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Introducción
Durante el siglo XX, uno de los componentes esenciales de la educación tradicional, la autoridad docente, entró en crisis. Para muchos estudiosos, la revuelta de mayo del 68 constituye la estocada decisiva al poder ejercido en las aulas y desde el estado (Gómez, 2020; Laurent, 2009). Francia, en el 68, estaba gobernada por el general De Gaulle, quien encarnaba un sistema tradicional basado en la autoridad. Mientras, en el nivel económico, los franceses se abrían a un modelo de consumo y las clases populares accedían a ciertos adelantos tecnológicos. En el ámbito de las relaciones sociales se imponía el modelo vertical, conservador, fundado en instituciones como la escuela, la iglesia, el estado y la empresa. La escuela, ejerciendo su autoridad, se encargaba de trasmitir los valores de una sociedad centrada en las desigualdades entre el hombre y la mujer. Este desencuentro provocó el mayo francés. Se apuesta por la liberación del individuo, las barreras a la libertad declinan, las relaciones entre estudiantes y profesores cambian (Laurent, 2009).
A lo largo del siglo XX, tal como lo asegura Arendt (2018), se evidencia una crisis cada vez más profunda de la autoridad. Esta problemática no se ubica solamente en la dimensión política, sino en realidades previas o anteriores; la autoridad también se encuentra cuestionada o relativizada en contextos familiares y locales. La gravedad de que esta autoridad paterna no sea tan firme se debe a que es modelo y fundamento de la autoridad política, de los sistemas de gobierno, por ejemplo. Analiza, desde la teoría política, esta problemática y advierte que lo que ha entrado en crisis es un determinado tipo de autoridad.
Por otro lado, señala que la crisis de la educación está estrechamente ligada a la desconfianza frente a la tradición y al pasado. La educación ha de ser conservadora en la medida que introduce al estudiante en el mundo público; el maestro es el mediador entre lo nuevo y lo viejo. Es por eso que, en una sociedad que cuestiona la tradición y desconoce el pasado, el ejercicio y autoridad docente también entra en crisis. El problema radica, en términos de Arendt, en que la educación no puede renunciar a la autoridad y a la tradición a pesar de que el mundo ha dejado de creer en estos referentes.
Los profesores Tedesco y Tenti (2006) advierten que, en los últimos años, se han producidos cambios significativos que obligan a repensar la función y el quehacer docente. El modelo vertical y jerárquico en las relaciones maestro-alumno ha cedido a un sistema más horizontal. Los niños y las niñas han dejado de tener solo obligaciones a ser reconocidos sus derechos y capacidades. La escuela se ve en la necesidad de incorporar el reconocimiento de los derechos de los adolescentes en la dinámica propia de las aulas y en los documentos normativos. Este aspecto, unido a la masificación de la enseñanza y la pérdida del monopolio del conocimiento por parte del adulto ha terminado por erosionar la autoridad pedagógica. Ya no es seguro que los jóvenes escuchen y obedezcan a sus profesores; sin embargo, señalan que la autoridad es indispensable para la efectividad pedagógica, para el logro de los objetivos. El docente tiene que hacer esfuerzos adicionales para su reconocimiento como autoridad.
A partir de un análisis fenomenológico, Kojève (2006) precisa lo que entendemos por autoridad. Propone una definición de autoridad en los siguientes términos: existe autoridad donde hay cambio, donde hay movimiento; el que ejerce la autoridad es el que genera el cambio y actúa con libertad y plena consciencia. Por otro lado, el que se sujeta a la autoridad, aunque tiene la capacidad de reaccionar contra la autoridad, no lo hace y la reconoce como tal. Es por eso que la autoridad excluye toda violencia. "La Autoridad es la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo" (p. 36). Añade que toda autoridad tiene un carácter legítimo y legal. Y para que sea reconocida debe haber una razón, una justificación.
De acuerdo a Bourdieu y Passeron (1996), toda acción educativa implica una doble arbitrariedad. Por un lado, la relación pedagógica reproduce las relaciones de poder de la sociedad, los intereses de las clases dominantes se imponen en todo acto pedagógico. Además, es también una arbitrariedad cultural en la medida en que un grupo impone determinados contenidos para la enseñanza. En este análisis, la autoridad pedagógica facilita que no se evidencie la verdad objetiva de esta arbitrariedad y se la reconozca como cultura legítima. Por otro lado, esta autoridad es la mediadora de las clases que imponen los saberes previamente seleccionados.
Sennett (1982) es claro y categórico al señalar que la autoridad es necesaria en la medida en que otorga a los niños el soporte y la seguridad que requieren para su desarrollo. Por otro lado, los adultos ejercitan autoridad como una forma de servir a los demás. Además, establece los componentes de la autoridad: la seguridad en la forma de conducirse, un conocimiento superior, la capacidad para establecer disciplina y la facilidad para inspirar respeto y reverencia.
El docente, en un entorno en el que la autoridad es puesta en cuestión, debe enfrentar el reto de replantearse el sentido de su autoridad y de reflexionar sobre el uso del poder que implica el ejercicio docente. Este estudio se justifica debido a que el respeto docente y el reconocimiento a su autoridad, son condiciones indispensables para la sana convivencia en las aulas y son garantía de un aprendizaje exitoso. Por lo tanto, es relevante conocer a profundidad esta realidad y reflexionar en torno a sus dimensiones y alcances. El objetivo de este artículo de revisión es analizar la conceptualización de la autoridad docente, las características docentes que son valoradas por los estudiantes y las condiciones que favorecen o dificultan su construcción. Las preguntas que nos planteamos son: ¿cómo se experimenta la autoridad docente? ¿cuáles son las características del docente cuya autoridad ha sido reconocida? ¿qué factores favorecen o dificultan el ejercicio de la autoridad docente?
Desarrollo
Para la revisión sistemática se empleó el método PRISMA, que permite seguir una secuencia de filtrado que garantice una adecuada selección de trabajos. La declaración PRISMA (2009) es la actualización del modelo QUOROM y es una metodología para las revisiones sistemáticas. Entre las mejoras se ubica el esfuerzo por evitar el riesgo del sesgo; con este fin se recomienda el conocimiento y la publicación anticipada del protocolo, aunque esto no impide la modificación de ser necesario. Se llevó a cabo la búsqueda en bases de datos como Scopus, Scielo y Google Académico. Las palabras clave que se emplearon fueron: autoridad docente, autoridad pedagógica, teaching authority, autoridad AND escuela, "autoridad docente" en el título en el caso de Google Académico. El rango de búsqueda se estableció entre 2017 y 2023.
De la búsqueda en las bases de datos mencionada se encontraron 129 trabajos (Tabla 1), (Figura 1). Se procedió a aplicar los criterios de exclusión previamente establecidos. En primer lugar, se excluyeron los documentos que estaban duplicados. Se hallaron 25 trabajos duplicados y 55 fueron excluidos a partir de la evaluación del tema. A los 49 artículos restantes se aplicó la revisión de todo el documento y, finalmente, fueron desestimados 25 por diversos motivos: no eran artículos académicos, varios eran tesis, se apartaban del tema que indicaba el título, no estaban debidamente contextualizados o no estaban disponibles.
Se continuó con la lectura y análisis de los 24 artículos. Se identificaron los conceptos desarrollados en cada trabajo y se agruparon en líneas temáticas.
Tabla 1 - Criterios de inclusión y exclusión de la revisión de documentos.
| Criterios de inclusión | Criterios de exclusión |
|---|---|
| Publicado en el período 2017-2023 | Publicado fuera del rango 2017-2023 |
| Es un artículo académico | No es un artículo académico |
| No está duplicado | Está duplicado |
| Aplicado en contextos educativos | No está aplicado en contextos educativos |
A partir de la revisión y análisis de los resultados de los 24 artículos seleccionados, se agruparon los aportes en cuatro ejes temáticos: crisis de la autoridad docente, la experiencia vivida en torno a la autoridad docente, conceptualización y perfil del docente reconocido como autoridad y factores que contribuyen o dificultan la autoridad docente.
Crisis de la autoridad docente
Varios autores han coincidido que la falta de reconocimiento docente que se experimenta no se explica únicamente considerando el ámbito pedagógico; sus causas se ubican más allá de las aulas. Por otro lado, en lo que se refiere a la noción de autoridad docente, esta no se encuentra asegurada por un cargo, es una autoridad que debe ser reconocida, otorgada por los otros en función al tipo de relación que se establece entre el profesor y el estudiante (Acuña et al., 2022). De acuerdo con Patierno (2020), hay un rechazo por parte de los alumnos a una autoridad ejercida desde una relación de superioridad o jerárquica.
Desde la reflexión teórica, se afirma que la distancia origina esta renuencia al reconocimiento de la autoridad adulta. Un factor social que ha contribuido al declive de la autoridad es la brecha generacional inevitable en la relación maestro-estudiante. El adolescente está orientado a la oralidad mientras que la institución privilegia la escritura (Martuccelli, 2009). Esto se agrava cuando la cultura del adulto ignora al niño y solo ve en él un adulto en potencia (Dubet y Martuccelli, 1998).
En esa línea, en el estudio realizado por Vicent y Gonzálvez (2018), los profesores han coincidido en que la falta de respeto a la autoridad es una crisis global que afecta otros ámbitos de la vida social como la familia. Asimismo, cuando se les ha consultado sobre las consecuencias de esta crisis, las respuestas señalan que estas han recaído en el profesorado y el alumnado. Los profesores han reconocido que la pérdida de control en el aula los desmotiva, les causa tristeza y los frustra. Además, el clima de indisciplina en el aula desmotiva a los alumnos a aprender. Los docentes señalan que las causas de esta crisis se encuentran en la sociedad y en la familia. Los padres ya no educan en valores y no se comprometen en la educación de sus hijos. La sociedad hedonista y el desprestigio social asociado al docente, también son mencionados como causas de esta realidad.
Coincidiendo con Vicent y Gonzálvez (2018), Arendt (2018) advierte que la crisis de la autoridad política es el reflejo de la crisis en el ámbito familiar; al entrar en crisis la figura del padre también se cuestiona la pedagógica. Sin embargo, profundiza el tema y asegura que lo que ha entrado en crisis es la tradición y las instituciones que se sostienen en ella, como la escuela.
La raíz de esta crisis también se relaciona con el discurso político y científico. El discurso capitalista y el científico-epistemológico han tenido su impacto en la crisis de la autoridad del docente. La perspectiva capitalista asume que la educación es un negocio y que el estudiante es el cliente al que hay que satisfacer. En el discurso actual sobre los derechos humanos, toda relación jerárquica entra en sospecha y el adulto deja de ser referente de los niños o adolescentes. En la medida en que es considerado cliente, se le reconoce al estudiante cierta autoridad. Desde el punto de vista epistémico, se considera que es necesaria la uniformización y automatización de los contenidos de la educación y esta prioridad se cristaliza a través de tratados internacionales que son asumidos por los estados. En ese sentido, el docente solo se limita a cumplir un rol ya establecido, en gran parte mecánico (Dasuky y González, 2022).
Otra consecuencia de la crisis del prestigio docente es la indiferencia, el abandono de su rol regulador. Los adultos se sustraen de su responsabilidad y dejan a los adolescentes a merced de su grupo. Esto agrava la convivencia escolar y las condiciones mínimas de aprendizaje. Los adolescentes prefieren resolver sus conflictos en el interior de su clan o grupo. La ausencia del docente y de su autoridad es uno de los factores que desencadenan la violencia en entornos educativos. Sin embargo, esta desatención o indiferencia tiene su correlato social y político (Patierno, 2020). En esta misma línea de pensamiento, Arendt (2018) advierte que es un error que el docente no ejerza su función y deje a sus estudiantes establecer sus propias normas y a merced del poder del líder del grupo.
Ejercicio de la autoridad docente
Es interesante diferenciar la mirada de los estudiantes de los docentes al momento de analizar el tipo de relación que se establece en contextos educativos. En un estudio realizado en Ecuador, se observa que casi la mitad de los estudiantes encuestados están parcialmente satisfechos con la preparación del profesor; esto involucra el saber conceptual y el saber pedagógico. Más del 40 % de los estudiantes considera que no existe una comunicación clara y fluida con el docente. Esto se relaciona con un tipo tradicional de enseñanza que sostiene que la comunicación es unidireccional. Un porcentaje considerable de estudiantes sostiene que los docentes gozan parcialmente de respeto. Si bien consideran que el docente debe ejercer autoridad, el uso abusivo de ese poder acarrea tensiones. Manifiestan algunos casos de autoritarismo en las aulas (Fernández y Brito, 2018).
Desde la mirada de los profesores principiantes se reconoce que, entre los profesores, prevalece la relación vertical y la horizontal. No así el tipo que otorga autonomía al estudiante. En la primera, el docente basa su autoridad en su "saber" y su manejo de contenidos. En el segundo tipo, el docente, sin dejar de ser autoridad, se considera uno más entre sus discípulos (Cox-Vial, 2022). Lo dicho contrasta con los resultados de la investigación llevada a cabo por Parra et al. (2022) en la que, consultados los profesores, aseveran que el modelo de autoridad elegido por los docentes se aleja de todo autoritarismo y se acerca a una relación más cercana y al ejercicio de un liderazgo que considera las diferencias entre los estudiantes. Por otro lado, ante una situación en la que tiene que intervenir el docente y ejercer su autoridad, se apela al aspecto emocional, más que al normativo. En forma paralela se mantiene los tipos de enseñanza tradicional orientada a lo académico, disciplinario y práctico (Néspolo, 2019).
La experiencia docente descrita en torno a un tipo de autoridad vertical, está en consonancia con la concepción de autoridad pedagógica que comparten Bourdieu y Passeron (1996), quienes consideran toda acción educativa como imposición y arbitrariedad cultural y el maestro es el operador de esa violencia simbólica. Los maestros entendieron que ya no es posible sustentar la autoridad solo en el saber, que ellos han dejado de tener el monopolio del conocimiento, que los niños y adolescentes tiene otras fuentes de saber aún más complejas (Dubet, 2006).
Meza et al. (2017), después de observar y analizar la interacción entre estudiantes y profesores, concluyeron que se presentan tres tipos de autoridad. La autoridad explícita, en la que el docente, a través de sus peticiones, dirige y controla constantemente las acciones de los alumnos y su intervención se centra en el aspecto académico. Es un tipo de autoridad presente en el grupo social bajo. La autoridad compartida, es aquella en la que no predomina la intervención del docente, sino que el estudiantado participa. El profesor, aunque sigue dirigiendo la clase, otorga espacios de decisión a los estudiantes. Esta forma de autoridad está presente en los sectores Alto y Medio. El tercer estilo es la autoridad moral. En este caso, el núcleo de la intervención del docente no es lo académico. En este tipo de autoridad, presente en el grupo social bajo, el profesor orienta a sus alumnos para la vida.
Un testimonio valioso en torno al rol docente como promotor de desarrollo personal, como autoridad orientada a la realización de la persona, lo constituye la novela de Pennac, que Steimbreger (2017) comenta. La novela relata lo mal que la pasaba y que era calificado el autor, no era reconocido como un estudiante aprovechado. Sin embargo, llegó a ser un escritor y profesor universitario. ¿Y cómo logró ese proceso emancipatorio? Asegura que fueron cuatro los profesores que vieron potencialidades en él. El primero, relata, reconociendo sus dotes, le pidió como única tarea para aprobar su materia, que escriba una novela. Por primera vez, se sintió considerado y tomado en cuenta en la escuela. El profesor de francés logró un doble reconocimiento: que crea en su profesor y, sobre todo, que crea en él (Steimbreger, 2017). Es un testimonio del ejercicio de una autoridad al servicio de la autonomía.
Aunque muchas veces no se logre, la escuela debe formar ciudadanos autónomos. Dubet y Martuccelli (1998), retomando a Durkheim, aseguran que la educación, en su función socializadora, tiene como propósito que el sujeto desarrolle una conciencia autónoma y crítica. Con el transcurso de los años, el adulto va dejando de ser necesario. Por otro lado, Dubet (2006) afirma que la autoridad del maestro y la disciplina deben orientarse a la autonomía progresiva de la persona.
Características de la autoridad docente
Mejía (2019) precisa el concepto de autoridad a partir de sus límites. Aunque la relación entre maestro y alumno es asimétrica, no debe confundirse autoridad y coerción. El ejercicio docente no debe ser ni violento ni amenazante. Autoridad y poder son términos diferentes; el primero no implica el ejercicio del segundo. Con la presencia de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), la autoridad pedagógica sigue vigente no como imposición sino como orientación, la autoridad no se impone, se demuestra, se gana (Plaza de la Hoz, 2018).
A continuación, se presentan los rasgos de los docentes cuya autoridad es reconocida por sus estudiantes. En este tema, las coincidencias son numerosas. El primer grupo de características que ha sido mencionado y que se reconoce como primordial, es el saber docente. Los estudiantes reconocen autoridad en la medida en que el docente maneje su materia y es capaz de compartir su conocimiento con sus estudiantes, a partir del conocimiento de sus diferentes ritmos de aprendizaje (Díaz Sacco, 2016; Merma y Gavilán, 2019; Meza et al., 2020; Parra et al., 2022; Zamora y Alfaro, 2020). Otro aspecto importante es el relacionado con las actitudes del maestro. Es decir, el respeto, la cercanía y la confianza (Díaz Sacco, 2016): se interesa por el alumno, busca una comunicación cercana y armoniosa, sabe establecer comunicación y acepta a todos (Merma y Gavilán, 2019); la confianza que genera el maestro en su relación con el alumno (Zamora y Alfaro, 2020).
También se mencionan otros factores que están presentes en el docente que goza del reconocimiento social. Meza et al. (2020) mencionan como tercer factor el esclarecimiento de las pautas de conducta y la coherencia en seguirlas. Merma y Gavilán (2017) añaden los siguientes rasgos: las clases son entretenidas, infunden respeto y son imparciales en su trato. Por todas estas características los docentes son obedecidos. Pennac, en la novela que Steimbreger (2017), define los rasgos de esos cuatro docentes que lograron valorarlo y darle la oportunidad que necesitaba: amaban lo que hacían, conocían muy bien lo que enseñaban, les interesaba todos los estudiantes, les tenían consideración y respeto. Sin embargo, añade Pennac, esta autoridad es pasajera, está dirigida a desaparecer, a que el sujeto logre su independencia.
Cuando se les pregunta a los estudiantes de magisterio sobre las características que les asignan a los profesores que serían reconocidos como autoridad, coinciden en señalar seis adjetivos. Unos relacionados con la enseñanza: "sabe lo que enseña", "claro" y "preciso"; por otro lado, lo relacionan con el buen trato: "respetuoso", "buen ejemplo" y "justo" (Zamora-Poblete et al., 2020).
Construcción de la autoridad docente
Zamora et al. (2020) entrevistaron a profesores principiantes e indagaron sobre la incidencia del factor socioeconómico en el reconocimiento del docente. El estudio concluyó que la mayoría de los docentes que trabajan en grupo social bajo, señalan que el perfil económico de sus estudiantes dificulta el reconocimiento. Por otro lado, la mitad de docentes que laboran en un contexto económico alto, indican que el nivel social de los estudiantes favorece el reconocimiento de la autoridad. Además, mientras mayor sea la experiencia, la satisfacción con el reconocimiento es mayor. En segundo lugar, en lo que se refiere a los factores escolares y personales que intervienen en el reconocimiento de la autoridad docente, los profesores aseguran que los factores personales como el conocimiento de la materia y enseñar de forma clara son los más importantes para el reconocimiento de la autoridad. En lo que se refiere al ámbito escolar, los profesores principiantes señalan que el apoyo entre colegas y el respaldo de los directivos son factores que contribuyen al fortalecimiento de la autoridad pedagógica (Zamora et al., 2020).
De otra forma, la manera en cómo los maestros conciben su labor es determinante para establecer un tipo de relación más horizontal, que favorezca la aceptación del grupo de estudiantes. Los docentes consultados en la investigación de Fernández (2019) se consideran a sí mismos como aprendices adultos; en esa medida, la forma cómo han aprendido al preparar sus clases les permite compartir esas experiencias con sus estudiantes. Al considerarse que son también aprendices como sus estudiantes, permite una relación más cercana y menos vertical. Por otro lado, los docentes se refieren a los ambientes o espacios de aprendizaje y estos entendidos como los procesos que facilitan el que los estudiantes aprendan. El diseño de las actividades promueve que puedan apropiarse de los significados, cuestionen la realidad circundante y reflexionen sobre lo que aprenden. De esta manera, los docentes se encuentran cercanos a sus alumnos.
Por otro lado, las estrategias que más se emplean para establecer una relación de autoridad son las estrategias emocionales, de regulación de conducta y didácticas. En cuanto a las primeras, el docente se preocupa por los estudiantes más allá del aula y busca desarrollar en ellos motivación intrínseca. El segundo grupo de estrategias a las que el docente recurre se refiere al control que ejerce, buscando el consenso o la participación estudiantil (modelo horizontal) o decidiendo él mismo las pautas de conducta (modelo vertical). Las estrategias metodológicas que se emplean para establecer la autoridad docente, se circunscriben a una relación horizontal y tienen como finalidad que el estudiante acceda a los conocimientos (Cox-Vial, 2022).
Además, en el trabajo realizado por Zamora y Alfaro (2020), los profesores mencionan una serie de estrategias o medidas que emplean para construir autoridad: demostrar que manejan lo que enseñan, aplicación de estrategias variadas, establecer una relación cercana sin dejar de poner límites, generar confianza. La cultura institucional puede otorgar una clara distinción entre docente y estudiante y favorecer el desempeño del maestro.
Desde hace algunos años, el docente ha entendido que no es suficiente ostentar un cargo o tener un diploma para ser escuchado y reconocido por los estudiantes. Tal como lo afirma Dubet (2006), se requiere de un esfuerzo constante de justificación y demostración. Por otro lado, los niños y adolescentes necesitan ser escuchados y reconocidos. Martuccelli (2009) considera que el docente debe apelar a sus características personales, a su propio carisma para construir su autoridad. También asevera que el trabajo colegiado y el respaldo institucional es importante para alcanzar tal reconocimiento.
Conclusiones
La situación del docente en el aula, su autoridad muchas veces no reconocida por sus alumnos, la falta de control y de respeto a las normas básicas, repercute significativamente en el ambiente escolar y en el aprendizaje. Esta problemática ha motivado, en los últimos años, significativos estudios que se han revisado. En efecto, todos ellos reconocen el problema. Mientras unos centran su atención en el docente y los estudiantes, es decir, en factores personales, otros consideran factores institucionales, políticos, sociales y culturales como: la sociedad capitalista, la carencia de orientación en valores en el seno familiar, la política de derechos de adolescentes y niños, el acceso universal a una infinidad de información, la falta de apoyo institucional.
En lo que se refiere a la práctica de la autoridad, los docentes reconocen que el estilo vertical continúa presente al lado del horizontal. Sin embargo, la mayoría considera que autoridad no es lo mismo que poder o imposición, que el docente no está facultado para ejercer coacción o violencia alguna ante el estudiantado. Se verifica un esfuerzo por acercarse al alumno de forma más horizontal que vertical, sin que esto signifique abstenerse de su función de guiar, controlar y dirigir las actividades escolares. Por otro lado, los docentes son reconocidos por sus estudiantes como autoridad, básicamente por dos factores: el relacionado con su preparación, es decir, el docente que conoce el tema que enseña y sabe enseñar; y otro factor más emocional, que se refiere a la cercanía, comprensión, respeto e interés que demuestra el profesor en aula.
Además de estos factores atribuibles al docente, existen otros que pueden ser importantes en el momento de evaluar la relación que se establece entre docente y alumno. Los estudios analizados refieren que el aspecto político, la cultura institucional, los valores que la familia inculca o deja de inculcar a sus hijos, una política de derechos centrada en el individuo, la masificación de la información, influyen y explican en gran medida esta problemática.
El estudio, la identificación y profundización de estas causas pueden ayudar a ir superando esta realidad, sin que esto sea en detrimento del bienestar, autonomía y derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes. Urge reflexionar en torno a esta situación, antes de que la violencia o una convivencia conflictiva termine por imponerse en los ambientes de las escuelas. Hace falta más estudios, propuestas y proyectos dirigidos a intervenir estos espacios de forma que mejoren las oportunidades para todos.
