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Introducción
Todo proceso de formación implica tener en cuenta no sólo el tipo de influencia educativa que se propicia, sino también las condiciones que tiene el estudiante para valorizar el contenido, hacerlo suyo y actuar en correspondencia con la etapa de desarrollo en que se encuentra. Éste constituye un aspecto clave en este proceso de formación de los estudiantes universitarios.
Desde finales del siglo XX este tema comenzó a tener relevancia para la educación superior. Las investigaciones realizadas por Domínguez (1990), destacaron la importancia de los esquemas autovalorativos en las decisiones y el desempeño de los jóvenes en esta etapa de la vida. Se fundamentó así, cómo al final de la juventud ya se debe haber logrado una mayor vinculación entre las cualidades ideales y su comportamiento, apareciendo con mayor fuerza, aquellas cualidades relacionadas con su concepción del mundo y la necesidad de auto regulación.
En las últimas décadas, se han realizado estudios en los que se identifican problemas en la formación de los jóvenes universitarios, se otorga relevancia a las limitaciones con que se logra desarrollar la autorreflexión en los modos de actuación tanto en el ámbito personal, académico, investigativo y social (Copello & Sanmartí, 2001). Al mismo tiempo se aprecian dificultades a la hora de reforzar en la práctica educativa los recursos metacognitivos para los aprendizajes profesionales y de aquellos que faciliten la transferencia en los diferentes contextos de actuación (Galagovsky, 2005). Es recurrente la referencia a la limitación en la autonomía personal para resolver problemas profesionales (Calzada, 2010); por falta de recursos y dificultades para emplear analogías; dificultades para aprender desde el diagnóstico (Aldaz, 2015).
En los últimos cinco años, los problemas metacognitivos que otros autores reflejan están relacionados con la memoria de trabajo; fallas o ausencia de actividades claves para estimular el proceso desde lo personal, académico y social (Cantó, et al., 2016); dificultades en la planificación, en la selección de la estrategia a seguir, en la programación de un calendario de ejecución: así como, en prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo necesario para enfrentar las tareas académicas e investigativas (Campo, et al., 2016). Se refiere también, limitaciones de la percepción que tienen los estudiantes que se forman como docentes acerca del conocimiento de sí mismo y la autonomía personal dada la ausencia de actividades claves para promoverlas (Cantó, et al., 2016).
Es evidente que existen problemas de relación entre la metacognición y otras área de desarrollo de la personalidad, como son los procesos de comunicación asertiva en el desarrollo de competencias profesionales para enfrentar las tareas profesionales desde las diferentes actividades formativas (De Camilloni, 2017); dificultades para autorregular la ansiedad y las motivaciones extrínsecas, uso de estrategias de aprendizaje de manera no uniforme, las de mayor dificultad la gestión del tiempo y la selección y organización de la información (Ramírez, 2017); así como, limitaciones para conducir el proceso metacognitivo desde las prácticas evaluativas (Morales et, et al., 2017), afectan la calidad del proceso de formación.
Estas ideas sirven de marco al diseño del modelo del profesional de la Educación Superior en Cuba; pero, contrario a lo concebido, las influencias educativas en la carrera se organizan a partir de los objetivos de año; y, en el diagnóstico psicopedagógico que se realiza como premisa para la toma de decisiones, la metacognición no alcanza la relevancia que debe tener en las estrategias educativas.
Los estudios en torno a la formación del Licenciado en Educación, especialidad Psicopedagogía, atienden a este presupuesto con énfasis en los aspectos cognitivos (Sánchez, 2014), procedimental (Ruiz, 2014) y los valores (Sánchez, 2017); destacan el papel del autoconocimiento, y de la contribución que los profesores pueden hacer a este particular como aspecto clave para estimular el desarrollo de las habilidades y actitudes frente al estudio, lo profesional y la vida social. Sin embargo, este aspecto queda implícito en las propuestas sin que se consiga develar la prioridad que se le otorga y las vías para su estimulación en los procesos formativos.
Como consecuencia al reclamo fundamental de la carrera Licenciatura en Educación especialidad Pedagogía Psicología en la proyección para alcanzar la excelencia en la evaluación y acreditación de la carrera, el objetivo de este trabajo consiste en que el valor de los procesos se colocó en la estimulación metacognitiva de los estudiantes de la carrera, lo cual devino en un proyecto de investigación para identificar la situación actual y las proyecciones que debía asumirse. El resultado de este proceso se presenta a continuación con el objetivo de socializar la metodología y sobre todo identificar la orientación que deben tener las decisiones de formación en la carrera en Cienfuegos, se pretende contribuir a la comprensión del proceso y encontrar nuevas aristas para ampliar la contribución teórica y metodológica a la formación de los estudiantes universitarios.
Materiales y métodos
Todo proceso de investigación implica la organización y secuenciación de acciones como expresión del análisis que realiza el investigador. En este proceso, se expresan los momentos en que la reflexión/confrontación teoría práctica mediatiza las concepciones previas y sirve de marco a la toma de decisiones. Por tanto, al esclarecer el alcance del resultado científico que se presenta en el artículo, se consideró necesario determinar regularidades y tendencias que servirán de marco a la toma de decisiones como base para determinar los referentes teóricos que la sustentan y elaborar la propuesta a seguir, para asegurar su concreción en el proceso de formación inicial.
El estudio se concibió como parte de los esfuerzos científicos y metodológicos para aportar al perfeccionamiento del diagnóstico y caracterización de los estudiantes que ingresan a la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Pedagogía Psicología en la Universidad de Cienfuegos y al mismo tiempo serviría de referente fundamental para la organización y estructuración de las estrategias educativas que deberían diseñar los colectivos de años en el propósito fundamental de alcanzar y mantener la excelencia académica que exigen los procesos de evaluación y acreditación de las carreras en la Educación Superior.
Los análisis de los colectivos de carrera se dirigieron a identificar la necesidad de estimular la metacognición de los estudiantes como factor esencial para desarrollar un modo de actuación proactivo ante las tareas académicas, investigativas y de extensión universitaria pues, aun cuando los estudiantes obtenían resultados favorables en el aprendizaje, se apreciaban problemáticas asociadas a la dedicación al tiempo de estudio y a la integración de los modos de actuación, lo cual podía estar asociado a las insuficiencias del desarrollo metacognitivo de los estudiantes.
En este propósito se encargó a las autoras la proyección metodológica del diagnóstico, su valoración y proyección teórico metodológica asumida como parte del proyecto de investigación de la carrera.
La concepción del estudio en una primer etapa exigió la determinación y diseño de los instrumentos de caracterización y diagnóstico; la preparación de los colectivos de años, en una segunda etapa y posteriormente, una tercera etapa, dedicada al análisis y valoración de los resultados así como el establecimiento de las pautas para la proyección formativa que debía asumirse en cada caso y desde ella abrir la investigación hacia una concepción teórico y metodológica para llevar a cabo el proceso, devenido en tema de formación doctoral.
Al guiar el proceso hacia objetivos concretos, la primera etapa, de carácter metodológico, propició la elaboración y validación de instrumentos y técnicas sobre todo cuestionarios a estudiantes, entrevistas grupales; así como, observación y registro semántico, inventario de actitudes, análisis de situaciones y conflictos de comportamiento, en las cuales se explora el autoconocimiento , la autovaloración y la autodeterminación del estudiante así como la valoración del proceso formativo y las influencias que recibe para alcanzar sus objetivos, estos instrumentos se basaron en sus vivencias y resulta necesario explorar las experiencias previas.
En el segundo momento, se enfatizó en el conocimiento que debían tener los profesores acerca de la metacognición y su función en el proceso formativo, se realizaron actividades metodológicas, asesoramiento personalizado y socialización de materiales y se concluyó con un taller de análisis y valoración de los instrumentos y su interpretación para la toma de decisiones. Todo ello garantizó la aplicación exitosa y una amplia discusión de aspectos que permitieron ajustar y ampliar la comprensión de la naturaleza racional del proceso.
El estudio también debía explorar las condiciones que estaban creadas para llevar a cabo el proceso de estimulación de la metacognición de los estudiantes, lo cual se asumió por las autoras a partir del análisis de documentos, el registro de información relevante que emerge de manera espontánea en la cotidianidad del trabajo en los colectivos de año y la carrera. También se incluyó en el análisis las opiniones formadas por directivos y profesores de otras carreras que participan en actividades y procesos a nivel institucional, los cuales, por su encargo, poseen una información relevante respecto al estado actual, prospectivo de la actividad formativa que lleva a cabo la carrera, colocándose en disposición para avalar la pertinencia y sustentabilidad de las acciones que se organizaron con este fin.
El proceso abarcó el curso 2015/2016, con continuidad en los cursos 2016/2017, 2017/2018 y 2018/2019 y el período entre septiembre- marzo de 2020 lo cual permitió no solo mantener la actualización de la información y revelar la posición que asumen profesores y estudiantes, sino determinar las regularidades y tendencias que marcan el estado actual y potencial de la metacognición de los estudiantes al sistematizar y confrontar los resultados y destacar las potencialidades para insertar la estimulación como elemento dinamizador del desarrollo integral de los estudiantes.
El análisis de la información estableció como criterios de rigor la neutralidad y ética con que los participantes deberían manejar la información. Así, y de acuerdo con los propósitos de este estudio, la presentación de los resultados se realiza de manera general y se privilegia la orientación que estos ofrecen para la toma de decisiones.
Resultados y discusión
El estudio trascurrió según lo previsto y los niveles de implicación de los participantes respondieron a la correspondencia entre los propósitos del estudio y las acciones de perfeccionamiento de la carrera que se vienen realizando en la Educación superior en los últimos años. Además, el proyecto de investigación “La relación Escuela-Familia-Comunidad para estimular el aprendizaje social de los escolares”, que suscribe la necesidad de estimular los aprendizajes sociales de éstos, había colocado su atención en la manera en que la formación de los profesionales de la educación, en particular los psicopedagogos se preparan para este encargo. Los resultados del estudio se analizan a continuación.
Dado el análisis realizado y con el objetivo de determinar el estado actual del desarrollo metacognitivo de los estudiantes para prever la orientación de los estímulos de esta área del desarrollo de la personalidad, desde el proceso formativo, se aplicó un cuestionario de evaluación metacognitiva a los estudiantes de la carrera.
El cuestionario seleccionado es un instrumento estandarizado para la evaluación de esta dimensión del proceso de formación de la personalidad, y sólo se ajustaron algunos ítems para asegurar el vínculo directo con el contexto de estudio, el instrumento fue valorado por el colectivo de profesores de Psicología de la carrera y 3 psicólogos clínicos que se vinculan al estudio del diagnóstico de la personalidad en las áreas de salud de Cienfuegos y Rodas.
En el estudio participaron un total de estudiantes correspondiente a la matricula del curso diurno (42 estudiantes). Los resultados del análisis permitieron asumir como sugerencias las precisiones acerca de la forma de las preguntas y a la manera de procesar que se tuvieron en cuenta por las autoras cuya experiencia en estos temas permite también avalar desde la teoría la correspondencia y factibilidad del mismo. El procesamiento de los datos y el análisis de la información permiten presentar los siguientes resultados por ítems:
En el ítem relacionado con el planteamiento de objetivos antes de realizar alguna acción en el contexto de las actividades de aprendizaje y educativas se obtuvo que el 74 % de los estudiantes presentan dificultades para realizar la estrategia metacognitiva de planificación de la acción.
En el 74 % de los estudiantes son insuficientes las preguntas dirigidas a buscar información sobre el tema a desarrollar, estudiar e investigar. En este orden sólo el 26% de los estudiantes algunas veces tratan de comprender el problema antes de ejecutar alguna acción y están conscientes de lo que conocen acerca del tema.
Sin embargo; de ellos el 58% presenta dificultades para cuestionarse qué conocimientos le sirven para solucionar el problema, el 79 % para diseñar las estrategias que van a aplicar para resolver la situación y el 84 % para identificar las deficiencias de conocimiento que tienen para la resolución de la tarea.
Ante la identificación de los procesos del pensamiento que utilizan, sólo se logra en el 42 %, mientras que el 47 % define estrategias para contrarrestar las fallas personales, el 37 % busca el significado de términos que no conocen y el 42% considera posibles alternativas que existen para resolver la tarea.
En caso de sólo el 31 % se produce la toma de conciencia de las fallas personales que tienen para realizar la tarea, el cuestionamiento de sus razonamientos durante la realización de la misma y el hacerse preguntas acerca de cómo mejorar su desempeño; así como, detectar el grado de dificultad de la tarea.
Al mismo tiempo el 37 % de los estudiantes identifica los errores que van cometiendo, corrigen errores mientras realizan la tarea, utilizan ejemplos como fuente de aprendizaje y buscan retroalimentación en otras personas. Pero resultó significativo que hay una declaración explicita de que el 47% aprenden de sus errores, y reconocen su tendencia a supervisar la efectividad de las estrategias que emplean, cambian las estrategias que no son efectivas y están conscientes de los logros alcanzados.
Ese 47 %, que revisa permanentemente sus acciones, aplica criterios de evaluación para juzgar sus acciones, evalúa los resultados intermedios a medida que aplican estrategias de resolución y revisan que la solución corresponda con los objetivos propuestos.
Mientras, el 53% de los estudiantes presentan dificultades en cuanto a la toma de conciencia de sus deficiencias y en cuanto a la capacidad de autoevaluarse, tiende a reconocer dificultades para reflexionar sobre la manera en que llegaron a la solución, para preguntarse si lo podrían haber resuelto de otra manera y para reflexionar si les satisface el resultado al que han llegado.
En este punto se pudo concluir que las limitaciones en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, están relacionadas con el sistema de habilidades metacognitivas y que la problemática se centra en la etapa de planificación de las acciones y en el cuestionamiento de las variables relacionadas con la persona, la tarea y las estrategias a emplear; lo cual afecta al sistema de estas habilidades en sentido general, al aparecer limitaciones también en la regulación y evaluación metacognitiva.
El análisis en los colectivos de años del registro de observación a las actividades, de frases y situaciones de conflicto que se llevó a cabo por los profesores, confirma que existe contradicciones entre el desarrollo metacognitivo que deben tener los jóvenes universitarios, futuros profesionales de la educación y el desarrollo de las habilidades metacognitivas que poseen o muestran en la vida cotidiana. Es evidente, que las actitudes que asumen ante las actividades de formación registran cierta apatía, falta de protagonismo, y la actuación se centra en el cumplimiento de la tarea.
La tendencia a colocar bajo crítica severa la concepción de las actividades que se organizan les limita reconocer la orientación de las influencias educativas y a revisar lo aprendido, lo cual les lleva a situaciones de constante frustración, descontento, llegando al abandono de las iniciativas con que asumieron la tarea al inicio.
De igual modo no se aprecia que aun cuando pueden asumir de manera independiente y proactiva su lugar en el grupo, la opinión del grupo y la falta de apoyo para la realización inmediata de las tareas o actividades que pueden realizar, les resulta frustrante, adoptando comportamientos asociados a la desilusión, la negación y el fracaso, pues, identifican en los demás la posibilidad de realización de sus proyectos.
Resultó relevante la contradicción ante la referencia al poseer un alto grado de autoconocimiento de sus posibilidades y las evidencias de problemas en la concepción, planificación, ejecución y control de los procesos intelectuales; se constató que los organizan de manera inadecuada en términos del tiempo y los recursos que poseen y dejan en manos de profesores o grupos de trabajos los obstáculos referidos a la comprensión y logro de la tarea. Esta situación informa de las dificultades para la utilización de las estrategias metacognitivas, ello trae como resultado que se favorezcan así los niveles reproductivos en detrimento de los aplicativos y creativos en las actividades de formación.
Es relevante el escaso auto reconocimiento de las limitaciones en el desempeño y disposición hacia el protagonismo en las actividades de formación, lo que denota que es incipiente el desarrollo de las cualidades volitivas de la personalidad y de intereses, sobre todo hacia la actividad social, pues en cuanto a la profesión es elevada la identificación de motivos de orden personal. Además, los mecanismos que emplean para aprender a aprender no son identificados como vías más o menos efectivas y sistematizadas para favorecer un aprendizaje duradero, contrario a esto, consideran que el estímulo del profesor y el interés por las materias, son las motivaciones que le mueven a priorizar la asimilación y utilización de conocimientos y aprendizajes en la actividad investigativa-laboral, pero, es limitado el interés con que valoran la importancia del sistema de relaciones y el contexto de socialización para validar y ampliar el saber académico.
Se infiere entonces, que la dimensión metacognitiva es preciso incorporarla al diagnóstico y caracterización de los estudiantes de la carrera, pues ésta no se está identificando como una necesidad de formación, lo que explica que las estrategias educativas de año carecen de actividades dirigidas a la formación de cualidades reflexivas y de auto reconocimiento de limitaciones y auto regulación para el desempeño.
En efecto, estas insuficiencias constituyen la base para el perfeccionamiento de la actividad educativa de la carrera, por lo que fue necesario profundizar en el estudio de los documentos normativos y confrontar con los profesores en los colectivos de año el alcance que debe tener la estimulación del desarrollo metacognitivo de los estudiantes en la carrera Licenciatura en Educación especialidad Pedagogía Psicología.
La recopilación de los principales documentos legales y normativos referidos a la formación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación especialidad Pedagogía Psicología y las evidencias contenidas en el análisis de informes de autoevaluación y validación de los documentos normativos de carrera, les permitió a las autoras realizar el siguiente análisis.
En el Modelo del profesional, correspondiente al plan de estudio E, referido a la formación inicial del Licenciado en Educación, especialidad Pedagogía Psicología. (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2016a), se pudo confirmar que, aunque no es explícita la intencionalidad de la estimulación metacognitiva en la formación del profesional, se identifican conocimientos que pueden ampliar la disposición para enfrentar la práctica a partir de las demandas y posibilidades del contexto.
Se precisa el papel de las carreras en los años en función de este objetivo, ello permite inferir la necesidad de secuenciar el empleo de los recursos y medios auxiliares que sirvan de ayudas y apoyo para aprender, y la concreción de las actividades de formación mediante estímulos que se organicen desde el diagnóstico del nivel de desarrollo potencial del estudiante que aprende.
En este caso, es evidente que la identificación de las vías que se utilizan para favorecer la estimulación metacognitiva en el proceso formativo, están relacionadas con la intencionalidad de trabajar para lograr la unidad dialéctica entre lo cognitivo y lo afectivo, y de los espacios de interacción que se organizan, así como las condiciones que permiten el desarrollo de procesos de apropiación del contenido de formación, y su relación con la estimulación metacognitiva según la situación de desarrollo que el estudiante transite.
En el Modelo, se precisan las funciones y tareas del profesional, que se erigen como directrices para la determinación de los contenidos de las disciplinas y asignaturas relacionadas con los conocimientos científicos tecnológicos de la actividad pedagógica profesional del Licenciado en Educación Especialidad Pedagogía Psicología (de diagnóstico, orientación y asesoría, docencia, investigativa y de superación).
En este sentido, los objetivos declarados para cada uno de los años reflejan las aspiraciones a alcanzar en correspondencia con las exigencias que para las influencias como tipo y resultado de los aprendizajes caracterizan el proceso; pero, no se alude a las alternativas, apoyos y ayudas psicopedagógicas que es necesario incluir en la formación de los futuros profesionales para asegurar la estimulación metacognitiva en el proceso formativo, lo que limita la orientación que pueden y deben seguir los docentes al diseñar y ejecutar sus actividades de enseñanza aprendizaje, las educativas en general (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2016ª)
Esta situación se confirmó al analizar los Informes de autoevaluación de la carrera durante el proceso de acreditación de la misma, en los que se identificó que no se incluye en el plan de mejora para la variable currículo la estimulación de la metacognición como parte de las estrategias de formación que pueden utilizarse para alcanzar el objetivo de formación planteado; lo cual, con independencia del compromiso y esfuerzo por elevar la pertinencia e impacto social de la carrera, puede influir en la manera en que el estudiante valoriza los aprendizajes y los convierte en un eje estructurador del modo de actuar (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2017a).
De igual modo, los Planes de trabajo metodológico de la carrera, de estos años no incluyen el tema, aun cuando se puede identificar la intención de incluir la perspectiva autovalorativa en los procesos de evaluación de aprendizajes y la socialización de los aprendizajes desde los que se puede intencionar la estimulación de la metacognición como recurso que eleva la calidad del proceso formativo (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2016b)
El análisis de los Programas de disciplinas del Plan “E” (2016) de la carrera permite comprobar que las disciplinas declaran en sus propósitos contribuir a la formación de un estudiante autónomo, transformador de su práctica y con una proyección social comprometida; pero en las concepciones metodológicas no se incluyen las vías o métodos que se pueden utilizar para estimular la metacognición de los estudiantes como un recurso dinamizador del proceso formativo.
Se evidenció, además, que las asignaturas de la disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos de la Educación, Orientación Educativa y la disciplina Práctica Investigativa Laboral, incluyen la alusión al tema como contenido de aprendizaje lo cual favorece el tratamiento de conocimientos teóricos y metodológicos del mismo y por tanto, crea condiciones para que los estudiantes puedan aplicarlos en la práctica profesional; pero, no se describe el proceder que permita modelar desde la clase o actividades de formación la estimulación metacognitiva de los estudiantes que se forman para ejercer este tipo de influencia psicopedagógica en la educación general o como profesor universitario (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2016c).
En el análisis de las Estrategias educativas, se identificó la necesidad de los estudiantes en cuanto a la formación y el aprendizaje al ingresar, aun cuando es alta la motivación por los estudios y su proyección por alcanzar una formación cultural integral desde los primeros años. No obstante, en la caracterización y el diagnóstico no se refleja un estudio de la dimensión metacognitiva tanto a nivel individual como grupal en cuanto al diagnóstico de la situación del desarrollo que los estudiantes y el grupo transitan, lo que limita la integralidad de la misma.
La proyección de los colectivos en los diferentes contextos de formación (universidad, entidad laboral de base y comunidad) y dimensiones (académica, sociopolítica y extensionista) se ve enriquecida con variadas actividades que bajo la orientación del Profesor principal de año (PPA), deberán realizar los profesores para estimular el desarrollo personal y profesional del estudiante. Sin embargo, los recursos para estimular la metacognición no se identifican en la planificación, orientación y evaluación de las actividades, lo que se declara como una limitación de la proyección asumida y una oportunidad para los propósitos que esta investigación persigue.
Además, es limitada la manera en que se reflejan las precisiones de índole metodológico y/o didáctico para guiar el carácter mediador de los profesores que dirigen el proceso, sobre todo para utilizar los recursos metacognitivos en virtud de elevar la calidad del proceso formativo y asegurar que los estudiantes se dispongan y participen de forma activa en el desarrollo de las actividades, se apropien, se formen, a partir de la estimulación de la metacognición, la cual puede favorecer la apropiación de contenidos de aprendizaje de manera significativa y con un sentido personal y social más evidente en su proyección y modo de actuar, lo que permite prolongar la influencia e integrarlo a otros contenidos aprendidos, transformar su práctica y transferir sus aprendizajes a otros contextos (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2017b).
Asimismo, mediante el análisis de las Evaluaciones de la integralidad de los estudiantes del 3er y 4to año en el curso 2017/2018 se evidenció que es limitada la evaluación metacognitiva en lo que respecta a la identificación de potencialidades y necesidades de desarrollo personal valorando las dificultades de las actividades académicas, laborales, investigativas o extensionistas desde la perspectiva de los profesores y organizadores a los que pueden someter a críticas severas que sirven de justificación a su apatía, desorientación y falta de protagonismo. En este caso resultan reproductivas sus opiniones valorativas de sus experiencias de formación, ello se evidencia al limitar sus influencias a los objetivos específicos de la actividad sin considerar la contribución al aprendizaje para la vida (Cuba. Ministerio de Educación, 2018).
En este sentido, se concluyó que existe una intención implícita en las normativas que puede ser objeto de reflexión y valoración en la carrera y por tanto servir de justificación para aunar esfuerzos en la transformación que exige el contexto actual de la formación inicial docente de carreras universitarias. Sin embargo, se evidencia que la carrera no cuenta con una propuesta, marco que permita estimular la metacognición de los estudiantes y aun cuando se aborda el tema en el contenido curricular, no se utilizan estos saberes en el proceso educativo lo que está frenando el autoconocimiento y la auto regulación de los estudiantes ante las exigencias institucionales que demandan de él una actitud proactiva.
Pero, para concretar el proceso de estimulación de la metacognición de los estudiantes de la carrera es preciso conocer la relevancia que sus profesores le otorgan en el proceso de formación que desarrollan. El intercambio, organizado con este propósito permitió.
Se consideró imprescindible el desarrollo de intercambios con profesores que ejercen la docencia en la formación de los estudiantes de la carrera Pedagogía Psicología en la Universidad de Cienfuegos, fundamentalmente en los años primero, tercero, cuarto y quinto, en el curso 2019-2020 y con el propósito de caracterizar el modelo actuante en la labor docente ante la necesidad formativa de estimular la metacognición dentro de las metodologías de enseñanza aprendizaje (EA) y las actividades formativas que se realizan desde las asignaturas, las educativas y de investigación, en la práctica laboral y las de extensión universitaria.
Se desarrollaron cuatro actividades, una en cada año, aprovechando los espacios del colectivo de año correspondiente y dedicando un punto de esta reunión al análisis de los resultados mediante un grupo de discusión, de manera que permitiera la participación de todos los implicados.
Las actividades se iniciaron con una presentación de las ideas teóricas que sirvieron de base al estudio de la práctica y de los resultados obtenidos en el estudio empírico antes referido. La discusión se centró primero en las relaciones causales que pueden estar influyendo en esta situación. Los profesores emitieron diferentes criterios, que fueron registrados de manera escrita y grabaciones de audio, los que constituyen material de análisis para caracterizar las insuficiencias del proceso y promover las ideas que debían asumirse como referentes para la práctica. Las reflexiones más importantes se organizaron en función de los diferentes momentos del proceso y se incluyen a continuación como síntesis elaborada por las autoras
Proceso de diagnóstico integral de los estudiantes: se reconoció que no se incluye la dimensión metacognitiva, lo que influye en que ésta no se asuma dentro del estudio de caracterización de los colectivos de año.
Concepción metodológica del proceso educativo. Se reconoce que la autonomía e independencia con que cada profesor diseña su estrategia de enseñanza aprendizaje y su influencia formativa es una fortaleza pero que la falta de unidad y coherencia en la influencia, resulta un factor determinante en la situación de desarrollo con que pueden llegar a egresar los estudiantes. En este caso, declaran de manera autocrítica que no es suficiente lo que se hace y que no se puede identificar la intencionalidad metodológica de las influencias dirigidas a estimular las estrategias metacognitivas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aun así, se constató que en la proyección formativa de las disciplinas y año se alude a la necesidad de enseñar a aprender como concreción de los presupuestos psicopedagógicos fundamentales del currículo, lo cual es asumido como una fortaleza en los colectivos de año, aun cuando no se tiene claridad para generalizar y aprovechar las potencialidades que posee el proceso pedagógico en este propósito.
Experiencias prácticas. Aunque es insuficiente la prioridad que se le otorga a la dimensión metacognitiva en general, se constató la existencia de experiencias aisladas y con una estructuración global cuyo enfoque está centrado en el resultado y no en el proceso por lo que las influencias que se incluyen aparecen de manera indistinta y asistemática, sobre todo en el ámbito académico y laboral desestimando la importancia para la proyección social e investigativa que el estudiante debe desarrollar como parte de su profesión.
Expectativas. Las actividades realizadas en el proceso de socialización de los resultados teóricos y metodológicos de la investigación comprometen el cambio en el proceso formativo de la carrera y centra la atención en las posibilidades que tiene el grupo de investigadores que desarrolla la misma, para contar con una metodología de trabajo lo que reafirma la necesidad de elaborar una propuesta que los guíe en el ejercicio de estimulación metacognitiva dentro y fuera de las actividades áulicas.
Es evidente entonces que los aspectos aquí señalados, además de contribuir a la comprensión del proceso, ha permitido encontrar nuevas aristas para ampliar la contribución teórica y metodológica a la formación de los estudiantes universitarios.
Precisiones para la toma de decisiones
La valoración y confrontación de los resultados también develó la búsqueda de aspectos esenciales para la proyección práctica del proceso de estimulación metacognitiva del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía Psicología en la Universidad de Cienfuegos, pero al mismo tiempo dejaba planteada las urgencias teóricas que constituirían el referente para nuevos proyectos en este tema.
Por un lado las decisiones debían tener una doble racionalidad, es preciso sistematizar la concepción del proceso de estimulación metacognitiva de los estudiantes que se forman en esta carrera desde la posición teórica que avala la relevancia del proceso en la formación de la personalidad del estudiante, estableciendo tres áreas básicas de influencia la personal, la profesional y la ciudadana, aspectos que emergen de la proyección normativa del modelo educativo de la educación superior desde las dimensiones específicas de su contribución como parte de la responsabilidad social de las carreras con el joven que egresa de este nivel educativo.
Al mismo tiempo, emerge como una necesidad metodológica, la determinación de los recursos metacognitivos que deben utilizar los profesores en los colectivos de años para la estimulación metacognitiva en cada una de las actividades y procesos sustantivos. Esta herramienta tecnológica, al ser insertada en la influencia educativa crearía las condiciones para alcanzar no sólo una mayor coherencia entre el diagnóstico y la toma de decisiones, sino que respondería a las necesidades y posibilidades reales de los profesores y estudiantes.
Sin embargo, un aspecto clave en las decisiones a tomar en cuenta informa de la inserción de las habilidades metacognitivas como contenido de formación utilizando los espacios que ofrece el currículo propio, optativo electivo y la actividades de la organización estudiantil, bajo el principio unificado de que es preciso desarrollar la autodeterminación basada en una proceso de autoconocimiento y autovaloración adecuado, que permita aportar al colectivo lo mejor de cada uno y aprender de otros aquello que aún nos falta por desarrollar.
En este marco, nuevos proyectos comenzaron a visualizarse como necesarios. La posibilidad de convertir los proyectos extensionistas en nichos de autoconocimiento y liderazgo, incluir en la evaluación de aprendizajes la autovaloración metacognitiva y centrar el esfuerzo educativo en la estructuración de proyectos de vida en que el trabajo social y el aprovechamiento de la experiencia psicopedagógica en la escuela pudiera servir de marco para ampliar la implicación del graduado en el proceso de orientación, asesoría y liderazgo en tareas de impacto sociocultural en las que nuevas formas de intervención psicopedagógica se asumieran como expresión de desarrollo profesional.
Se abrió también espacio a proyecciones científicas y metodológicas en cuanto a la didáctica de la Educación superior y su posible transferencia a las demás carreras, al asumir la necesidad de que, sobre la base de la estimulación del desarrollo metacognitivo, los futuros psicopedagogos aprendieran a estimular la dimensión socio-emocional y se preparara a profesores y padres de todos los nivel educativos para aportar de manera intencional y gradual al autoconocimiento y autovaloración positiva de niños, adolescentes y jóvenes contribuyendo con ello a instaurar recursos psicológicos para convertirlos en personas resilientes, prácticas y protagonistas activos de la transformación social que precisa la comunidad y las propias familias en función del bienestar, la salud mental y la calidad de vida a lo largo de la vida.
Conclusiones
En el caso de la carrera Licenciatura en Educación, Pedagogía Psicología la situación que presentan los estudiantes que ingresan y los compromisos establecidos por la carrera en el modelo del profesional, advierte la relevancia con que se asume este propósito, sobre todo, por el carácter proactivo, que supone formarse como profesional orientador, asesor de procesos educativos en la familia, en la escuela y la comunidad para la que se prepara y al que deberá contribuir a lo largo de la vida personal, como profesional y ciudadano.
La experiencia investigativa reconoce que existen potencialidades de tipo teórico y político y que la falta de tecnologías que puedan ajustarse con intencionalidad a las actividades académicas, investigativas, laborales y extensionistas en la estimulación metacognitiva de los estudiantes en las carreras pedagógicas universitarias, y en la especialidad Pedagogía Psicología en particular, está limitando el impacto formativo que pueden tener los colectivos de años.
Se precisa entonces, asumir la responsabilidad teórica de fundamentar este proceso, identificar los recursos y secuencias metodológicas que deberán caracterizar la formación del estudiante universitario, pues sólo así se advierte cómo conseguir la unidad y coherencia con que se viene trabajando en las universidades para conseguir la excelencia, donde la estimulación de la metacognición se conciba como un elemento dinamizador de los resultados formativos.
