participación de las entidades laborales, al punto de compartir la formación con la escuela politécnica durante todo el proceso, exigen más que una simple relación una verdadera integración de los contextos educativos y laborales (Mena y Mena, 2019).
Para Mena y Mena (2020), si bien la universidad es portadora del objeto de la ciencia, la entidad laboral es portadora del objeto de la profesión. Es en la integración de ambos contextos donde también se constituyen ambos objetos y se produce a su vez la integración y la apropiación de los contenidos profesionales por los estudiantes. Esta mezcla de contenidos, importante fin de cualquier proceso de formación profesional, depende también de la interrelación del resto de las categorías didácticas del PEA de la ETP (Borges, 2019).
Para Abreu y Soler (2015) el objetivo, como aspiración que se propone alcanzar en el estudiante para satisfacción de la necesidad expresada (formación económica-social y político-ideológica concreta) en el modelo del profesional, se concreta en el vínculo entre la entidad laboral y la universidad y precisa el resto de los componentes. Luego, esta aspiración enmarca la referida relación entre el objeto de la ciencia y el de la profesión y determina aquellos contenidos de que ha de apropiarse el profesional en formación.
En tal sentido, para los licenciados en formación, apropiarse de los contenidos profesionales en tanto importante componente del objeto de la profesión, está condicionado por el nivel que muestren durante el enfrentamiento a los problemas profesionales de la auditoría durante el PEA, así como la calidad que muestre su solución.
Lo anterior justifica que autores como Fuentes (2004) y Álvarez de Zayas (2016), entre otros, al analizar estos componentes consideran los problemas profesionales como el primer componente del PEA.
El PEA de la asignatura Auditoría como proceso pedagógico profesional
El análisis de los criterios anteriores acerca de la definición de PEA de la ETP, realizado con anterioridad y de los rasgos que lo tipifican, hacen verlo como un Proceso Pedagógico Profesional (PPP), entendido este como proceso de educación que, como respuesta a una demanda social, tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la entidad laboral para la formación y superación de un profesional competente (Abreu y Soler, 2015).
En tal sentido, la concepción del PEA de la asignatura Auditoría, en tanto PPP, sin descuidar los fundamentos del proceso pedagógico, debe tener en cuenta las características de los procesos profesionales que tienen lugar en la producción y los servicios (Núñez, 2017). Estos procesos, según Abreu y Soler (2015) simbolizan el conjunto de pasos lógicamente articulados y regulados que se dan con el fin de resolver los problemas que caracterizan el objeto de la profesión como respuesta a una demanda social.
Por otra parte, los problemas representan el conjunto de relaciones objetivas que en un momento dado muestran una incongruencia para la satisfacción de intereses de los sujetos vinculados profesionalmente a un determinado proceso; cuando estas relaciones se manifiestan sobre el objeto de trabajo de una profesión, se trata de problemas profesionales (Borges, 2019).
Este elemento importante influye en que para Abreu y Soler (2015), el PPP como proceso educativo posee los componentes del proceso pedagógico a saber: objetivo, contenido, método, medio, evaluación y formas organizativas.
Asumir los criterios anteriores permite reconocer la posibilidad de fundamentar el PEA de la asignatura Auditoría desde las leyes y principios del PPP. Lograr una formación profesional que tenga significado para los estudiantes requiere, según el criterio de Torres (2017), poner a estos componentes personales en contacto directo con los problemas profesionales reales que caracterizan la asignatura.
Todo ello se fundamenta y expresa desde los criterios de Álvarez de Zayas (2016), a partir de la relación del proceso docente educativo con la sociedad y la dinámica interna del proceso docente educativo.
Leyes del PEA como proceso pedagógico profesional
Como se pudo inferir a partir de la revisión bibliográfica realizada, el PEA de la ETP constituye un PPP. De acuerdo con este criterio, Álvarez de Zayas (2016) propone dos leyes esenciales que fundamentan este proceso y expresan, según las características propias de su movimiento, la esencia de este, a saber:
La relación problema-objeto-objetivo
Conocida como La escuela en la vida, establece la relación entre el PEA de la asignatura Auditoría y la necesidad social a que responde. Según Álvarez de Zayas (2016), el papel dirigente lo tiene lo social, sin desconocer las características educativas de la escuela politécnica. Se formula, a través de la relación problema-objetivo-proceso (objeto), como triada dialéctica.
Según esta ley, la universidad y escuela politécnica se subordinan a los intereses y necesidades de la sociedad, estableciendo una relación estrecha con el sector productivo y de servicios. La formación del estudiante implica su contribución a la sociedad desde el mismo PEA de la carrera; es decir, se forma y se desarrolla participando de los procesos de producción y servicios, enfrentando y resolviendo los problemas que caracterizan estos procesos (Mena y Mena, 2020).
Para Núñez (2017) y Borges (2019) ello implica que los objetivos del PEA de la asignatura reflejen las aspiraciones exigidas en su concepción, como parte de su contribución al modelo de profesional. El problema (necesidad sociolaboral) determina el carácter, aspiración e intención del PEA de la asignatura Auditoría, es decir, sus objetivos. A partir de ellos se derivan el resto de los componentes del proceso. Según esta relación, el objetivo depende dialécticamente del problema; es función de este, en tanto el problema constituye el por qué, a qué responde el PEA de la asignatura.
El encargo social, al que contribuye el PEA, se satisface cuando el licenciado egresado de la universidad posee las competencias necesarias para desempeñar su papel en el proceso de ETP de nivel medio.
La relación objetivo-contenido-método
Conocida como la educación a través de la instrucción, es consecuencia de la primera ley (Álvarez de Zayas, 2016). A tal efecto, cada unidad didáctica, tema o componente del PEA de la asignatura Auditoría, debe preparar al licenciado en formación para enfrentarse a los problemas profesionales del PEA de la ETP y resolverlos (Núñez, 2017).
Según los criterios de varios investigadores estudiados (Abreu y Soler, 2015; Álvarez de Zayas, 2016; Núñez, 2017 y Mena y Mena, 2020, entre otros), la organización del PEA de la asignatura debe corresponder con los distintos tipos de problemas que en el contexto de esa asignatura enfrentará el egresado.
Para estos autores, a partir de la determinación de los problemas se establecen las relaciones entre los componentes que garantizan que el estudiante alcance el objetivo; es decir, pueden enfrentar y resolver los problemas profesionales de su carrera.
La solución del problema se desarrolla en el PEA de la asignatura; es allí, a partir de los métodos que la concepción de la relación objetivo-contenido se hace efectiva. Por tanto, el método (incluye los medios y las formas organizativas) establece la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido. En opinión de Álvarez de Zayas (2016), mediante el método se resuelve la contradicción entre el objetivo y el contenido.
Para este autor, la relación entre el objetivo y el contenido expresa a su vez la relación entre lo que el docente verdaderamente enseña y el estudiante aprende (contenido) y los niveles de profundidad, asimilación y sistematicidad con que lo hace (objetivos). El contenido es función del objetivo.
Asimismo, Álvarez de Zayas (2016) asegura que la relación entre el objetivo y el método viene dada a partir de la siguiente reflexión. El objetivo es general y válido para todos los estudiantes, implica el logro o resultado esperado en todos los alumnos. Se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el PEA. El método, por su parte, es fenoménico e inherente a cada momento del proceso e implica la manera en que profesor y estudiantes participan en el proceso para alcanzar el objetivo; en tal sentido, constituye la estructura del PEA. Es más rico y multivariado.
La relación entre el contenido y el método, a su vez, expresa el vínculo entre el objeto de aprendizaje en función de la preparación para enfrentar y resolver los problemas de la profesión y el estudiante que trabaja con el mismo.
Principios del PEA de la asignatura Auditoría como proceso pedagógico profesional
Una vez establecidas las leyes que regulan el PEA de la asignatura Auditoría, fue necesario determinar aquellos principios que las hacen efectivas. La propia revisión realizada en la obra de Abreu y Soler (2015), Álvarez de Zayas (2016) y Núñez (2017), permitió identificar cuatro que resultan esenciales; ellos son:
Su esencia implica la necesidad de la formación del componente axiológico (convicciones, actitudes, ideales, sentimientos, valores) en relación directa con el cognitivo, atendiendo al grado de significación que este represente para el estudiante. Atendiendo a ello, el docente debe dirigir el PEA de la asignatura sobre la base de la interrelación estrecha con los problemas profesionales que reflejan el objeto de la carrera, su importancia, necesidad y la contribución que hace el estudiante desde su formación a la solución de las necesidades sociolaborales.
El PEA de la asignatura Auditoría se debe distinguir por el marcado enfoque científico clasista, en relación con la formación de obreros y trabajadores. Debe combinar de manera armónica la apropiación del contenido por parte del estudiante con el desarrollo de convicciones morales y de una concepción del mundo que haga de él un sujeto activo, vinculado a la solución de los problemas actuales de su profesión
En el PEA se deben conjugar los intereses colectivos con los individuales de los estudiantes, lo que requiere de un diagnóstico sistemático de sus características y desarrollo. Requiere del estímulo permanente y motivación por la participación en las actividades, después de establecer expectativas y propósitos colectivos e individuales. Busca el desarrollo de cualidades y habilidades sociales como el colectivismo, el respeto mutuo, la disposición a la ayuda, la franqueza con los compañeros, la actitud crítica y autocrítica y la disciplina, entre otras.
Vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo en el proceso de educación de la personalidad
Responde a la idea de hacer que el PEA de la asignatura dé respuesta a las necesidades de la sociedad y la entidad laboral, reflejadas en el modelo de profesional. Implica la estrecha integración de los contenidos y los estudiantes con la entidad laboral y sus problemas, lo que se expresa a partir de la integración universidad-escuela politécnica-entidad laboral, durante el desarrollo del PEA de la asignatura, que eleva a su máxima expresión la vinculación teoría-práctica.
Como se ha logrado establecer según la revisión realizada, los problemas profesionales como expresión del objeto de la profesión, constituyen un punto de partida para la concepción del PEA de la asignatura Auditoría.
Consideraciones para la determinación de los problemas profesionales en el PEA de la asignatura Auditoría
La información obtenida permitió apreciar la importancia de los problemas profesionales de la asignatura en la concepción del PEA de la asignatura Auditoría, elemento no reflejado con claridad en los planes y programas (Núñez, 2017). Atendiendo a ello se decidió buscar información al respecto.
Se pudo corroborar que el estudio de esta categoría, propia de los sectores productivos y de servicios, ha sido interés de la Pedagogía Profesional y particularmente de la Pedagogía de la ETP, durante los 35 a 40 años.
A criterio de Torres (2017), es importante que la formación profesional actual tenga en cuenta los problemas profesionales en tanto el aprendizaje resulta más objetivo, auténtico, significativo y más cercano al contexto en que los egresados de desempeñarán en cumplimiento de su objeto social.
Para Fuentes (2004), el problema de la profesión constituye una abstracción y generalización de los problemas profesionales más comunes y frecuentes que debe enfrentar el egresado, por tanto, tiene carácter social.
Considera este autor que el problema profesional constituye un conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo profesional, que requiere de la acción de los egresados universitarios o de nivel medio técnico y profesional para su solución. Al asumir esta postura, también defiende la necesidad de que se trabaje con ellos desde la propia formación profesional, lo que implica el reconocimiento de su carácter didáctico.
Borges (2019) coincide con Fuentes y agrega la necesidad de proporcionar al estudiante las herramientas para que aprenda entonces a encontrar solución a los problemas profesionales pedagógicos.
Desde la Pedagogía Profesional, autores como Abreu y Soler (2015)) y Mena y Mena (2019), destacan la importancia de estos problemas en la integración universidad-entidad laboral y consideran que estas situaciones o conflictos técnico-profesionales, productivos, de los servicios o investigativos, para los cuales se tiene o no soluciones inmediatas, precisan ser superados para alcanzar resultados que satisfagan los intereses, tanto de la formación como del proceso productivo.
Finalmente, se asumen los criterios de Mena y Mena (2020), quienes consideran los problemas profesionales como un componente personalizado esencial en el PEA de la ETP y los definen como: "Aquellas situaciones o conflictos técnico-profesionales, productivos, de los servicios o investigativos que como expresión del objeto de la profesión el estudiante tendrá que enfrentar y resolver durante su formación con el propósito de apropiarse de los contenidos necesarios en su futuro desempeño socio laboral" (s/p).
De modo que, tener en cuenta la formación y desarrollo de los contenidos profesionales, ajustados al objeto de la profesión implica el trabajo con problemas profesionales en las actividades docentes.
Pero, no todas las disciplinas del Plan de Estudio E tienen estos problemas identificados; en el mejor de los casos solo se presentan en el nivel de la carrera (Torres, 2017), lo que complejiza el aprendizaje de los estudiantes de las carreras pedagógicas de las referidas herramientas necesarias para su solución.
Sin embargo, en la determinación de los problemas profesionales a nivel de disciplina no se debe olvidar que, según Fuentes (2004), estos problemas surgen fuera del proceso pedagógico.
Tampoco se debe olvidar que la labor didáctica de los docentes en el trabajo con los problemas profesionales puede resultar complicada si no se tienen en cuenta sus niveles de complejidad. Al respecto, Acosta y Martínez (2013) consideran la necesidad de que, en el proceso formativo los problemas se ordenen atendiendo a su grado de complejidad y precisión de realización, en tanto "el aprendizaje en el estudiante se debe producir atendiendo a una aproximación sucesiva, o tránsito progresivo desde los problemas más simples hasta los más complejos" (Acosta y Martínez, 2013, p. 7).
Así, el PEA tendrá como principio y fin el planteamiento y solución de dichos problemas en las condiciones reales del proceso productivo, desde la óptica formativa. Esta gradación ha de estar en correspondencia con los conocimientos, habilidades y hábitos que deben adquirir los estudiantes en la etapa de la enseñanza correspondiente. Según estos autores, los problemas profesionales, según el grado de complejidad, se clasifican en:
Simples: consisten en tareas sencillas de producción y los servicios de carácter general profesional, con un bajo grado de dificultad; su solución no requiere profundas explicaciones, ni gran esfuerzo en relación con lo que se necesita hacer y cómo hacerlo, ya que se centran en que la acción y operación a realizar es única o predominante; transitan por la familiarización, reproducción y aplicación de algunos conocimientos técnicos adquiridos en clases.
De mediana complejidad: las tareas a realizar requieren del dominio de las acciones y operaciones principales de carácter profesional básico; los problemas exigen de la aplicación de los contenidos básicos. Incluyen niveles reproductivos y aplicativos en problemas con solución conocida de conocimientos técnicos adquiridos en clases.
Complejos: durante su ejecución los estudiantes combinan acciones y operaciones estudiadas con otras desconocidas hasta el momento, lo que facilita la obtención de mayor solidez de las habilidades profesionales necesarias para el mundo laboral. Generalmente, están relacionados con la formación profesional específica donde el estudiante debe investigar, indagar y movilizar (creación) todos sus conocimientos y habilidades en problemas de solución desconocida.
A pesar de todo lo anterior, resulta imprescindible determinar los problemas profesionales que se trabajarán en clases y en ese proceso será preciso tener presente las contradicciones anteriores. En relación con ello, Fuentes (2004) considera la necesidad de una derivación gradual de los problemas profesionales que caracterizan el objeto de la profesión desde la carrera hasta la propia actividad docente.
Atendiendo a este criterio, Torres (2017) opina que, en la lógica de la derivación gradual de los problemas profesionales planteada, debe seguir la lógica de la carrera, la disciplina y la asignatura en este orden. Esta, se determina a partir de los contenidos generales de la carrera y sus derivaciones en las invariantes en las disciplinas y en las asignaturas.
En este orden de análisis, es preciso tener presente las características del proceso pedagógico de que se trata, orientado a la formación del modo de actuación profesional del futuro educador para la dirección del proceso de ETP, por medio de los contenidos de las disciplinas que forman el diseño curricular del profesor de Economía (Núñez, 2017).
En correspondencia con ello, se requiere tener en cuenta que la determinación de los problemas profesionales de la disciplina Auditoría debe tener en cuenta los contenidos de la formación pedagógica y los de la formación técnica y profesional.
Discusión
La sistematización realizada a través del estudio teórico exploratorio, posibilitó entender que, como sostiene Núñez (2017), el PEA de la asignatura Auditoría no debe verse como un proceso centrado en el contexto áulico universitario. Entre sus elementos esenciales que lo caracterizan y tipifican, en primer lugar, debe lograrse una la integración efectiva con las escuelas politécnicas donde se forman los profesionales de nivel medio de la contabilidad.
Este trabajo, integrado y cooperativo, pone a los futuros licenciados ante situaciones profesionales vinculadas a la dirección de las tareas docentes relacionadas con la manera en que los estudiantes deberán aprender los contenidos. Así, los profesores en formación, en la medida que enfrentan la realidad educativa técnico y profesional, aumentan la significación socioformativa positiva del contenido relacionado con la enseñanza de la auditoría (Borges, 2019).
Sin embargo, se coincide con Torres (2017) en que durante la formación universitaria tampoco se debe perder de vista la realidad productiva y de servicios que caracterizan a las entidades laborales en que se manifiestan los problemas profesionales de la auditoría, de gran importancia para asegurar el incremento de los índices de eficiencia y calidad de las entidades laborales.
Es decir, la formación integral de los Licenciados en Educación, Economía, no solo será producto de la formación de calidad que puedan recibir en el orden pedagógico, didáctico y metodológico; además, este profesional deberá poseer un profundo conocimiento general de la entidad laboral y del papel que juegan los auditores en el control, regulación y redimensionamiento de los procesos productivos y de servicios (Savín, 2019).
En tal sentido, el PEA de la asignatura Auditoría deberá contribuir a la preparación de los licenciados, de manera que se apropien del contenido relacionado con la estructura del Sistema Nacional de Auditoría, sus principales funciones, así como de la verdadera responsabilidad que significa ser auditor en el modelo de desarrollo socioeconómico actual. Solo así podrá transferir estos conocimientos durante el proceso de ETP de los técnicos de nivel medio en Contabilidad.
El PEA de la asignatura, parte de la realidad objetiva de la escuela politécnica y la entidad laboral, delimitada por los problemas profesionales que en ella se manifiestan (objeto de la profesión) y que requieren de la acción de un licenciado competente para resolverlos (Mena y Mena, 2020). Esta solución demanda un proceso pedagógico creador, mediante el cual se obtiene un sistema estructurado y organizado de contenidos y métodos que sintetiza el vínculo de la formación con la profesión.
La naturaleza del PEA de la asignatura Auditoría en la carrera Licenciatura en Educación, Economía, responde en su esencia a la de un proceso dirigido al desarrollo humano, al crecimiento personal y al desarrollo socioeconómico. Esto exige que los egresados de la carrera posean modos de actuación suficientes, no solo para resolver los problemas profesionales propios de su carrera y que son sociales por naturaleza; también que evidencien convicciones y valores, que le permitan actuar sobre el objeto de trabajo de su profesión de forma creadora (Borges, 2019). Esto ratifica una vez más la responsabilidad formativa del PEA y la necesidad de que este responda a los intereses de la profesión, a partir de la correcta determinación de los problemas profesionales.
