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Introducción
La sociedad actual a nivel mundial se encuentra en un acelerado desarrollo en el conocimiento científico y tecnológico, la cual exige al sistema educativo la formación de profesionales cada vez más comprometidos con su encargo social y estar capacitados desde una óptica transformadora y desarrolladora para cumplir la misión de garantizar la comprensión de la realidad de forma consciente, innovadora y creativa.
La política educacional en Cuba centra sus esfuerzos en un objetivo fundamental: la formación armónica y multilateral del individuo, desde edades tempranas. Se puede plantear entonces que, el propósito de la educación es único, pero en cada período evolutivo se plantean tareas concretas según sus características (Moreno, et al., 2019).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2015), por su parte, ha reconocido el papel que tienen los docentes en el cumplimiento de los compromisos internacionales a favor de la infancia contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en la Agenda 2030 de la Naciones Unidas (2015) que estipulan “garantizar una educación inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Los estados miembros establecieron compromisos para lograr mejoras en la calidad de la educación para todos en los próximos quince años, entre los cuales se destaca la necesidad de ofrecer a los docentes una formación de alto nivel académico, vinculada con la investigación y la capacidad para producir innovaciones, que los habilite en el desempeño de sus funciones en contextos socioeconómicos, culturales y tecnológicos diversos.
Castro (2003), se manifestó al respecto: “la educación es una de las más nobles y humanas tareas a las que alguien puede dedicar su vida. Sin ella no hay ciencia, ni arte, ni letras”. Lo que expresa la necesidad de formar docentes, capaces de ser agentes de transformación social y de asumir retos innovadores. De ahí que la labor de la formación de educador es de la primera infancia, en las escuelas pedagógicas, sea una tarea estratégica para el desarrollo de la sociedad cubana.
Lo que expresa la necesidad de formar docentes, capaces de ser agentes de transformación social y de asumir retos innovadores. De ahí que la labor de la formación de educadores de la primera infancia, en las escuelas pedagógicas, sea una tarea estratégica para el desarrollo de la sociedad cubana.
En Cuba se han realizado diferentes estudios sobre la formación de educadoras en la primera infancia entre las que se destacan Benavides (2000). Sus contribuciones se han centrado en la carrera Licenciatura en Educación Preescolar, brindando aportes a la formación de saberes interdisciplinarios, la formación de sus potencialidades creativas, la evolución histórica del proceso de formación y las tendencias de su desarrollo en Cuba.
Otros investigadores han contribuido al tema desde la formación de nivel medio superior en las escuelas pedagógicas en la especialidad de educador de la primera infancia, como Hernández, et al. (2018), estando sus principales aportes dirigidos a la prevención educativa, la formación vocacional y la orientación profesional respectivamente, coincidiendo en la necesidad de formar este educador, teniendo en cuenta, las relaciones desde la teoría y la práctica.
En las escuelas pedagógicas, en la especialidad EPI, se refleja el perfil del profesional al que se aspira, donde confluye con el fin de la educación de la primera infancia en Cuba: “lograr el máximo desarrollo integral posible de cada niño, desde su nacimiento hasta los seis años de edad” (Cuba. Ministerio de Educación, 2017), con el fin de poder dirigir el proceso educativo en las diferentes modalidades de atención educativa, entre las que se destacan la vía institucional y no institucional, para contribuir a la educación integral de sus educandos.
En el plan de estudio para la formación docente en las escuelas pedagógicas, queda expresada la necesidad de que el educador de la primera infancia posea lo conocimientos y habilidades que le permita responder por el desarrollo integral de los educandos de este nivel educativo, en correspondencia con los avances del desarrollo científico y tecnológico de la época. Este decir, evidencia que es necesario que el docente desde su formación adquiera conocimientos, habilidades, procederes para el tratamiento de la motricidad fina y actitudes responsables, para el desarrollo en el proceso educativo con los niños de la primera infancia.
Fajardo & Olivas (2011), asumen la educación “como un proceso que nunca se acaba, pues ve al hombre como un ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Para él, la iniciativa sigue siendo de suma importancia”.
En esta perspectiva, Redden & Ryan, citados por Fajardo & Olivas (2011), definen la educación como “la influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introducción, la disciplina y el desarrollo armónico de todas las facultades: físicas, sociales, intelectuales, morales, estéticas y espirituales del ser humano”. (p.76)
Desde estas dos miradas de educación, se deduce, entonces, que en esta el encuentro con el Otro, como acción educativa, es decir, entre niños, se invisibiliza. Además, esta perspectiva niega al niño la opción de ser un agente participativo de su mismo proceso educativo, lo que pone al sujeto maduro, llamado educador, en una posición privilegiada, que debe imponer lo que el niño debe hacer y ser regido por una exigencia social que reclama a la educación escolar el desarrollo de valores homogéneos y universales, donde el contexto y el mundo cercano pierden sentido y valor para la educación infantil.
De ahí que, el desarrollo de una educación acorde con los nuevos tiempos, debe garantizar alternativas desarrolladoras en función de elevar la calidad del egresado como educador de la primera infancia del nivel medio superior, que contribuirá a la formación de las nuevas generaciones en el tratamiento de la motricidad fina, para los niños de la primera infancia.
Desarrollo
El proceso de formación docente de la especialidad de educador de la primera infancia.
La investigación toma como referente la concepción teórico-metodológica de la categoría formación desde las posiciones de la filosofía dialéctico-materialista, que revelan la acción transformadora del hombre sobre la naturaleza, la sociedad en su conjunto y la acción autotransformadora en el transcurso de sus relaciones sociales; es decir, en el proceso de formación, el hombre como ser social, que al mismo tiempo que transforma la realidad se transforma a sí mismo.
El término formación aparece en el siglo XI, señalándose como la más antigua referencia el año 1206, en los glosarios medievales. Su origen ha estado vinculado a las ideas filosóficas, en las que se dilucidaba la esencia de las cosas, contrastando los conceptos de figura y forma con respecto al de fondo, también los de materia y forma.
Posteriormente se situó el proceso de formación en el marco cultural, en la práctica histórico-social, donde se produce la diferenciación individual a partir de un enriquecimiento interno, cognitivo, axiológico, afectivo, que convierte al hombre en sujeto del desarrollo social y de su propio crecimiento.
En la literatura pedagógica contemporánea varios autores coinciden en reconocer una significación especial a este concepto.
El concepto formación, presente en los diferentes niveles educativos incluido el nivel superior, resulta difícil definirlo pues puede ser asumido como categoría que abarca todo el proceso educativo; el uso más común es cuando se hace referencia a la educación profesionalizada (formación profesional, formación de maestros); ligada a lo social y el desarrollo individual del sujeto, o vinculada a la enseñanza, con el fin de preparar al hombre para: conocer, hacer, ser y vivir juntos.
A la polisemia del concepto se suma las definiciones en ocasiones contradictorias, reduccionistas, y en otras se aprecia escasa elaboración teórica (González, 2016). En consecuencia, el estudio del término formación conduce a un conjunto de ideas dispersas e incompletas que no proporcionan la extensión y profundidad de su significado. En el alcance de este concepto se pueden considerar tres aspectos que lo integran: el resultado, el objeto y el sujeto.
El resultado es el aspecto más comúnmente utilizado, en que se concibe la formación orientándose por el resultado, es decir como efecto en la persona. Se refiere a productos reconocidos documentalmente: estudios que ha cursado, los reconocimientos, los títulos y acreditaciones.
Otro aspecto que integra la categoría formación, asumido por la mayoría de los autores es el objeto, desde la perspectiva de exterioridad, es decir; la conciben como una influencia ejercida en el sujeto. La formación analizada desde la perspectiva de la interioridad del sujeto es el elemento de aparición más reciente, aunque la consideración del sujeto como elemento esencial de la formación tiene sus raíces remotas. El análisis teórico sobre esta categoría destaca que ha sido tratada desde una perspectiva externa como proceso educativo con fines determinados que produce un resultado, sin que se distinga el papel activo y protagónico de los sujetos de formación, desde su perspectiva interna.
Barrabia (2016), destaca la necesidad de replantear el proceso formativo y sus referentes epistémicos, los cuales es necesario actualizar y socializar. La referida autora asume que la formación es “el proceso y resultado de las acciones e influencias educativas para lograr con éxito el modelo o ideal de ser humano correspondiente a una sociedad dada. Implica la relación acertada de lo instructivo y lo educativo organizada conscientemente a nivel general y/o profesional y dirigido estratégicamente”. (p.5)
Desde esta plataforma se asume la formación como proceso y resultado de las acciones e influencias educativas derivadas de las relaciones que el sujeto establece con su entorno, su cultura y con los otros, como parte de la historia de su desarrollo y su proyección social. Implica la relación acertada de lo instructivo y lo educativo organizada conscientemente a nivel general y/o profesional y dirigido estratégicamente.
Para Chacón (2017), formar rebasa los límites de saber; para formar se precisa ser, “se trata de desarrollar una relación humana entre personas que permita el engrandecimiento del otro, y de sí mismo, para que se provoque la auténtica transformación del ser”. (p.26)
Otra de las formas de enfocar la problemática de la formación, partiendo del estudio de lo que los filósofos han definido como las tres dimensiones o reflejos de la relación del hombre con su realidad:, es la relación práctico - material o actividad práctica que es el núcleo de esa relación hombre - naturaleza - sociedad y la relación que se establece mediante la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa, así como la categoría comunicación que aporta elementos indispensables para la comprensión del proceso formativo humano en la actualidad.
Desde esta plataforma se asume la formación como proceso y resultado de las acciones e influencias educativas derivadas de las relaciones que el sujeto establece con su entorno, su cultura y con los otros, como parte de la historia de su desarrollo y su proyección social. Implica la relación acertada de lo instructivo y lo educativo organizada conscientemente a nivel general y/o profesional y dirigido estratégicamente.
La Formación docente de la especialidad educador de la primera infancia
El análisis de la categoría de formación docente remite a las múltiples interpretaciones que, en el devenir histórico, han conducido a encuentros y desencuentros, entre especialistas de diversas disciplinas de las ciencias sociales, particularmente entre pedagogos. Referido a su alcance y la dinámica de las relaciones que se dan en el proceso de formación.
El campo de conocimientos, investigación y de propuestas teóricas y prácticas que dentro de la didáctica y organización escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores - en formación o en ejercicio - se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje, a través de las cuales adquieren o mejoran su intervención profesional en el desarrollo de la enseñanza del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los estudiantes.
De esta manera, se enfatiza que la formación docente es un proceso continuo, sistemático, organizado. Así, el docente es actor en y desde la realidad; pero a la vez que la transforma, se transforma a sí mismo y a los que transmite y comparte su cultura, desde su quehacer y determinación en la historia. Una coincidencia directa con el enfoque de desarrollo humano de vigotskiano (Martín, 2015).
El docente como sujeto del proceso formativo determina y expresa en el acto educativo sus particularidades como ser social. Mediante la relación e intercambio con sus estudiantes propicia el desarrollo de éstos, su implicación en los problemas sociales y la participación en su transformación cultural. Se trata de que la educación forme parte de la cultura, tanto educador como educando se implican en el proceso de su construcción y reconstrucción, en su perpetuidad y desarrollo.
En el curso 2010-2011 se reabren las escuelas formadoras de maestros, ahora, con el nombre de Escuelas Pedagógicas con el objetivo de formar a los maestros y educadoras que se necesitan en cada territorio del país para continuar perfeccionando el proceso-educativo, como vía esencial para garantizar el cumplimiento de los lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados en el VI Congreso del PCC, referidos a la elevación de la calidad y el rigor en la formación y superación de los docentes. La misma amparada por la Resolución Ministerial No. 151/2010.
El trabajo en estos centros se organiza mediante normativas e indicaciones metodológicas y de organización para el desarrollo del trabajo en las Escuelas Pedagógicas, establecidas en los volúmenes I, II, III.
El Colectivo de autores (2017), considera el proceso formativo de nivel medio superior como un proceso formativo integrador, que desarrolle al máximo sus potencialidades respetando la diversidad, sobre la base de los conocimientos de la ciencia y la tecnología, de la cultura contemporánea, donde se pondere la formación de valores de identidad humana universal y profesional, que le permita interactuar e integrarse a la sociedad donde vive y contribuya desde su profesión a su mejoramiento.
Nievas & Martínez (2017), conciben la formación docente como “un proceso de aprendizaje pedagógico desde las potencialidades de los sujetos implicados, sistemático, investigativo y dialógico, de configuración y autotransformación del docente, que abarca componentes educativos, el vínculo cognición - afecto, orientado al aprendizaje significativo y desarrollador que responde a las necesidades de desarrollo personal de sí y de sus estudiantes, donde la cultura, la comunicación e interacción social son mediadores esenciales; se organiza desde la intencionalidad e interdisciplinariedad en función del cambio y la transformación de la sociedad”. (p.8)
Criterio que se asume en la investigación ya que vincula la teoría con la práctica, lo investigativo, las relaciones interdisciplinarias y la interacción del docente en los diferentes contextos de actuación como mediador principal en el proceso educativo.
Han sido valiosos los criterios que permiten ver la lógica del proceso de formación docente coincidiendo que el mismo posibilita la adquisición de conocimiento, hábitos, habilidades, valores y actitudes, lo que le permitirá demostrarlo a partir de sus modos de actuación y accionar pedagógico mediante los componentes de la formación y su desempeño en los diferentes contextos culturales, educativos y sociales.
La formación en este nivel educativo incluye la práctica laboral como columna vertebral del plan de estudio, lo que enfatiza en la necesidad de formarlos para establecer relaciones entre la teoría y la práctica educativa, que acompaña permanentemente la formación docente, donde se integran todas las asignaturas del plan de estudio. Contribuye, además, a la preparación integral de los futuros profesionales, así como para elevar la motivación por su profesión (Pérez, 2019).
La necesidad del enfoque histórico-cultural como condición fundamental para la formación docente, destaca la necesidad de su desarrollo desde el concepto vigotskiano de Zona de desarrollo Próximo (ZDP) (Vigotsky, 1988), esto significa reconocer las potencialidades de desarrollo del docente. Por lo tanto, pensar en una nueva concepción de formación, entendida como un encuentro con sí mismo, como distanciamiento con un saber y un modo de producción del conocimiento en consonancia con el proceso de positivización, es clave para las ciencias de la educación, la pedagogía y la formación docente.
Un análisis de las diferentes posiciones en relación con la formación docente, permitió a la autora asumir que, para lograr eficiencia en este proceso es necesario considerar la relación entre la teoría, la práctica, el dominio de conocimientos, habilidades, métodos de trabajo pedagógico adecuado a las características de los niños de la primera infancia. Otros elementos para lograr este proceso es lograr una formación a partir de las influencias y de las relaciones que se establecen en los centros formadores, con los protagonistas del proceso pedagógico, así como otras agencias y agentes educativos, la formación de saberes interdisciplinarios y cambiar su forma de pensar y actuar ante las nuevas exigencias sociales, científicas, tecnológicas que plantean el cambio educacional, lo que posibilita el dominio de conocimiento, habilidades y actitudes.
Desde esta posición se reclama un estudio teórico-metodológico del objeto de la profesión y una ética que lo identifica con la profesión pedagógica, por tanto les permite a las estudiantes durante su formación implicarse con responsabilidad en resolver las contradicciones más generales que se dan en la práctica educativa.
Al proceso de formación integral del ser humano tributan diferentes disciplinas o ciencias de la educación que tienen su objeto de estudio en cada una de las dimensiones del desarrollo humano: lo biológico, lo psicológico y lo social. Si las ciencias pedagógicas no se nutren suficientemente del conocimiento que ellas aportan, no pueden explicar la esencia de su propio objeto.
La formación del educador de la primera infancia debe garantizar su preparación para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos desde la primera infancia, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para aprender, vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
La consideración de los presupuestos planteados en este acápite, permite definir el proceso de formación de Educador de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina, como un proceso de aprendizaje permanente, integral, consciente y planificado, para garantizar la articulación de saberes en el orden cognitivo, procedimental y actitudinal, en función de la dirección del proceso educativo, que contribuya al mejoramiento profesional y humano.
El proceso de formación docente en la especialidad educador de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina
Con respecto a la motricidad fina existen diferentes definiciones; el más utilizado se refiere a los movimientos de la pinza digital y pequeños movimientos de la mano y muñeca. Da Fonseca (1988), considera que la adquisición de la pinza digital, así como de una mejor coordinación óculo manual (la coordinación de la mano y el ojo) constituyen uno de los objetivos principales para la adquisición de habilidades de la motricidad fina.
Dentro del dominio de los movimientos, que tiene lugar en el primer año de vida, resulta de vital importancia para el desarrollo cognoscitivo del niño, el proceso que conduce a la acción prensil, o sea, al agarre. Este comienza alrededor del tercer o cuarto mes de vida y se perfecciona en el segundo semestre con el movimiento de la mano hacia el objeto y la posibilidad de poner el dedo pulgar, lo que le permite sujetarlo con los dedos (pinza digital).
Bécquer (1999), asume el concepto de motricidad fina como “la armonía y precisión de los movimientos finos de los músculos de las manos, la cara y los pies”. (p.38)
La autora coincide con el concepto dado por Bécquer (1999), sobre motricidad fina, es por eso que los niños están más capacitados para realizar movimientos relativamente fuertes y libres, pero manejan con dificultad los movimientos finos, que exigen exactitud. Si se tiene en cuenta esta circunstancia resulta comprensible por qué a menudo el escolar pequeño logra cumplir con gran esfuerzo los deberes escritos, se le cansa con rapidez la muñeca y no puede escribir muy velozmente ni durante mucho tiempo.
Rodríguez (2010), refiere que la motricidad fina, implica precisión, eficacia, economía, armonía y acción, lo que podemos llamar movimientos dotados de sentido útil y es lo que hace la gran diferencia entre el hombre y los animales. También, puede definirse como las acciones del ser humano en cuya realización se relaciona la intervención del ojo, la mano, los dedos en interacción con el medio, aunque no es exclusiva de la mano, donde además se incluyen los pies y los dedos, la cara con referencia a la lengua y los labios.
La estimulación de la motricidad fina en los niños del grado preescolar; se refiere a excitar, avivar, los músculos que intervienen en el desarrollo de las actividades motrices, son los cambios, los movimientos finos, que exigen exactitud.
Los dos primeros años de vida, es la edad donde aparecen las premisas del desarrollo de la motricidad fina y permiten el surgimiento de este tipo de acciones. Se ha entendido como premisas a las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, desarrollo de los sistemas sensoriales y acciones perceptivo-motrices que darán lugar al perfeccionamiento de la función visomotora y con ello al desarrollo de habilidades. Elementos de vital importancia, pues aun careciendo de la función visual, como en el caso de los niños no videntes, se logra el desarrollo de la motricidad fina por otras vías (táctil, propioceptivas).
Se consideran estas edades el momento en el cual la estimulación constituye un determinante del desarrollo por una serie de factores que lo proporcionan: el acelerado crecimiento, el desarrollo de los sistemas sensoriales, del sistema osteomioarticular (la flexibilidad de los músculos y tendones, calcificación de los huesos, presentándose en la mano diferentes etapas de maduración), la facultad de establecer innumerables conexiones nerviosas temporales (sinaptogénesis), así como el proceso de mielogénesis, que constituyen la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.
La motricidad fina es el tipo de motricidad que permite hacer movimientos pequeños y muy precisos. Se ubica en la Tercera Unidad funcional del cerebro, donde se interpretan emociones y sentimientos (unidad efectora por excelencia, siendo la unidad de programación, regulación y verificación de la actividad mental) localizada en el lóbulo frontal y en la región pre-central. Es compleja y exige la participación de muchas áreas corticales, hace referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para producir movimientos precisos (Cabrera & Dupeyrón García, 2019).
El concepto de Educación Física en la infancia preescolar se asume, dejando de pensar en el tipo de actividad motriz que realiza el niño, para pensar en el contexto educativo donde se integra para aprender y desarrollarse, lo que satisface sus necesidades y potencialidades para contribuir al desarrollo de su personalidad en su totalidad.
A continuación, se definen los componentes de la motricidad fina, analizados anteriormente, elementos que en la formación de educador de la primera infancia serán esenciales, para el tratamiento a la motricidad fina.
El primero de sus componentes, según Pacheco (2015), está relacionado con la coordinación visomotora entendida como “actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades, más con los brazos que con las piernas, implicando, además, un cierto grado de precisión en la ejecución de la conducta. Se le llama también psicomotricidad fina o coordinación ojo mano y sus conductas son: escribir, gestos faciales, actividades de la vida cotidiana, destrezas finas muy complejas como dibujar, contornear, rasgar”. (p. 38)
La motricidad facial, es la capacidad de dominar los músculos de la cara para conseguir expresiones faciales auténticas, es fundamental para que el niño pueda expresar sus emociones y sentimientos, además la fonética, es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje, en su realización concreta o mejor aún, como la ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del habla.
La motricidad gestual, es el resultado visible de la intención de comunicarse a través del cuerpo mediante el acto motriz, íntimamente relacionada con la coordinación visomotora y sus manifestaciones se encuentran la orientación espacial y la estructuración temporal. La orientación en el plano es posible cuando se han asimilado conceptos como cerca, lejos, delante, detrás, al lado, en línea recta, en diagonal, perpendicular, paralelo. Primero se realiza la acción y luego se representa mentalmente. Si no hay una buena orientación espacial en un aula, no la habrá en un espacio mucho más reducido, como una hoja de papel.
Por otra parte, el aprendizaje de conceptos temporales como ayer, hoy, mañana, ahora. También incluye la interiorización de ritmos y la secuenciación de elementos esenciales en la dinámica motriz fina. Es la que más tarda en desarrollarse, ya que implica estructuras prefrontales que maduran más tardíamente.
Los trastornos de la lateralidad afectan la orientación espacial y la estructuración témporo-espacial del niño, que llevados a la práctica de la lectura y la escritura, se manifiestan en dificultades para distinguir ciertas letras de nuestro alfabeto, que siendo idénticas en cuanto a la forma, se distinguen por su orientación espacial (b-d, p-q , N-Z, M-W), el orden de cada grafema dentro de la palabra, el respeto de los espacios (margen, separación entre palabras y entre líneas), así como la orientación izquierda a derecha y de arriba-abajo durante el ejercicio.
Dichos contenidos permiten detectar los trastornos de la motricidad que aparecen como conductas y actitudes básicas del educando y las formas más comunes de presentarse las alteraciones, las cuales pueden ser: debilidad motriz, inhibición motriz, retrasos de maduración, disarmonías tónico-motoras, trastornos del esquema corporal, apraxias, dispraxias, entre otros, en los que están implicados en diferente medida tanto factores biológicos como psicosociales donde las alteraciones no siempre son producto de lesión, sino que puede existir disfunción o detención de las funciones.
El análisis de la literatura consultada conduce a plantear que el desarrollo de la motricidad fina, es resultado de los logros alcanzados por el niño en el dominio de los movimientos de los músculos finos del cuerpo, la coordinación óculo-manual, la orientación espacial y la lateralidad, bajo la influencia del adulto, quien de manera intencionada o no, le va mostrando los modos de la conducta motriz socialmente establecidos, que le permiten al niño desarrollar su independencia, realizar acciones cada vez más complejas y perfeccionarlas.
Si bien, la motricidad es un sistema regulador mejorado en el transcurso de la filogénesis y la ontogénesis; en la medida en que se materializa la transformación de estructuras anatómicas y fisiológicas requiere de la influencia del medio social y material en su interrelación con el adulto y sus coetáneos, en el que juegan un rol de primer orden el educador de la primera infancia.
Lo anterior nos obliga reflexionar en torno al papel del educador en el desarrollo de la psicomotricidad de los educandos de la primera infancia, particularmente la motricidad fina y la preparación que reciben durante su formación para asumir con éxito esta tarea.
Materiales y métodos
En el proceso investigativo se utilizaron varios métodos de la investigación científica: análisis y síntesis, la inducción y la deducción, el estudio documental, talleres de socialización, la observación científica participativa, y la encuesta. Esto permitió encontrar elementos comunes, en la necesidad de establecer nexos intermaterias en la formación de la especialidad de Educador de la primera infancia para el tratamiento de la motricidad fina.
Resultado y discusión
Una vez que se desarrolló la interpretación de la tabulación de los resultados, generados en la aplicación de cada uno de los instrumentos diseñados ad hoc, se propuso una estrategia, la cual concibe acciones que permiten el seguimiento al proceso de formación docente de la especialidad de Educador de la primera infancia para el tratamiento de la motricidad fina, sobre la base del diagnóstico de las insuficiencias detectadas.
Asumiendo los criterios antes planteados la estrategia pedagógica se sustenta en los fundamentos científicos desde lo filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico y se estructura de la siguiente manera: misión, objetivos, etapas, donde se presentan las acciones a corto, mediano y largo plazo, responsable, tiempo de realización y formas de implementación, también posee requisitos, recursos para su aplicación y cualidades.
Los grupos implicados son dos, el primero: las estudiantes que se forman como educadores de la primera infancia, y el segundo: los docentes que integran las asignaturas que se relacionan con la dirección del proceso de formación docente desde la institución formadora, así como las educadoras tutoras de los círculos infantiles donde realizan la práctica laboral.
La estrategia pedagógica se compone de cuatro etapas: diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación de los resultados.
Primera etapa. Diagnóstico. Noviembre-diciembre de 2015
En esta etapa se esbozan las pautas fundamentales para la realización exitosa de la estrategia, se emplean técnicas e instrumentos que aportan información sobre el proceso de formación docente de la especialidad de EPI, así como la determinación oportuna de los principales problemas del proceso educativo, los nodos de articulación interdisciplinarios, en los contenidos de las asignaturas.
Objetivos: Identificar el estado actual, fortalezas y debilidades del proceso de formación docente de la especialidad de EPI para el tratamiento de la motricidad fina.
Acciones a desarrollar a corto plazo.
Elaborar los métodos y las técnicas en la muestra seleccionada para la indagación del proceso de formación docente de la especialidad de EPI, para el tratamiento de la motricidad fina en los niños.
Diagnosticar el nivel de preparación en la muestra seleccionada, respecto a conocimientos, habilidades, y actitudes, para el tratamiento de la motricidad fina en la primera infancia, además de su aplicación, en las que se establezca el vínculo entre los componentes formativos y se promueva la solución de los problemas pedagógicos en el proceso educativo.
Acciones a desarrollar a mediano plazo
Conciliar con los docentes del colectivo pedagógico y el colectivo de estudiantes de tercer año las necesidades, fortalezas y regularidades del proceso de formación docente, para el tratamiento de la motricidad fina, en un clima de comunicación y respeto.
Seleccionar los principales problemas pedagógicos del proceso educativo, teniendo en cuenta los objetivos, contenidos por años de la especialidad en las asignaturas particulares y los talleres profesionales, en el tratamiento de la motricidad fina.
Identificar las necesidades metodológicas que tiene los profesores para el tratamiento a la motricidad fina.
Acciones a desarrollar a largo plazo
Caracterizar el nivel de preparación de las estudiantes en el ejercicio de culminación de estudio, con respecto a las fortalezas y debilidades en lo relativo a acciones para el tratamiento de los contenidos de la motricidad fina.
Planificar actividades metodológicas con los profesores del colectivo, para el tratamiento de la motricidad fina en las dimensiones del desarrollo
Segunda etapa. Planeación. Diciembre 2015
En esta etapa se declara un primer momento de sensibilización y familiarización para promover el interés y participación, por contribuir a la formación docente de la especialidad de EPI; para el tratamiento de la motricidad fina, donde se incluyen las acciones necesarias para la solución a los problemas pedagógicos del proceso educativo, así como el aseguramiento material y humano para llevarlas a cabo.
Objetivo: Planificar las acciones relacionadas con el proceso de formación docente de la especialidad de EPI, para el tratamiento de la motricidad fina, en la implementación de la estrategia.
Acciones a desarrollar a corto plazo
Sensibilizar a los docentes, tutores implicados, estudiantes y equipo multidisciplinario de la UPR, con la estrategia pedagógica, para que asuman y enfrenten con plena responsabilidad, disposición y compromiso su participación.
Planificar con las estudiantes los contenidos necesarios en relación al tratamiento de las habilidades profesionales, al dirigir el proceso educativo teniendo en cuenta el III perfeccionamiento del currículo en la primera infancia y la importancia de conocer el tratamiento de la motricidad fina.
Planificar visitas a las instituciones infantiles en las modalidades educativas de atención en la primera infancia y la observación de actividades demostrativas, en el ejercicio de la profesión en la dirección del proceso educativo, para el tratamiento de la motricidad fina en la primera infancia.
Acciones a desarrollar a mediano plazo
Organizar el sistema de trabajo metodológico y las actividades que permitan la demostración de los contenidos de la motricidad fina, para el tratamiento de la motricidad fina en los colectivos pedagógicos.
Planificar intercambios entre estudiantes, profesores, tutores de diversos años de formación para concientizar la necesidad de brindar una atención adecuada al EPI, para el tratamiento de la motricidad fina en los diferentes contextos de actuación.
Programar actividades en el proceso de práctica laboral y las sociedades científicas que permitan el aprendizaje vivencial de las estudiantes, en relación con el tratamiento de la motricidad fina.
Proyectar en las sociedades científicas estudiantiles, problemáticas relacionadas con el tratamiento de la motricidad fina, de manera que las estudiantes ofrezcan soluciones creativas a la integralidad de los contenidos, para influir en la dirección del proceso educativo.
Planificar, actividades extracurriculares, actividades comunitarias en las que las estudiantes de la primera infancia, se vinculen con las instituciones educativas y el PETH de manera que les permita la formación de sentimientos, motivaciones e intereses, en correspondencia con las exigencias de la sociedad y el intercambio con otros profesionales de la especialidad.
Diseñar el material básico que contemplen definiciones, contenidos, sugerencias en el tratamiento de la motricidad fina, para la autopreparación.
Concebir la evaluación de la formación docente de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina, de forma integradora, según las habilidades, objetivos y contenidos de los años académicos.
Acciones a desarrollar a largo plazo
Proyectar el seguimiento de los problemas pedagógicos del proceso educativo en el tratamiento de la motricidad fina, a partir de las necesidades actuales y perspectivas del III perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.
Diseñar en la práctica laboral de las estudiantes y en el trabajo de las sociedades científicas investigativas, acciones que propicien la salida de los contenidos para el tratamiento de la motricidad fina en la primera infancia.
Tercera etapa. Ejecución. A partir de enero-junio 2016
En esta etapa se construyen las acciones que propicien el dominio de los contenidos desde los puntos de vista: cognitivo, procedimental y actitudinal de las estudiantes de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina, y se aplican en las diferentes formas organizativas propuestas, sobre la base de los problemas pedagógicos en el proceso educativo, desde práctica laboral de las estudiantes y en el trabajo de las sociedades científicas investigativas
A continuación, se relacionan las fechas y responsables de las acciones a corto, mediano y largo plazos.
Objetivo: Ejecutar las acciones planificadas para contribuir al proceso de formación docente de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina.
Acciones a desarrollar a corto plazo.
Instrumentar los nexos intermaterias, para el tratamiento de la motricidad fina en la primera infancia (enero 2016, profesoras del colectivo).
Visitar las instituciones infantiles y observar la dirección del proceso educativo y la aplicación de tareas del diagnóstico de preescolar para obtener experiencias, sobre las vivencias de las educadoras en el ejercicio de la profesión (febrero 2016, profesoras y estudiantes).
Realizar conversatorios con los estudiantes acerca del trabajo que emprende la provincia en función de la participación de las estudiantes, en actividades de la comunidad (marzo 2016, Profesoras y estudiantes).
Acciones a desarrollar a mediano plazo
Implementar el sistema de trabajo metodológico y las actividades que permitan la demostración del tratamiento del contenido relacionado con los contenidos de la motricidad fina, en los colectivos pedagógicos (abril 2017, profesoras equipo multidisciplinario de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, y estudiantes).
Elaborar la concepción de la guía de práctica laboral (Profesoras del colectivo de año) Ejecutar los talleres profesionales planificados en la formación docente de la especialidad de EPI, para el tratamiento de la motricidad fina.
Utilizar el material básico de apoyo de autopreparación, para la profundización de los temas asociados a los talleres profesionales estableciendo los nexos intermaterias (junio 2017, profesoras y estudiantes).
Implementar la evaluación integradora, según habilidades, objetivos y contenidos por años académicos (junio 2017, Profesoras del año).
Acciones a desarrollar a largo plazo
Efectuar el seguimiento a los problemas profesionales en el proceso educativo, para el tratamiento de la motricidad fina, a partir de la integración y actualización de los contenidos y perspectivas del III perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en la primera infancia (junio 2017, profesoras del colectivo).
Rediseñar la estrategia según las regularidades encontradas en cada uno de los cortes evaluativos realizados, a partir de las insuficiencias y/o carencias que se detecten durante su aplicación sistemática (Profesores del colectivo).
Cuarta etapa. Evaluación junio 2016-junio 2018
En esta etapa se comprueba el cumplimiento de los objetivos de la estrategia y se rediseña atendiendo a las necesidades encontradas. A pesar de constituir está el cierre de la estrategia, desde la primera etapa está presente el control y evaluación que se caracteriza por su continuidad y sistematicidad, lo cual propicia la retroalimentación durante todo el diseño y aplicación.
Objetivo: Valorar en el orden cognitivo, procedimental y actitudinal los cambios que se han obtenido con las acciones ejecutadas sobre la formación docente de EPI, para el tratamiento de la motricidad fina y la necesidad del rediseño de las acciones a partir de las dificultades detectadas durante el proceso.
Acciones a desarrollar a corto, mediano y largo plazos
Evaluar los resultados alcanzados por las estudiantes de la carrera, a partir del examen teórico- práctico final y los tres cortes evaluativos, teniendo en cuenta la autoevaluación, los resultados del trabajo individual y en equipo, las discusiones que se realizan y los resultados de las observaciones y prueba pedagógica realizada.
Evaluar los resultados del trabajo metodológico y las actividades realizadas por las estudiantes.
Aplicar instrumentos para valorar la efectividad de las acciones desarrolladas (desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo).
Evaluar los resultados del sistema de trabajo metodológico y de las actividades que permitan la demostración, en los colectivos pedagógicos, en la preparación de las asignaturas y claustrillo de los años académicos.
Evaluar en las estudiantes los cambios que se van produciendo desde el punto de vista teórico y práctico, en relación al tratamiento de la motricidad fina.
Rediseñar las acciones de la estrategia que resulten necesarias en cada una de las etapas, a partir de los resultados obtenidos del diagnóstico.
A partir de estos resultados el colectivo de año, puede realizar una caracterización final en función de los aspectos en los que debe continuar desarrollando como parte de la preparación para el tratamiento de la motricidad fina.
Formas de implementación de la estrategia pedagógica
La instrumentación efectiva de la estrategia pedagógica exige crear las condiciones necesarias en la preparación de las profesoras y educadoras tutoras, así como la organización de momentos de intercambio y análisis sistemático de los resultados, de manera que se evalúe su efectividad y se adecuen las acciones, para lograr en las estudiantes el tratamiento de la motricidad fina, que les permitan sensibilizarse con los problemas pedagógicos que se presenten en el área y comportarse de manera creativa en su quehacer cotidiano.
La estrategia que se propone se introduce en la práctica pedagógica, en el tercer año, por su carácter flexible, es ajustable a diferentes contextos en la formación de la especialidad de EPI, en tanto, brinda la posibilidad de ser modificado y refuerza su adaptabilidad.
La implementación práctica comprende acciones que especifican cómo garantizar, de manera efectiva, transformaciones que permitan el cumplimiento de tal objetivo. Las acciones a tener en cuenta en este sentido son las siguientes:
Acciones de implementación para la etapa de diagnóstico:
Diagnóstico del tratamiento de la motricidad fina, desde el proceso de formación docente de la especialidad de EPI, mediante la realización de la prueba pedagógica y la observación realizada en los diferentes contextos de actuación.
Exploración del estado de opinión que poseen las educadoras tutoras y profesores sobre el tratamiento de la motricidad fina y las vías para alcanzar ese objetivo a través de la entrevista.
Acciones de implementación para la etapa de planificación:
Presentación, en la Sesión Científica departamental, de los resultados del diagnóstico y de las acciones a acometer en la formación docente de la especialidad de EPI, para el tratamiento de la motricidad fina.
Presentación, en el colectivo de profesoras, los argumentos que justifiquen la necesidad de realizar el tratamiento de la motricidad fina en las estudiantes, sensibilizándolas sobre la importancia y actualidad de esta temática, para la labor educativa con los niños de la primera infancia.
Intercambio con estudiantes sobre el aprendizaje para toda la vida y las vías para lograr este objetivo y su impacto en la formación docente.
Elaboración de materiales didácticos que contribuyan en el tratamiento de la motricidad fina, desde los componentes de la formación.
Acciones de implementación para la etapa de ejecución:
Estudio y empleo de los documentos referidos a los elementos de los contenidos que propician el tratamiento de la motricidad fina
Diseño de actividades educativas (actividades programadas, actividades independientes, actividad conjunta, juegos, procesos) dirigidas a los niños de cero a seis años.
Modelación de actividades educativas dirigidas a los niños de cero a seis años, en ambas modalidades curriculares, con la ayuda del tutor.
Acciones de implementación para la etapa de evaluación:
Realización de observaciones y una prueba pedagógica para verificar el cumplimiento de las acciones propuestas en la estrategia.
Monitoreo del desarrollo de las actividades mediante visitas y el intercambio con las estudiantes.
Presentación de los resultados parciales y finales de la aplicación de la estrategia.
Inclusión de los resultados en los informes de validación, así como sugerencias para su perfeccionamiento.
Conclusiones
La formación docente de nivel medio superior del educador de la primera infancia, para el tratamiento de la motricidad fina, está encaminado a elevar la calidad del proceso educativo y las transformaciones necesarias que garanticen el máximo desarrollo integral de los niños de estas edades y en el cual las estudiantes se apropian de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, de manera que resuelvan los problemas profesionales pedagógicos, en vínculo con las instituciones educativas y los diferentes contextos de actuación.
Esta formación garantiza se produzca continuamente, el perfeccionamiento del proceso docente-educativo como vía esencial para garantizar el cumplimiento de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados en el VI Congreso del PCC, referidos a la elevación de la calidad y el rigor en la formación de los docentes, lo que permitirá asegurar la cobertura, la calidad y la reserva necesaria que demanda la educación en la sociedad cubana actual.
