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Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden beneficiar el aprendizaje del estudiante cuando los profesores saben cómo integrarlas dentro de la asignatura (IIEP de Unesco, 2023). Para lograr una educación de alta calidad, muchos países u organizaciones ya han lanzado distintas políticas o acciones, a la cual China también otorga mucha importancia planteando la Acción Estratégica de Digitalización de la Educación (Ministerio de Educación de China, 2022) y ha desarrollado la Plataforma Nacional de Servicios Públicos de Educación Inteligente.
En la Guía didáctica para carrera de español de universidades se demanda igualmente desarrollar en los estudiantes la habilidad de utilizar las TIC modernas para estudiar, intercambiar ideas y llevar a cabo actividades de investigación científica (Subcomité Directivo Nacional de Enseñanza de Español en Institutos y Universidades del Ministerio de Educación de China, 2022). El énfasis internacional y nacional evidencia la importancia y necesidad de integrar las TIC en la enseñanza-aprendizaje del idioma español.
El núcleo de la transformación digital de la educación superior son la asignatura y la enseñanza (Unesco & Universidad Tsinghua, 2022). La asignatura de Español Intensivo tiene como objetivo cultivar y mejorar la capacidad lingüística integral de los estudiantes, a través de combinar la enseñanza de los conocimientos básicos y la práctica de habilidades básicas (Comité Directivo de Enseñanza de la Carrera de Español de Universidades del Ministerio de Educación, 2022). Como asignatura nuclear, juega un papel clave para la transformación digital de la carrera de español.
Algunas universidades chinas ya han aplicado varias TIC modernas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura (Cao & Zhang, 2019; Han, 2020; Guan, 2020), pero en la Universidad de Linyi, a través de un estudio exploratorio inicial, se puedo constatar que todavía existen insuficiencias de la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo, entonces para mejorar esta realidad, se propone como objetivo diagnosticar el estado actual de este proceso de integración.
Materiales y métodos
El trabajo consiste en la realización del diagnóstico empírico sobre la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo en la Universidad de Linyi. Para el diagnóstico se utilizó el cuestionario que se construyó a partir de la determinación de dimensiones e indicadores. (Tabla 1)
Con respecto a la definición de la integración de las TIC en las asignaturas, hay varias versiones, entre las cuales es ampliamente reconocida en China la dada por He Kekang (He & Wu, 2019), por lo tanto, a partir de esta, el estudio define la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo como: utilizar las TIC para crear un ideal entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español, y lograr una nueva manera de enseñanza y aprendizaje del español caracterizada por "autonomía, personalización y exploración" con la cual no solo puede dar juego al papel de liderazgo de los profesores del español, sino también puede reflejar el rol protagonista de los alumnos del español completamente, a fin de realizar la transformación fundamental de la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje del español que ubica profesor como centro.
Según esta definición, se puede declarar tres aspectos: creación del entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español, aplicación de nuevas maneras de enseñanza-aprendizaje del español, y transformación de la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje del español.
Dimensión 1. Creación del entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español
La creación del entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español es la base de la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo, la cual proporciona apoyo tecnológico directo para implementar nuevas maneras de enseñanza-aprendizaje del español, y se refiere principalmente a la construcción y utilización del entorno informatizado del proceso de enseñanza-aprendizaje del español. El entorno informatizado consiste en dos partes: el físico y el virtual. El físico se refiere al de infraestructura ambiental, como la red de la universidad, lugares de enseñanza-aprendizaje y dispositivos de enseñanza-aprendizaje, etc. El entorno virtual se refiere al entorno no físico, como recursos de enseñanza-aprendizaje, plataformas de enseñanza, plataformas de intercambio y orientación de políticas escolares, etc.
Dimensión 2. Aplicación de nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje del español
Las nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje del español son la base clave para transformar la estructura de la enseñanza-aprendizaje del español, refiriéndose a utilizar las TIC para apoyar a los estudiantes a realizar un aprendizaje autónomo y personalizado, reflejando el papel protagonista de los alumnos de lenguas extranjeras, mientras tanto, mejorar la preparación de informatización de los profesores y ayudar a ellos a llevar a cabo la enseñanza precisa (figura 8), el aula invertida y la enseñanza mixta, haciéndoles jugar plenamente el papel de liderazgo de los profesores del español, a fin de brindar apoyo pedagógico para lograr la nueva estructura de enseñanza-aprendizaje del español donde toman los profesores como dominante y los estudiantes como protagonista.
Dimensión 3. Transformación de la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje del español
El contenido específico de transformar la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras consiste en cambiar la posición y el papel de los cuatro elementos del sistema de enseñanza-aprendizaje (maestro, alumno, contenido y medios de enseñanza-aprendizaje), a fin de realizar la nueva estructura de enseñanza-aprendizaje de "dominante-protagonista" donde reflejan no solo el papel liderazgo de los maestros, sino también la posición protagonista de los alumnos.
Tabla 1 - Dimensiones e indicadores
| Dimensiones | Indicadores |
|---|---|
| 1. Creación del entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español | 1.1 Estado de la red de la universidad |
| 1.2 Construcción y utilización de ambientes de enseñanza-aprendizaje | |
| 1.3 Equipamiento y utilización de dispositivos de enseñanza-aprendizaje | |
| 1.4 Desarrollo y utilización de recursos de enseñanza-aprendizaje | |
| 1.5 Desarrollo y utilización de plataformas de enseñanza-aprendizaje | |
| 1.6 Construcción y utilización de plataformas de comunicación | |
| 1.7 Orientación de políticas escolares | |
| 2. Aplicación de nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje del español | 2.1 Estado del aprendizaje autónomo que se realiza |
| 2.2 Estado del aprendizaje personalizado que se realiza | |
| 2.3 Situación de implementar la enseñanza precisa | |
| 2.4 Situación de implementar el aula invertida | |
| 2.5 Situación de implementar la enseñanza mixta | |
| 2.6 Situación de preparación de informatización de los maestros | |
| 2.7 Situación de inclusión de la tecnología de la información en el currículo | |
| 3. Transformación de la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje del español | 3.1 La posición y el papel de los maestros |
| 3.2 La posición y el papel de los alumnos | |
| 3.3 La posición y el papel del contenido de enseñanza-aprendizaje | |
| 3.4 La posición y el papel de los medios de enseñanza-aprendizaje |
La población de la investigación estuvo constituida por 7 docentes y 138 estudiantes chinos de la carrera de español en la Universidad de Linyi. De la población total fueron seleccionadas dos unidades muestrales, que se conformaron por: 107 estudiantes (31 de 2do, 41 de 3ro y 35 de 4to) que habían recibido la asignatura de Español Intensivo, y 5 docentes que les habían dado clases de esta. Los estudiantes fueron seleccionados de modo aleatorio simple, mientras los profesores, de modo intencional.
Resultados
A través del análisis de los cuestionarios recopilados, se lograron los resultados de los indicadores, que se muestran a continuación:
Indicador 1.1 Estado de la red de la universidad.
Este indicador tiene tres elementos relacionados: la cobertura, la velocidad y estabilidad. Para los lugares que tenían la cobertura, más de 94% estudiantes seleccionaron el dormitorio, mientras más de 73% seleccionaron el aula, que ocupa el último. Para los profesores, lo que todos seleccionaron era la oficina, y después el aula (80%) y el campus (80%). En cuanto a la velocidad y estabilidad de la red universitaria, los alumnos consideraron que en los dormitorios (3.54) tenía la mejor velocidad y estabilidad, mientras tanto, en el aula, la peor (3.27). Y para los profesores, en las oficinas, la mejor (3.8), mientras en las aulas, la peor (2.0).
Además, en los lugares de mejor velocidad y estabilidad de la red universitaria, los puntos no superan el 4, lo cual indica que la velocidad y estabilidad no son bastante buenas.
Indicador 1.2 Construcción y utilización de lugares de enseñanza-aprendizaje.
En la pregunta de las aulas proporcionadas por la universidad, el 80% de los profesores seleccionaron que existían aulas ordinarias, mientras todos seleccionaron que existían aulas multimedia, laboratorios de idiomas y aulas inteligentes, pero en cuanto al laboratorio de simulación virtual, nadie lo seleccionó. En lo referido a la utilización de esas aulas, las más seleccionadas fueron las aulas de multimedia (3.6) y las ordinarias (3.5), y con muy poca frecuencia utilizan las aulas inteligentes (1.4) y los laboratorios de idiomas (1.0).
Indicador 1.3 Equipamiento y utilización de dispositivos de enseñanza-aprendizaje.
Los dispositivos que poseen la mayoría de los alumnos son el móvil (100%) y la computadora (94.12%), más de la mitad poseen tabletas (56.86%) y algunos tienen otros dispositivos como diccionario electrónico (10.78%) y Mp3/Mp4/Mp5 (3.92%).
En cuanto a la frecuencia de la utilización de los dispositivos, se ve que lo más seleccionado es el móvil (4.10), después la computadora (2.71) y la tableta (2.34), y se usan muy poco el diccionario electrónico (0.50) y Mp3/Mp4/Mp5 (0.09).
Indicador 1.4 Desarrollo y utilización de recursos de enseñanza-aprendizaje.
Según los alumnos, el recurso más poseído es la APP de aprendizaje, pero el porcentaje de ellos no es más de 80%. El recurso menos poseído son los cursos de video, aunque se añade los vídeos de YouTube, todavía no llega a la mitad el número de los alumnos que posean tales recursos. Esto indica que los alumnos no tienen suficientes recursos más cercanos a su contexto, y los recursos que poseen se centran en el tipo tradicional, como los PPT y los audios.
Estos problemas también se pueden reflejar en la figura 2, en la que las primeras tres dificultades para los alumnos tienen que ver con los recursos. Y el problema de la cantidad de recursos de aprendizaje, aunque no ocupa los tres primeros puestos, si hay bastantes alumnos que lo seleccionaron, que es cerca de 40%.
Fig. 2 - Ranking de las dificultades que estorban a los alumnos a usar las TIC para aprender español
En cuanto a la frecuencia de utilización, todos los recursos de aprendizaje tienen nota mayor que 3.0, pero ninguno tiene nota más o cerca de 4.0, y la nota de los cursos de vídeo también ocupa el último puesto.
Para los profesores, los recursos que ofrecen o demandan con más frecuencia a los alumnos a utilizar son los materiales de PPT (3.75) y los recursos de audio (3.55), y los otros tipos de recurso, con notas menos de 3.0. Esto puede ser por la falta de recursos adecuados para la asignatura, como en la figura 3.
Fig. 3 - Ranking de las dificultades que estorban a los profesores a integrar profundamente las TIC en la asignatura de Español Intensivo
Además, en cuanto al objetivo de la utilización de los cursos de video (Figura 4), tanto los profesores como los alumnos los utilizan principalmente para adquirir más conocimientos lingüísticos y culturales, menos para el aprendizaje de los conocimientos de la asignatura.
Indicador 1.5 Desarrollo y utilización de plataformas de enseñanza-aprendizaje.
Según la encuesta, solo el 53,92% de los alumnos están equipados con plataformas de enseñanza-aprendizaje en línea, y la puntuación de frecuencia de todas las actividades de aprendizaje no supera los 3.0, mientras la puntuación de frecuencia de las orientaciones de los profesores es aún menor.
En cuanto a la utilización de las plataformas de enseñanza-aprendizaje en línea para realizar la didáctica de la asignatura de Español Intensivo, la encuesta muestra que son más utilizadas las plataformas sociales (4.2), tales como DingTalk, WeChat, etc., seguidas por la plataforma RainClassroom (3.2), y las menos usadas son la Chaoxing (2.0), la Plataforma del centro de currículos de la universidad (2.0), la Plataforma de MOOC (1.8) y la Clase de nubes (1.4).
Indicador 1.6 Construcción y utilización de plataformas de comunicación.
La encuesta muestra que los estudiantes, a través de las plataformas sociales, se comunican más con los profesores (3.62), después con otros estudiantes de español (3.21) y, por último, con los hispanohablantes (2.66).
Indicador 1.7 Orientación de políticas escolares.
Según la encuesta, el 60% de los profesores plantean que no saben si la universidad tiene políticas de orientación sobre la informatización educativa. Al mismo tiempo, la figura muestra que el 60% de los profesores cree que la falta de políticas de incentivos de la universidad dificulta la integración profunda de las TIC en la asignatura de Español Intensivo.
En cuanto a la frecuencia de las capacitaciones, observaciones, seminarios y otras actividades relacionadas con la aplicación de las TIC organizadas por la universidad en los últimos tres años, el 40% de los docentes eligió "Muchas veces", el 20% eligió "A veces" y el 40% eligió "Pocas veces". Mientras tanto, la figura 3 muestra que el 60% de los docentes cree que la falta de casos y orientaciones pertinentes dificulta la integración profunda de las TIC en la asignatura de Español Intensivo
Indicador 2.1 Situación de realizar el aprendizaje autónomo.
La encuesta muestra que la mayoría de los estudiantes están muy dispuestos (50.98%) y algo dispuestos (40.20%) a utilizar las TIC para el aprendizaje de esta asignatura, aunque el 8.82% de los estudiantes están de nivel general, ninguno está muy poco dispuesto ni poco dispuesto de utilizarlas.
En cuanto al aprendizaje autónomo de los estudiantes, la encuesta muestra que los estudiantes obtuvieron la puntuación más alta en "Cumplir tareas de aprendizaje de acuerdo con el plan de aprendizaje" (3.5), seguida por "Tener plan claro de estudio" (3.25), "Monitorear proceso de aprendizaje" (2.88) y "Evaluar efecto de aprendizaje" (2.97).
Esta situación también se refleja en la figura 5, que muestra que, en las actividades de aprendizaje autónomo, lo que más estudiantes eligieron era "A veces", seguido de "Muchas veces".
2.2 Situación de realizar el aprendizaje personalizado.
La encuesta revela que todas las actividades de aprendizaje personalizado obtuvieron una puntuación bastante alta, cercana a 4.0, que se coincide con la figura 6, en la que la opción más elegida por los estudiantes es "Generalmente de acuerdo".
2.3 Situación de alfabetización de enseñanza informatizada de los maestros.
La encuesta muestra que, sobre utilizar las TIC para realizar la asignatura de Español Intensivo, el 60% de los profesores seleccionó "Muy dispuesto", y el 20 %, "Algo dispuesto" o "General", ninguno eligió "Poco dispuesto" ni "Muy poco dispuesto".
Sobre la comprensión de las políticas de informatización educativa, el 60% de los profesores eligió "Nunca las he oído", y el 20% eligió "Las he oído, pero no las conozco" y el otro 20%, "Las conozco poco", ninguno de los profesores eligió "Las conozco bastante" y "Las conozco mucho".
En cuanto al conocimiento sobre la integración de las TIC en las asignaturas, la figura 7 muestra que los profesores están más de acuerdo con la importancia y necesidad de integrar las TIC en la asignatura, tienen bastante confianza en la capacidad de usar las TIC y resolver problemas de la enseñanza, pero no tienen suficiente conocimiento sobre la integración de las TIC en la asignatura ni tienen una participación efectiva en la capacitación pertinente.
No. Ítems de situación del conocimiento de la integración de las TIC y las asignaturas Puntuación Q27a - Creo que la tecnología de la información es importante para mejorar el efecto de la enseñanza, la tecnología avanzada debe integrarse en la enseñanza. 4.6 Q27d - Creo que el uso de la tecnología puede promover la comprensión y el aprendizaje del conocimiento del lenguaje. 4.2 Q27f - Puedo resolver problemas comunes causados por fallas técnicas en la enseñanza (como no se puede proyectar multimedia, el software no puede ejecutar, los enlaces no se pueden abrir, etc.). 4.0 Q27e - Según los estándares del currículo, los objetivos de enseñanza, las características del estudiante y las condiciones técnicas, encuentro la concordia de usar la tecnología de la información para resolver problemas de enseñanza. 3.8 Q27b - Conozco el conocimiento de integrar la tecnología, la disciplina y los métodos de enseñanza. 3.6 Q27c - Participo efectivamente en la capacitación de la aplicación de la tecnología de la información en la enseñanza y logro la combinación de capacitación y utilización. 3.2
2.4 Situación de implementar la enseñanza precisa.
La enseñanza precisa es un paradigma de enseñanza digital e inteligente basado en registrar y analizar los datos de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para adaptar el currículo a las necesidades de cada estudiante, a fin de lograr la precisión individual y optimización dinámica de los resultados del aprendizaje (Li et al., 2023). La encuesta muestra que el puntaje promedio total de los ítems es de 3.9, indica que los profesores tienen un nivel bastante alto de la enseñanza precisa. Pero las diferentes puntuaciones de cada ítem indican que los profesores prestan más atención a la evaluación de la enseñanza (Q30h, Q30i), seguida por el proceso de enseñanza en clase (Q30f), y menos atención a la enseñanza individualizada fuera de clase (Q30a, Q30e, Q30b, Q30g).
No. Ítems de implementar la enseñanza precisa Puntuación Q30a - Sabría yo la situación de aprendizaje autónomo de los estudiantes antes de la clase. 3.6 Q30e - Usaría yo la tecnología de la información para realizar pruebas de aprendizaje en clase para saber el dominio de los estudiantes. 3.8 Q30b - Ajustaría yo al tiempo los puntos importantes y difíciles de la enseñanza en las clases de acuerdo con la situación de aprendizaje autónomo de los estudiantes. 3.8 Q30f - Ajustaría yo al tiempo el método de enseñanza de acuerdo con el comportamiento o la retroalimentación de los estudiantes. 4.2 Q30h - Evalúo yo el proceso de aprendizaje de los estudiantes de varias maneras. 4.2 Q30i - Evalúo yo el resultado de aprendizaje de los estudiantes de varias maneras. 4.2 Q30g - Realizaría yo orientación individual a los estudiantes de acuerdo con sus diferencias individuales (tales como hábitos de estudio, aficiones, rasgos de personalidad, etc.). 3.4 Promedio total 3.9
2.5 Situación de implementar el aula invertida.
La encuesta muestra que todos los profesores generalmente requieren que los estudiantes realicen un pre-estudio antes de la clase, pero principalmente les orientan realizar estudios de los libros de texto en papel (100%), además también les indican ver videos introductorios para conocer el conocimiento del contexto (80%), y pocos profesores indican ver vídeos de enseñanza que se combinan con la asignatura para aprender el conocimiento de la asignatura de manera autónoma (40%), y ningún profesor exige a los estudiantes hacer específicas pruebas previas de clase.
En cuanto a la enseñanza en las clases, la encuesta muestra que los profesores dedican 59.6% de su tiempo a enseñar los contenidos del idioma y 40.4 % a orientar a los estudiantes a practicar habilidades lingüísticas.
2.6 Situación de implementar la enseñanza mixta.
Según la encuesta, el promedio de orientar a los estudiantes a aprender con los recursos de vídeo es 2.8, exactamente en las diversas actividades de aprendizaje, la que tiene puntuación más alta es "hacer la expansión del conocimiento y la cultura" (4.0), y más baja en aprender palabras (2.2), textos (2.4) y gramática (2.6).
2.7 Situación de inclusión de la tecnología de la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La encuesta muestra que en la etapa de preparación (Q33a, Q33b, Q33c) los profesores tienen más puntuaciones. Para promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes, los profesores prestan atención más a la advertencia (Q33e) que la vigilancia del proceso del aprendizaje de los estudiantes (Q33d), utilizaron las TIC para recopilar (Q33f) y analizar (Q33g) los datos de aprendizaje, pero la frecuencia tampoco fue muy alta.
En las clases, los profesores utilizaron las TIC (Figura 9) para realizar la interacción de enseñanza-aprendizaje (Q33h), pero la frecuencia no es alta (3.2). Al presentar los contenidos del idioma con las TIC, tuvieron puntación más alta (3.8). Específicamente, en las clases, los medios más usados por los profesores son los textos (4.4), imágenes (4.2) y audios (4.0), seguidos de los vídeos (3.8), y los menos usados son las animaciones (2.4). Las tecnologías más usadas son las PPT (4.6) y sitios o páginas web (4.2), seguidos de las plataformas de enseñanza en línea (3.4), y las menos usadas son la inteligencia artificial (1.4) y la realidad virtual (1.2).
Aparte de esto, en otras etapas fuera de clases (Q33i, Q33j, Q33k, Q33l), la frecuencia de utilizar las TIC tampoco es alta.
No Ítems de implementar la enseñanza precisa Puntuación Q33a - Preparar la lección 4.0 Q33b - Proporcionar recursos de aprendizaje a los estudiantes 4.4 Q33c - Asignar tareas de aprendizaje a los estudiantes 4.2 Q33d - Seguir el progreso del aprendizaje autónomo de los estudiantes 3.0 Q33e - Recordar al tiempo a los estudiantes a completar las tareas de aprendizaje autónomo 3.8 Q33f - Recopilar datos de aprendizaje de los estudiantes 3.6 Q33g - Analizar los datos de aprendizaje de los estudiantes para saber los problemas de aprendizaje 3.6 Q33h - Llevar a cabo interacciones en la clase (como registrar asistencia, seleccionar candidatos, luchar por responder, etc.) 3.2 Q33i - Corregir el trabajo de los alumnos 3.4 Q33j - Crear un entorno lingüístico para los estudiantes 3.4 Q33k - Evaluar el conocimiento y las habilidades lingüísticas 3.4 Q33l - Responder al tiempo las preguntas en línea de los estudiantes 3.6 Promedio total 3.63
3.1 La posición y el papel de los profesores.
La encuesta muestra que, sobre el principio de diseño didáctico de la asignatura de Español Intensivo, el 40% de los profesores eligió "Orientado a la enseñanza", el 60% eligió "Mismo énfasis en el aprendizaje y la enseñanza", y ninguno de los profesores eligió "Orientado al aprendizaje".
Sobre orientar a los estudiantes para aprender, el puntaje promedio es de 3.53 puntos, exactamente en "orientar a utilizar apropiadas TIC para aprender" obtuvieron 3.4, en "orientar a adoptar apropiadas estrategias de aprendizaje" y "orientar a adoptar apropiados métodos de aprendizaje" obtuvieron 3.6.
3.2 La posición y el papel de los estudiantes.
La encuesta muestra que en las clases los estudiantes suelen dedicar el 53,01 % de su tiempo en aceptar pasivamente la enseñanza de contenidos y el 46,99 % en pensar activamente para realizar la construcción de conocimientos.
3.3 La posición y el papel del contenido de enseñanza-aprendizaje.
La figura 1 muestra que la mayoría de los estudiantes tienen abundantes recursos de aprendizaje digital, lo que demuestra que los libros de texto no son la única fuente de conocimientos para los estudiantes. Sin embargo, a través del análisis del indicador 1.4, se puede saber que los recursos digitales de aprendizaje son principalmente de tipo tradicional, y no hay suficientes recursos de alta calidad que coincidan con la asignatura, y todavía hay un número considerable de estudiantes que no cuentan con recursos de aprendizaje.
3.4 El papel de los medios de enseñanza-aprendizaje.
La encuesta muestra que, sobre el apoyo de las TIC al aprendizaje autónomo y aprendizaje personalizado de los estudiantes, todas las puntuaciones están entre 3,5 y 4,0.
Los resultados anteriores reflejan como sus principales limitaciones las siguientes:
La creación del entorno informatizado de enseñanza-aprendizaje del español:
Los principales lugares de enseñanza-aprendizaje no satisfacen las necesidades de la enseñanza en línea y la enseñanza inteligente.
Carecen del desarrollo y utilización de recursos de aprendizaje.
Carecen de la orientación de los profesores para los estudiantes a utilizar las TIC para estudiar el español.
Carecen de la orientación y estimulación de la Universidad y Facultad sobre la integración de las TIC y la asignatura de Español Intensivo.
La aplicación de nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje del español:
El nivel del aprendizaje autónomo de los estudiantes no es alto.
Los profesores no prestan suficiente atención y comprensión a las políticas y conocimiento a cerca de la integración de las TIC y la asignatura de Español Intensivo.
Los profesores no logran participación efectiva en la capacitación de la aplicación de las TIC en la enseñanza.
Los profesores prestan menos atención a la enseñanza precisa fuera de clase.
No se implementan, el aula invertida ni la enseñanza mixta.
Los profesores no emplean de manera frecuente las TIC en el análisis de situaciones de aprendizaje, la interacción de enseñanza-aprendizaje en el aula, la creación de ambientes lingüísticos, la evaluación de la enseñanza y la orientación personalizada, etc.
En las clases, los profesores no se usan con frecuencia las nuevas TIC.
La transformación de la tradicional estructura de enseñanza-aprendizaje del español:
La mayoría de los profesores no han transformado por completo en el "promotor de la construcción de conocimientos" y el "orientador de la internalización de habilidades"
Los estudiantes no aún no actúan como el "constructor activo de conocimientos".
Carecen de recursos de aprendizaje digital de alta calidad que coincidan con la asignatura.
Discusión
Algunos estudios han evidenciado la potencialidad de las TIC en la enseñanza de lenguas extrajeras para mejorar la motivación, la autonomía, el acceso a recursos en línea y materiales multimedia, la colaboración en línea, el desarrollo de habilidades lingüísticas, la personalización del aprendizaje, las evaluaciones y retroalimentación (Antonio Cruz & Carrión Rodríguez, 2023; Imaicela Vega et al., 2023). Pero solo con el desarrollo y el suministro de las TIC no se pueden aprovechar sus potencialidades para favorecer la educación, sino que integrarlas en el proceso didáctico de las asignaturas de manera sistemática y efectiva, como sostienen He y Wu (2019).
La integración de las TIC en las asignaturas no reside únicamente en la reforma del contenido, los métodos y los medios de enseñanza, sino en la transformación de la estructura tradicional de enseñanza y aprendizaje (He & Wu, 2019).
En China, por el estrés curricular de la asignatura de Español Intensivo, la mayoría de las universidades toman los docentes como el centro de las clases, lo que puede favorecer el cumplimiento de los objetivos didácticos y beneficiar la enseñanza sistemática de los conocimientos de la lengua española, pero tiene desventaja en el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y el cultivo de las habilidades lingüísticas, esto también se puede reflejar en los resultados mostrados arriba.
Para lograr transformar la estructura didáctica tradicional, como lo indicado en los estudios de Zhu (2016), He y Wu (2019) y Hernández-Torres (2022), lo fundamental e indispensable consiste en un buen entorno informatizado, que puede favorecer para los docentes la implementación de nuevas maneras de enseñanza, tales como el aula invertida, la enseñanza mixta, etc., y que también puede soportar para los alumnos la aplicación de nuevos métodos de aprendizaje, tales como el aprendizaje personalizado, el aprendizaje colaborativo, etc.
Sin embargo, un buen entorno informado no significa necesariamente una profunda integración de las TIC, que también cuenta con la utilización intensiva y significativa por los profesores y estudiantes. Como lo que indica Lomos et al. (2023), la disponibilidad de infraestructura es necesaria, pero tiene que complementarse con escuelas y comunidades educativas empoderadas, entonces hay que enfocarse más a las barreras internas en vez de las externas, o sea, los elementos relacionados a la integración de las TIC en las asignaturas de los participantes educativos, lo que se coincide con las opiniones de Fella y Rabéa (2021) y Hernández-Torres (2022).
Este estudio empleó métodos empíricos para diagnosticar la situación actual de la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo en la Universidad de Linyi en China, cuyos resultados demuestran que en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de esta asignatura aún existen insuficiencias de la integración de las TIC, sobre todo, en los aspectos internos.
Los resultados sobre la implementación de nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje coinciden de manera parcial con el estudio de Zhu (2016), donde indica que los docentes ya tienen la capacidad de utilizar las TIC para optimizar la enseñanza en el aula, pero carecen de capacidad para ayudar a los estudiantes a realizar intercambios y cooperación, indagación y construcción de conocimientos, aprendizaje autónomo y desarrollo individualizado.
La investigación que se presenta muestra que los estudiantes tienen un nivel bastante alto de aprendizaje personalizado, y los profesores tienen un nivel bastante alto de enseñanza precisa en el aula, pero no prestan mucha atención a la orientación individual. Además, todavía persisten deficiencias en el aprendizaje autónomo, la alfabetización informatizada y la intensidad del uso de las TIC, lo cual es consistente con los resultados del estudio de Zhu (2016).
Por lo analizado anteriormente, se justifica la necesidad y la dirección del mejoramiento de la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo en la Universidad de Linyi, se puede basar en desarrollar la infraestructura informatizada, o sea los aspectos externos, hay que reflexionar más sobre el mejoramiento de la competencia digital de los profesores y estudiantes mediante la combinación de métodos y actividades para realizar la transformación de la estructura tradicional de la enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la investigación le aporta a la Universidad de Linyi aspectos concretos relacionados con las insuficiencias de la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo y que mejore la calidad de enseñanza y aprendizaje del español.
Si bien este estudio proporciona ideas innovadoras sobre los aspectos teóricos y prácticos que afectan la integración de las TIC en la asignatura de Español Intensivo, se deben reconocer sus limitaciones. Primero, la generalización de los hallazgos está limitada al centrarse solo en datos de la Universidad de Linyi, por lo tanto, se recomienda que las siguientes investigaciones incluyan datos de diferentes universidades para garantizar una aplicabilidad más amplia. Adicionalmente, el estudio tiene una propiedad china debido a que se basa en una teoría más aceptada en China sobre la integración de las TIC en las asignaturas, entonces los estudios futuros se pueden realizar desde enfoques de otros países para una caracterización más internacional.
