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Introducción
El perfeccionamiento de las instituciones de la Educación Superior (IES) constituye, actualmente, un problema mundial que ocupa a instituciones, organizaciones, políticos, investigadores y otras personalidades, dado que su propósito principal consiste en lograr la formación de estudiantes con un alto grado de excelencia en un campo profesional o área del conocimiento, de modo que puedan ejercer liderazgo en su futuro ámbito de acción. Desde esta perspectiva se han realizado ingentes esfuerzos, en los últimos años, por perfeccionar las prácticas evaluativas de los disímiles procesos que tienen lugar en las IES.
Mucho énfasis se hace en el tema relativo a la PP como modalidad docente que se convierte en el principal espacio donde los estudiantes fortalecen su formación profesional. Ello porque el proceso de aprendizaje universitario tiene lugar en dos escenarios fundamentales: el institucional y el laboral, este último, valorado por académicos y especialistas como un componente propicio para concretar la relación teoría-práctica, lo que depende en gran medida de la cultura didáctica del docente para lograrlo y es justo desde esta mirada, que se debe reconsiderar el qué y el cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en dicho trayecto.
En la literatura existe consenso en el planteamiento de que la práctica constituye un proceso a través del cual es posible desarrollar conocimientos, habilidades y valores, mediante la incorporación de los estudiantes en espacios reales vinculados con el perfil profesional. Este proceso, por tanto, posibilita concretar el principio teoría-práctica, que es parte esencial de las acciones que hoy ejecutan los centros de Educación Superior en el mundo.
La PP al ser realizada en instituciones sociales y empresas, justifica las posibilidades que posee para, a través de la evaluación, promover el desarrollo de las competencias y habilidades propias de la profesión, al mismo tiempo, que puede generar aprendizajes tendientes a fortalecer el pensamiento reflexivo en la acción, es por ello, que diferentes especialistas han tenido a bien reconocerlas como parte consustancial del proceso de formación (Rozada, 2007; Zabalza, 2011).
Algunos autores, reconocen las posibilidades de este contexto formativo para establecer la relación teoría-práctica, acotando que, dada la dicotomía entre conocimiento teórico y práctico, las universidades aún tienen un camino por recorrer para lograr materializar dicha relación (Bastacini, 2004; Álvarez, 2011 y Zabalza, 2011). Esta dicotomía es reflejo del divorcio existente entre la docencia universitaria y su relación con la PP, aspecto que afecta la evaluación del aprendizaje en el referido proceso, donde se han centrado los esfuerzos en evaluar la práctica, y no en el cómo aprenden los estudiantes durante dicho trayecto.
Estas consideraciones relativas al lugar que ocupa la PP en la formación de los estudiantes constituyeron pautas para reflexionar acerca del proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes a través de ella. La literatura referida al tema para la Educación Superior es variada y prolífera. Destacan los aportes de (Álvarez Valdivia, 2005-2009; Biggs, 2006), así como, de otros autores que han publicado en tres revistas de impacto internacional; en estos textos se revela que, en el trayecto de la formación que tiene lugar en la PP, al igual que en el aula universitaria, tiene lugar el proceso de aprendizaje y, que por tanto, debe ser evaluado, ponderando la posibilidad de utilizar nuevos enfoques de evaluación, que pueden ser una opción para contribuir a la solución del conflicto que se genera entre la teoría y la práctica en la docencia universitaria.
El estudio del tema, nos permitió inferir, además, que la evaluación del aprendizaje está centrada, por lo general en el contexto áulico, con algunos apuntes que indican que el enfoque reconocido como evaluación auténtica en la literatura contemporánea, es propicio para evaluar el aprendizaje en contextos reales, entre los que destaca la PP, y que según (Wiggins, 1990) es una teoría enfocada hacia un tipo de evaluación que tiene como base tareas de aprendizajes orientadas tanto a los procesos como a los resultados de la evaluación.
Es loable destacar que, con el desarrollo de la PP, el estudiante universitario inicia el tránsito del conocimiento especializado (entiéndase como teorías, hechos, conceptos) acerca de la profesión para la cual se prepara, hacia el conocimiento disponible en los escenarios laborales en los que se inserta donde, también, se enriquece el conocimiento precedente; pero esta vez marcado por el quehacer cotidiano de la práctica.
Si asumimos que la universidad tiene entre sus funciones generar teoría mediante la investigación y transmitirla a los estudiantes en forma de saber enseñado y que la práctica únicamente se gesta y tiene lugar entre los centros de producción y los servicios, tenemos una ruptura entre ambas que es muestra de la separación que durante años ha signado la relación universidad-sociedad. Es claro que estos dos escenarios tienen finalidades que la diferencian, pero en ambos hay teoría y práctica, y también el propósito común de garantizar la formación de profesionales integrales, aptos para vivir y transformar el mundo. Debido a esta responsabilidad social, se hace necesario estimular los vínculos entre ambas culturas profesionales para favorecer la adquisición de un conocimiento más completo y abierto a la complejidad; un puente propicio para ello, es la asunción de la PP como parte del curriculum, un componente de la formación, esencial para poner en relación ideas y modos de hacer.
Las consideraciones hasta aquí planteadas, se consideran una base fundamental para la reflexión acerca del tema que nos ocupa, y, además, nos llevan a considerar que la complejidad del proceso de profesionalización en la actualidad, está demostrando la imposibilidad de la academia para cubrir por si sola todos los escenarios y actores que influyen en la formación del profesional. A tenor de ello, es necesario, precisar de la intervención de otros sectores de la sociedad como los empleadores, los profesionales, los líderes de la cultura, de la política y de la acción social para formar a integralmente al estudiante, propósito que se puede lograr mediante el desarrollo de la PP en entornos laborales. En tal sentido, resulta evidente pensar que la forma de aprender en contextos profesionales reales, como sucede en la práctica, es diferente de aquella que ocurre en el contexto académico. Pero es importante tener en cuenta que estos dos componentes del proceso formativo; es decir, el aprendizaje que ocurre en la universidad, y el de la práctica, contienen elementos tanto teóricos como prácticos indispensables.
Al igual que en las diferentes asignaturas hay teoría y práctica, en la práctica ha de haber práctica y teoría. La relación teoría-práctica es tan importante dentro de la facultad como en los aprendizajes que se llevan a cabo fuera de ella. Hasta tal punto que, sin ese componente teórico, el aprendizaje experiencial perdería una parte esencial de su riqueza (Zabalza, 2011).
De acuerdo a las consideraciones comentadas en este texto pretendemos ofrecer nuestra reflexión en tres direcciones: 1) La PP en los estudios universitarios: fundamentos desde la relación teoría-práctica; 2) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP y 3) La relación teoría-práctica, como fundamento y guía de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, un punto de vista didáctico.
Materiales y métodos
La PP en los estudios universitarios: fundamentos desde la relación teoría-práctica
La PP es uno de los procesos esenciales del sistema reconocido como formación del profesional universitario. Su planificación, organización y control adecuados encierran la clave para que los estudiantes puedan trascender del abordaje de conocimientos teóricos abstractos que reciben a través de las disciplinas del curriculum, hacia el vínculo directo con la realidad social, e intervenir en ella contribuyendo con su transformación. En dicho trayecto se produce un encuentro formal de los estudiantes con el mundo laboral, de modo que, la mejora continua de la práctica ha de garantizar, el desarrollo de habilidades que de cara al futuro mejorarán las competencias profesionales requeridas para afrontar los problemas reales en el ejercicio de su profesión.
De acuerdo con el criterio que sustentan autores como (Allen, 2009; Elliott, 2010; Zabalza, 2011), la docencia universitaria se ha caracterizado por un academicismo excesivo que ha mantenido, en un segundo plano, la atención a la práctica, entiéndase en este caso la preprofesional, y esta es una tendencia que no se manifiesta únicamente en el plano de la transmisión de los conocimientos sino, también, en la evaluación de los aprendizajes ya que, en general, la evaluación en este contexto sitúa como objeto a la práctica en sí misma. En las IES, el trabajo de los profesores se orienta a explicar los contenidos de las diferentes asignaturas, información que el estudiante recepta, procesa y reproduce en las diferentes tareas y exámenes; pero poco se ha hecho por conocer cómo se produce el proceso de interiorización de este aprendizaje. Se conocen los contenidos de la educación, los productos que elaboran los estudiantes, y en qué aspectos estará fundamentada la evaluación; pero no cómo se logra el éxito en el aprendizaje.
Según Zeichner (2010), en la PP lo que cambia es, el proceso de aprender y los contenidos que se aprenden, las universidades propician un tipo de aprendizaje más dogmático; mientras que en los centros empresariales ello se torna abierto y flexible, lo que conlleva a que este sea más atractivo y motivador para los estudiantes; sin embargo, lo que resulta interesante destacar es que, al igual que en los otros momentos del proceso formativo, la práctica también puede justificarse por el tipo de aprendizaje que propicia. Es por ello, que autores como Korthagen et al. (2006), subrayan la importancia de buscar espacios que estimulen aprendizajes más profundos y específicos en función del sector sociolaboral, que favorezcan la resolución creativa de problemas, en tanto estos están vinculados a experiencias directas y en contacto con la realidad, aspecto que es de interés para el desarrollo de la PP en todas las carreras universitarias.
Uno de los modelos de aprendizaje que más se ha vinculado al desarrollo de la práctica de los estudiantes es el experiencial el que, según Zabalza (2011), conjuga y complementa algunos de los enfoques más interesantes surgidos en los últimos años porque resalta el valor de la actividad en la práctica y de la reflexión, ideas que están presentes en la fundamentación de los actuales enfoques, que se da a la práctica en las titulaciones universitarias, aunque después, no se consigue transferirlas adecuadamente a su desarrollo operativo. Una de las dificultades fundamentales que se debe enfrentar apunta el propio autor es, precisamente, la de la reflexión, y ello, no consiste simplemente en “contar la propia experiencia (lo que muchos de los estudiantes hacen en sus memorias y diarios) sino, justamente, ser capaz de llegar más allá de la experiencia vivida, saber decodificarla, referenciarla, valorarla e integrarla en nuestros esquemas cognitivos” (Zabalza, 2011, p.29).
Quiere decir que la pretensión de exclusividad con que las IES suelen plantear la formación y su acreditación profesional para mantenerla en la actualidad, se requiere de una colaboración destinada a enriquecer la oferta formativa y los estímulos que se proporcionen a los estudiantes, de modo que, enriquezca tanto a quienes la dan como a quienes las reciben. Según (Zabalza, 2011) esta colaboración debe sentar las bases de una auténtica “sociedad del aprendizaje” de la que tanto se habla; pero que aún está lejos de lograrse.
De acuerdo con los criterios anteriormente expuestos, la ubicación de la práctica dentro del currículum de formación puede contribuir a superar la dicotomía entre el aprendizaje transmitido y el experiencial, siempre que el docente propicie una aproximación cada vez mayor entre ambos. Ello puede lograrse, de modo paulatino, a través del tratamiento de los contenidos curriculares en los diferentes niveles por los que transita el estudiante, sin perder la perspectiva de que cada asignatura debe atender intencionalmente la orientación hacia la práctica. Este proceso, visto así, propicia que teoría y práctica se unan para promover el desarrollo de las competencias y habilidades propias de la profesión. Al mismo tiempo, puede generar aprendizajes tendientes a fortalecer el pensamiento reflexivo en la acción.
En los espacios de formación, el conocimiento de la teoría ha ocupado, por lo general, un lugar esencial, mientras, la aplicación de lo aprendido por los estudiantes casi siempre se posterga para el momento en que estos desarrollan su ejercicio profesional. La asunción de esta posición epistemológica, ha acelerado la dicotomía entre el saber y el hacer, entre adquirir conocimientos en la institución, y la manera de aplicarlos en la vida social o laboral.
Esta costumbre tradicionalista arraigada en la formación, no hace más que certificar la objetividad del conocimiento y su transmisión, a la vez que afecta la relación armónica que debe darse entre la universidad y el entorno social. Esta es una manifestación de las limitaciones que hoy afronta la implementación del principio que establece la necesaria relación teoría-práctica. Tal y como plantea Álvarez (2011, p. 3) “Desde cualquier punto de vista se hace evidente la existencia de una quiebra entre la teoría y la práctica”.
Un análisis más reducido del problema está en la evaluación como categoría didáctica, en especial, su concreción en el desarrollo de la práctica, uno de los conceptos que, según Pérez Gómez (2011), ha sufrido en exceso los rigores de la estrechez positivista, y en el que se manifiesta con claridad la posición epistemológica tendiente a diferenciar la teoría de la práctica, en tanto, evaluar se ha identificado con la medida del rendimiento académico, en base a la apropiación de contenidos teóricos brindados en las clases y en la bibliografía, muchas veces obviando que en la PP, se ponen en juego no solo los saberes que el estudiante recibe en el salón de clases, sino los que va adquiriendo como resultado de su actividad y de su diálogo con otros sujetos. Siendo así, el trayecto en cuestión se convierte en vía esencial para establecer la relación teoría-práctica, siempre que en el plano teórico y metodológico sean creadas las condiciones, para que el estudiante concientice la importancia de este para su formación integral.
Una concepción abierta del aprendizaje permite comprender que la relación con el entorno es dialógica; es decir, que apela a la incorporación de otras miradas para generar un campo de ideas que posibilite la creatividad, el alumbramiento de ideas racionales, estratégicas; a su vez, ejercita la habilidad de argumentar lo aprendido y es autocrítica. Establecer la relación teoría-práctica, según Bastacini (2004), es expresión de un nexo que refleja actos de pensamiento posibles, solamente, a través de sistemas de mediaciones que involucran experiencias, representaciones y concepciones del mundo y de la sociedad. Por sí solas, ni la práctica ni la teoría son suficientes para conformar el conocimiento; pero de la relación entre ambas, y en determinadas condiciones, se desarrollan procesos que van aportando las claves para entenderlos.
Quiere decir que la PP constituye una actividad que, desde el punto de vista pedagógico, contribuye a consolidar y construir conocimientos, habilidades, actitudes, valores, mediante la incorporación de los estudiantes en espacios reales vinculados con el perfil profesional. De la mano de la transformación pedagógica y de una mayor reflexión en cuanto a las formas de producción-construcción del conocimiento en los espacios universitarios, en las últimas décadas se aprecia una mayor apertura en las instituciones académicas hacia propuestas pedagógicas que integran teoría y práctica, en la búsqueda de la formación de profesionales preparados para afrontar la complejidad que plantean las sociedades y organizaciones actuales.
Es preciso, entonces, replantearse la evaluación del aprendizaje en la PP, a partir de esclarecer los objetivos, contenidos y métodos que, desde el punto de vista didáctico constituirán el punto de partida del proceso, al mismo tiempo que revelarán el camino para su desarrollo, de modo que esta surta los efectos necesarios para que los futuros profesionales se involucren en su propio aprendizaje y otorguen, a este espacio de la formación, la importancia que requiere.
Una vía importante para ello es la ubicación de la práctica dentro del currículum. Ello puede lograrse a través del tratamiento a los contenidos en los diferentes niveles por los que transita el estudiante, sin perder la perspectiva de que cada asignatura debe atender intencionalmente su orientación hacia ella. Este proceso visto así propicia que teoría y práctica se unan para promover el desarrollo de las competencias y/o habilidades propias de la profesión. Al mismo tiempo, que puede generar aprendizajes tendientes a fortalecer el pensamiento reflexivo en la acción.
El desarrollo de la PP implica una intervención que se da en dos ámbitos: el comunitario y el institucional. En ambos, el estudiante percibe la confrontación de elementos teóricos y prácticos, apropiándose de los conocimientos, las técnicas y los instrumentos vinculados a la profesión para la cual se prepara, si bien, por lo general en la formación, el docente prioriza los contenidos esencialmente teóricos de la ciencia en cuestión, en franco divorcio de la realidad con la cual el estudiante interactúa una vez graduado. Esta situación, afecta la aplicación consecuente del principio de la relación teoría-práctica, ello porque en la planificación y organización curricular subsiste la transmisión de saberes insuficientes para responder a la complejidad de las nuevas configuraciones de lo social.
Una solución a la problemática referida anteriormente pudiera estar en planificar y organizar mejor la PP, atendiendo a la importancia de este componente para el proceso de formación profesional, ya que, en ella se integran las instancias de investigación, producción de conocimientos y sistematización como herramientas básicas en la construcción de la especificidad profesional.
Queda claro que la PP constituye un componente de la formación de gran significación y relevancia, no sólo porque permite al futuro profesional experimentar en contextos reales el aprendizaje adquirido a través de las diferentes materias, sino porque constituye un período estratégico del proceso de socialización, ya que a través de ella, los estudiantes se vincularán a la solución de las actividades propiamente profesionales; pero también, aprenderán a trabajar con diferentes personas y a influir con ellas en lo que respecta a su participación activa en la construcción de la sociedad.
En concordancia con tales exigencias, el componente de prácticas desde una perspectiva curricular, constituye una actividad de aprendizaje orientada a la aplicación de conocimientos y al desarrollo de destrezas y habilidades específicas que un estudiante debe adquirir para un adecuado desempeño en su futura profesión, es por ello que, debe estar integrado al Proyecto Educativo Institucional, para que las actividades se ejecuten en el marco de convenios interinstitucionales que garantizan el carácter exclusivamente pedagógico de las mismas, de ahí que, el carácter formativo de las actividades de aprendizaje a desarrollar en la PP, responde en gran medida a su necesario vínculo con los planes y programas de estudio de las carreras. Estas prácticas deben promover la investigación-acción y pueden realizarse en el entorno institucional, empresarial o comunitario, público o privado, adecuando le escenario y las actividades para el fortalecimiento del aprendizaje.
Esta práctica, se convierte en eje articulador entre la universidad y la sociedad, cuando las actividades que realiza el estudiante, les permiten poner a disposición del sector productivo-empresarial sus conocimientos aprovechando la tecnología disponible, para transformar la información recibida no procesada, en elemento útil para la toma de decisiones y, finalmente, contribuir al crecimiento y desarrollo de la economía y los servicios.
Como puede apreciarse, el desarrollo de la PP permite, a los estudiantes, proyectar sus conocimientos más allá de las fronteras del salón de clases y otorgarle el rol fundamental en el logro de la articulación entre teoría y práctica. Es en el escenario social-laboral donde este despliega los saberes adquiridos en las aulas, y pone en juego sus conocimientos, a la par que reconoce el papel de la práctica en su formación integral, y donde no solo consolida lo que ya sabe, sino que genera conocimientos nuevos. Esta idea se sustenta en una afirmación de Ramacciotti (2013, p. 12) quien alude que esta es (...) “de gran trascendencia educativa, ya que contribuye también al desarrollo del sujeto como persona, de su pensamiento y conciencia crítica, en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan".
Es interesante reconocer cómo muchos de los autores consultados confirman la necesidad de que en el proceso de formación de profesionales se debe centrar más la atención en el estudiante que en los docentes. Sin embargo, y reconociendo el valor de lo anterior, parece haber un retraso significativo en la relación entre los cambios en la enseñanza, los métodos y los cambios en la evaluación. Se sigue evaluando el aprendizaje, sin referencia significativa a lo que los estudiantes deberían demostrar saber y ser capaces de hacer, dos aspectos inherentes al aprendizaje de los estudiantes en la PP. Los elementos hasta aquí sistematizados constituyen importantes pautas para replantear cómo lograr la relación teoría- práctica desde la concepción de la evaluación del aprendizaje en la PP.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la PP
El cumplimiento del objetivo de la presente investigación exige que se realice un análisis de la categoría esencial estudiada, a saber: la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, luego de la sistematización de las concepciones relativas a la PP, desde la relación teoría- práctica. Ello implica abordar, primeramente, desde una perspectiva crítica, dos categorías de carácter general: evaluación y evaluación del aprendizaje, lo que es abordado en este epígrafe.
La evaluación como concepto general, en el ámbito educacional, ha sido apreciada como una actividad que conlleva a la realización de un proceso que tiene un carácter dinámico e histórico concreto. Al decir de González (2000, p. 3), evaluar significa “juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad en sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan”. Este concepto se ha asociado al de calidad y ese, en definitiva, es su principal propósito.
El citado concepto ha evolucionado al ampliarse a otras esferas que no estaban consideradas como objeto de interés susceptibles de ser evaluadas. Debido a ello, se han incrementado los estudios relacionados con la evaluación en la que participen nuevos actores y nuevas variables asociadas a contextos y a procesos. Para que la evaluación como proceso cumpla con su función de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad, ha de ser apreciada de una manera consciente, no espontánea. Debido a ello, existe consenso entre sus estudiosos cuando señalan que supone la delimitación de aspectos que la concretan, a saber: objetivos o fines, un objeto, contenido, acciones, medios, formas y fuentes de información. Estos aspectos han de estar en estrecha relación con los fines propuestos (Scriven, 1983; House, 2000 y González, 2000).
Además de los elementos anteriormente citados, estos autores aseguran que no es posible evaluar si no se consideran los métodos encaminados a su consecución; así como, los indicadores de medida que permiten operacionalizar el contenido a evaluar. Estos, y los elementos citados en el párrafo anterior forman parte de la estrategia metodológica a emplear para el montaje del proceso evaluativo.
Esta asunción de evaluación se aviene a la emisión de juicios de valor sobre los disímiles objetos, procesos y fenómenos del ámbito educativo, a saber: el claustro docente, las instituciones, los procesos que tienen lugar en ellas, los estudiantes y sus aprendizajes, entre otros. De esta manera, la evaluación del aprendizaje ha ocupado centro de atención por parte de investigadores en la actual década, fundamentalmente.
De acuerdo a estos estudios, la evaluación del aprendizaje es, esencialmente, un proceso de recolección e interpretación de evidencias que permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la progresión de los estudiantes, debido a ello lo considera como un componente central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Puede entenderse, entonces, que la evaluación del aprendizaje es una herramienta estratégica para el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el profesor estipula claramente lo que deben alcanzar los estudiantes, al tiempo que orienta sobre los enfoques de aprendizaje efectivos y, también, sobre las estrategias docentes pertinentes para el desarrollo del proceso.
En correspondencia con lo anteriormente señalado, González (2000, p. 4) define el concepto como “la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación”, de acuerdo a ello, evaluar el aprendizaje, no debe reducirse a emitir juicios relativos a la adquisición de conocimientos, habilidades, normas de comportamientos, valores y tampoco debe excluir la dimensión afectivo valorativa, idea con la que coincidimos, en tanto, la actividad que realizan los estudiantes en la PP, debe tener una intencionalidad relacionada con el desarrollo de los contenidos curriculares, desde el sentido personal que estos tienen.
Estas concepciones sobre evaluación y evaluación del aprendizaje constituyen importantes soportes teóricos que indican la esencia y naturaleza del tema, es necesario señalar que en la teoría sistematizada pudo constarse que los autores centran la atención fundamental a la emisión de los juicios de valor del aprendizaje de los estudiantes que tiene lugar en el contexto del aula, académico e institucional y, resulta muy limitado el abordaje de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes durante la práctica laboral o preprofesional, si bien nuestra mirada asume que, el aprendizaje de los estudiantes en el citado contexto de formación, adquiere particularidades que requieren de una atención teórico-metodológica diferenciada cuando de su evaluación de trata.
En la PP o laboral, también, se produce el aprendizaje por parte de los estudiantes, e igualmente, este es el resultado de un proceso de enseñanza- aprendizaje similar al que tiene lugar en el aula, solo que este aprendizaje adquiere una singularidad que lo distingue, que está signada por la adquisición de experiencias, de vivencias personales únicas, como parte del acercamiento real a los contextos laborales donde los futuros profesionales se desempeñarán una vez graduados.
Los análisis anteriores conducen a asegurar que el aprendizaje de los estudiantes universitarios presenta un elevado nivel de complejidad. Ello está dado, fundamentalmente, por las particularidades de la formación en los contextos del aula y de la PP o laboral. Este último, supone no solo, la acumulación de conocimientos sino, también, el desarrollo de procesos cognoscitivos superiores que deben conducir al estudiante a la comprensión de teorías, a la resolución de problemas y al desarrollo del pensamiento crítico, todos ellos como formas de habilidades que favorecen el discernimiento en situaciones complejas y dinámicamente cambiantes.
Lo anterior guarda una estrecha relación con el propósito principal de la Educación Superior que sintetiza la necesidad de lograr la formación del futuro profesional con un alto grado de excelencia, de modo que pueda ejercer el liderazgo en su futuro ámbito de acción. Es por ello, que defendemos la idea de que estas reflexiones, puedan generar nuevas líneas de investigación, que desde la innovación aporten soluciones novedosas acerca del qué y el cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes en la PP.
En la perspectiva de análisis que estamos siguiendo, entendemos la evaluación del aprendizaje en la PP como el proceso que desde su proyección permite valorar la integración de saberes teóricos y prácticos que tienen lugar en contextos reales relacionados con la profesión, mediante la precisión de los objetivos, contenidos y métodos que se sistematizan en la práctica, a través de un conjunto de acciones didácticas conducentes a valorar el aprendizaje de los estudiantes y el proceso en sí mismo. Para las reflexiones que siguen abordaremos el tema desde perspectivas teóricas novedosas que están marcando hitos importantes en materia de evaluación del aprendizaje en la educación superior.
En la mayoría de los artículos y otros trabajos consultados, se alude a la necesidad de seguir investigando el proceso de evaluación del aprendizaje en la universidad y se sistematizan elementos teóricos que, convocan a convertir la tarea de evaluar en una actividad cualitativa y formativa que permita ofrecer a los estudiantes la ayuda necesaria para valorar su propio aprendizaje y trazarse nuevas metas que les permitan superar las dificultades, ponderando el carácter pedagógico de esta categoría, en función de promover la autorregulación del aprendizaje; sin embargo, no siempre se hace referencia al qué y al cómo lograr en el marco de un escenario específico como lo es la PP. Una situación similar se aprecia en la búsqueda realizada en torno a las propuestas que en materia de evaluación sostienen la necesidad de considerar la relación teoría -práctica. Ello, aun cuando las tendencias de este proceso en su desarrollo, en las dos últimas décadas, en la Educación Superior, demuestren los avances logrados en su comprensión.
Según la ya citada investigadora González (2000), estas tendencias se relacionan con la apreciación de un proceso que ha transitado de su identificación con la calificación o la asignación de notas académicas y destaca la noción de evaluación como un momento o etapa final de una actividad, a su consideración como proceso. Otra tendencia está relacionada con el desarrollo de esta con la finalidad de tomar las decisiones, con vista a la mejora del aprendizaje de los estudiantes, visto en su concepción holística, tal como se asume en esta propuesta.
En estas reflexiones, además de los presupuestos teóricos ya anteriormente citados sobre evaluación y evaluación del aprendizaje, con las especificidades que este adquiere en la PP, queremos abordar otras concepciones relativas a los enfoques de evaluación. El enfoque que está siendo recurrente en el debate académico contemporáneo, se denomina evaluación auténtica surgida desde la década de los años 90 (Wigings, 1990 y Álvarez Valdivia, 2005), y se refiere a una evaluación centrada mayoritariamente en los procesos más que en los resultados. Tiene como centro que sea el estudiante quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y, por ende, utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de su programa de formación.
En los aportes de estos autores se aprecia un consenso acerca de la necesidad de otorgar a los procesos evaluativos un carácter auténtico a partir, esencialmente, de considerar la elaboración de tareas de aprendizaje significativas que se aproximen al contexto real de actuación profesional del estudiante con oportunidades para explicar, dialogar e investigar (Wiggins, 1990). Lo importante de este enfoque es que como plantean Ibarra-Sáiz et al. (2020), “… será preciso que las tareas de evaluación se aproximen a los escenarios profesionales, de manera que los estudiantes aprendan lo que es significativo para ellos mismos y para el mundo social y profesional al que están ingresando”. (p. 3)
Estas tareas deben conducir a que este pueda participar en la solución de problemas cotidianos, cuyo diseño y estructuración sirvan de guía a la actividad cognoscitiva. O sea, que la utilización de este enfoque evaluativo influye en cómo aprenden los estudiantes y favorece que se motiven con la tarea. Desde esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje se aviene a criterios de evaluación convenidos y predecibles que les permite involucrarse en el proceso y retroalimentarse. En correspondencia con estas ideas, es posible considerar las concepciones relativas a la evaluación auténtica, considerando el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje que promuevan la indagación, la reflexión, la investigación, la aplicación de conocimientos, habilidades y valores propios de la profesión. Situaciones que pueden constituirse en una vía para evaluar el aprendizaje en el contexto de la PP.
Las situaciones de aprendizaje, con un carácter auténtico, garantizan la materialización de los aspectos que contempla la evaluación auténtica a saber: tareas de evaluación conforme a propósitos/resultados de aprendizaje, implicación de los estudiantes en el proceso de evaluación y retroalimentación con perspectiva de futuro y posibilidades de mejora reales.
Una vez sistematizadas las concepciones relativas a la evaluación, la evaluación del aprendizaje, y a este último en el contexto de la PP; así como, las del enfoque de la evaluación auténtica, es preciso aludir a algunas ideas relacionadas con el Enfoque Histórico Cultural, que aportan algunos postulados que, en el orden psicopedagógico, resultan pertinentes para concebir el proceso de evaluación desde las perspectivas enunciadas.
Como ha sido recurrentemente expresado, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP conduce a considerar no solo los conocimientos acerca de la profesión que desempeñarán los futuros profesionales. Ello, también, conlleva a valorar el estado del desarrollo de las habilidades y la asunción de valores que estos han de poseer para ser consecuentes con su labor socio profesional. Desde esta perspectiva, el proceso evaluativo conlleva a explorar la personalidad en su integridad, lo cual nos lleva a reconocer el origen social de los procesos psicológicos superiores, lo que requiere que el profesor contextualice el aprendizaje en el escenario laboral. Ello exige que las variables, dimensiones e indicadores de evaluación se ajusten al entorno social en que se desarrolla el proceso.
El concepto de zona de desarrollo próximo, que trasciende la descripción y valoración de lo que el estudiante hace para explorar lo que puede hacer, necesita que la evaluación valore no solo el desarrollo actual, sino el potencial. El conocimiento que se requiere del estado actual de este para poder determinar las tareas de aprendizaje, en función de lograr su desarrollo potencial, impone la necesidad de un diagnóstico de lo que sabe o puede hacer, como base para lograr tal aspiración, ello exige del docente la asunción de prácticas de evaluación adecuadas que desempeñen un papel importante en el proceso de aprendizaje.
La consideración de situaciones de aprendizaje para evaluar a los estudiantes en la PP, tal y como lo exigen las concepciones relativas a la evaluación auténtica pueden conducir a que logren desarrollar, de una manera más adecuada, su zona de desarrollo potencial. Ello se hace mucho más efectivo, en tanto el citado contexto de formación es propicio para conducir a los estudiantes a pensar, a decidir y actuar en el “mundo real”. La concepción vigostkiana conduce, entonces, a promover tareas de evaluación que demanden una demostración activa de las habilidades de los estudiantes para poner el conocimiento en acción.
Si el proceso pedagógico ocurre a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno, como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, requiere de la actividad metacognitiva del alumno. Ello lo pone en condiciones de desarrollarse por sí mismo, al descubrir su lógica individual. En tal sentido, la autoevaluación se convierte en un elemento importante para el logro de una evaluación desarrolladora, que implica el diseño y aplicación de tareas de aprendizaje que estimulen la independencia, y del uso de estrategias evaluativas que evidencien el desarrollo alcanzado.
El aporte vigotskiano acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores adquiere significado especial para la formación de valores en los jóvenes universitarios, sobre todo, el principio de la unidad de lo social y lo individual expresado, con toda claridad, en el concepto de situación social del desarrollo. Este es un concepto que permite designar la relación existente entre los procesos internos del desarrollo y las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona, también, la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo.
La evaluación del aprendizaje en la PP no debe perder de vista estas consideraciones, en tanto este constituye un componente de la formación, a través del que se establecen relaciones directas con el contexto sociolaboral relacionado con la profesión. Es en este escenario, donde los estudiantes conocen nuevos sujetos que le aportarán sus experiencias y valores personales y profesionales, una influencia que ha de ser positiva para fortalecer su sistema de valores, así como, modificar sus juicios y opiniones acerca del trabajo, al interiorizar el valor de la futura profesión. En correspondencia, la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación pueden conllevar a atender la definición de indicadores que posibiliten al estudiante comprender cuánto ha avanzado. Al mismo tiempo, le permitirá emitir juicios acertados acerca de los logros de sus compañeros.
La autoevaluación, considerada como una dimensión valorativa es la imagen que tiene el sujeto de su personalidad, y tiene una función reguladora en la medida que orienta la actividad hacia la consecución de los fines que se ha planteado. La formación de la personalidad no debe perder de vista este aspecto, ya que su desarrollo contribuye a que, en la evaluación del aprendizaje, el estudiante vea en el éxito o en el fracaso, el fruto de su propio esfuerzo y aprenda a descubrir los errores cometidos, a reconocer sus potencialidades, y a valorar adecuadamente su desempeño personal y profesional. Según Smith y et. al (2011), el ejercicio de la autoevaluación, ofrece varios beneficios a los estudiantes, siempre que puedan comprender el propósito de la evaluación y la relación con su proceso de aprendizaje; podrán aprender a identificar sus formas de asumir la tarea, los modos de realizarla y lo que tiene que mejorar, entre otros aspectos
Para lograr que los estudiantes realicen una autovaloración adecuada de sus logros y dificultades se necesita potenciar y perfeccionar la autoevaluación, con el fin de brindarles recursos metacognitivos que faciliten la valoración. En tal sentido, se coincide con Addine (1996, p. 23) en cuanto a que “Cuando el estudiante aprende a distinguir, de forma independiente, la correspondencia de los resultados que obtiene con su proyecto, y encuentra las insuficiencias que él mismo puede ir eliminando, se puede hablar de autocontrol, con efecto en la autorregulación, lo que evidencia la importancia del desarrollo de la autoevaluación en el proceso pedagógico”.
Como se puede apreciar, la autoevaluación desde la perspectiva de la evaluación auténtica responde a un cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a valorar su desarrollo como profesional en formación, a partir de situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal.
La coevaluación es parte de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues deja conocer, regular y mejorar el aprendizaje del sujeto desde la valoración y retroalimentación que realizan los estudiantes entre ellos, o sea, el modo en el que miden el logro de sus compañeros. Enriquece el proceso evaluativo entre pares, al permitir que se emitan valoraciones que el propio docente no siempre tiene a su alcance, debido a la dinámica grupal, empatía y circunstancias contextuales, entre otros. En tal sentido se significa que el docente supervisor debe ser cuidadoso en la orientación y asesoramiento de este tipo de evaluación y, sobre todo, al analizar los criterios emitidos por los estudiantes para evitar juicios subjetivos.
La evaluación entre pares adquiere mayor significado si se realiza al concluir actividades colaborativas y se consideran aspectos relacionados con las actitudes que el estudiante manifiesta en su entorno de aprendizaje, aspecto de interés para el contexto de PP, donde es propicio crear un ambiente de confianza que permita la crítica constructiva. Es importante que en la conducción de este proceso se sitúe la atención de los estudiantes tanto en la valoración de los aspectos positivos, como en aquellos que es necesario trabajar más para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en conjunto.
La heteroevaluación es la valoración que realiza el docente acerca del aprendizaje de los estudiantes, aporta elementos para la retroalimentación del proceso de aprendizaje y de la PP en el caso de esta investigación. En este tipo de evaluación es preciso asesorar a los estudiantes continuamente con sugerencias objetivas referentes al aprendizaje, actitudes y valores que se observan en él.
La heteroevaluación se centra en los sujetos que participan en el proceso. Esta es una evaluación esencialmente externa, en tanto los sujetos que evalúan lo hacen a partir de modelos o patrones de resultados que conciben, a lo cual le antecede la autoevaluación, pues cada sujeto para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la dialéctica entre lo externo y lo interno, aunque predomina el carácter externo. Desde estos criterios, se significa que este tipo de evaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo con su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes.
A partir de las consideraciones anteriores puede afirmarse que la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por las dificultades técnicas que supone la emisión de juicios de valor válidos y objetivos.
En conclusión, a partir del estudio de la literatura, podemos afirmar que, la evaluación del aprendizaje en la universidad es una temática de relevancia en el contexto epistemológico contemporáneo; si bien, la generalidad de los autores consultados sitúa sus análisis en el proceso didáctico que tiene lugar en el recinto académico, algunos refieren la necesidad de considerar su realización en la PP, reconociendo la importancia de este componente de la formación en el hecho de que, posibilita el despliegue de los conocimientos, las habilidades, destrezas y valores que el estudiante adquiere en su formación curricular en los escenarios laborales afines y como tal posee potencialidades para concretar el principio teoría-práctica.
Para hacer de la PP un escenario propicio para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y un espacio para que el despliegue todo el potencial que posee; las tareas planificadas para dicho trayecto han de estar orientadas a los procesos y a los resultados de la evaluación, y entender que, la forma de aprender en contextos profesionales reales, como sucede en la práctica, no es diferente de aquella que ocurre en el contexto académico, porque como ya hemos fundamentado, en la primera parte de este texto, el aprendizaje que ocurre en la universidad, y el de la práctica, contienen elementos tanto teóricos como prácticos indispensables. La comprensión de este asunto puede ayudar al profesorado, a esclarecer sus dudas en cuanto a dos aspectos que han dado cuerpo a estas reflexiones: la trascendencia que tiene la relación teoría-práctica como fundamento y guía del proceso didáctico en la educación superior, y el propósito pedagógico de la evaluación, al tomar conciencia del papel que esta cumple en la formación integral del estudiante.
La relación teoría-práctica, como fundamento y guía de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, un punto de vista didáctico.
La evaluación del aprendizaje en la PP, a partir de considerar la relación teoría-práctica como expresión del vínculo universidad-sociedad, responde a las necesidades del mundo actual y es coherente, con los objetivos planteados en la agenda 2030, que abogan por formar las nuevas generaciones de profesionales en el sentido de la responsabilidad y el deber consigo mismo y con la sociedad. La concreción de la relación teoría-práctica desde los tres planos de análisis que proponemos, es consecuente desde el punto de vista didáctico, con la aspiración de superar la concepción que ha reducido la PP a un enfoque pragmático, a partir de propuestas en que la evaluación del aprendizaje en la práctica se vincula sobre todo a las habilidades, desconociendo las potencialidades de este contexto para generar y consolidar nuevos conocimientos, métodos y valores que son afines a la formación del profesional.
En su función de direccionador del proceso evaluativo, este principio permite, considerar que la riqueza formativa de la PP reside en que esta se integre como un momento y un recurso importante en la formación universitaria, de modo que facilite un beneficio mutuo entre el aprendizaje del resto de las materias y el de la práctica. En tal sentido, posibilita realizar, en el proceso de PP, los ajustes didácticos correspondientes para desarrollar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Ello, a través de la solución a situaciones de aprendizaje que involucran los contenidos del eje profesional de la malla curricular, en su interacción con la realidad situacional, desde una concepción que facilite al futuro profesional reconocer sus fortalezas y debilidades en la aprehensión de los conocimientos, habilidades y destrezas que requiere para llegar a adquirir las competencias básicas que le permitirán tener un buen desempeño una vez graduado. Lo anterior, facilita aprovechar al máximo el potencial educativo de la evaluación para contribuir a su formación integral.
La evaluación del aprendizaje de los contenidos curriculares programados en los documentos normativos debe encaminarse hacia el desarrollo de la actividad indagatoria de los estudiantes en el escenario socio-laboral, proceso en el cual ellos despliegan los saberes adquiridos en las aulas y ponen en juego sus conocimientos teóricos. A la par, reconocen el papel de la práctica en su formación integral, y donde no solo consolidan lo que ya saben, sino que generan conocimientos nuevos. Ello contribuye al desarrollo de su pensamiento y conciencia crítica, en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan.
Por la trascendencia que tiene el principio de la relación teoría-práctica para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP se hizo necesario argumentar en el plano didáctico su concreción en el proceso estudiado, lo cual se expone a continuación.
La concepción de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, lleva implícito en sí mismo la posibilidad de concretar la relación teoría-práctica como expresión del vínculo universidad-sociedad, de modo que ha de ajustarse a las características del escenario socio laboral en el que el estudiante ejecuta su práctica, pues aunque los contenidos del curriculum punto de partida, son los mismos para todos, su aplicación puede variar de un contexto a otro, ello exige esfuerzo y creatividad de los estudiantes, en la aplicación de las habilidades y técnicas profesionales propias de la profesión, o sea, la teoría en lo concerniente al tema podrá ser en mayor o menor grado profunda y el despliegue de la actividad práctica por parte del estudiante puede y debe variar en dependencia de ello; sin embargo, no por ello dejaría de estar presente.
Para lograr la relación teoría-práctica en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es necesario establecer el nexo epistemológico entre ambos conceptos, de modo que quede claro que esta es una relación dialéctica. La trascendencia de establecer dicha relación en este proceso viene dada por la necesidad de comprender el contenido educativo de la evaluación del aprendizaje, no sólo en el orden cognitivo, sino en la esfera de lo procedimental y lo axiológico. En tal sentido lograr, la armonía entre estos elementos permite influir positivamente en la formación de los estudiantes, quienes, a partir de su protagonismo en la evaluación de su aprendizaje, comprenden la importancia de su profesión y la necesidad de superarse sistemáticamente para llegar a ser profesionales que contribuyen verdaderamente con la transformación social.
La actividad teórica, entendida desde un enfoque que admite su desarrollo histórico, sólo existe por y en relación con la práctica y siendo consecuente con ello la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, para contribuir a su formación integral, debe responder a las necesidades y exigencias de la profesión (como expresión del encargo social), de modo tal que las aspiraciones individuales vayan articulándose paulatinamente con las sociales. Tal propósito, exige una reflexión profunda de los ámbitos académicos frente a la actual coyuntura, para encauzar los contenidos teóricos, habilidades y destrezas de modo que el tratamiento a los contenidos en la institución universitaria sea suficiente para responder a los nuevos contextos y desafíos de la realidad social.
Mirar la PP desde esta óptica, permite destacar la importante carga de asignaturas del eje profesional que reciben los estudiantes en los diferentes niveles de su proceso formativo y que les permiten adquirir y desarrollar las destrezas necesarias para ejecutar su trabajo, Soto (2014). En tal sentido se esclarece, que la práctica en la formación no se relaciona sólo con el contexto en que los futuros profesionales desarrollarán su trabajo, sino también, con la necesidad de que, a través del contacto con la realidad a la que se enfrentan, comiencen a construir y a desarrollar su pensamiento práctico, coincidiendo con (Pérez Gómez, 2011) en que dicho pensamiento, no es más que, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, conscientes e inconscientes, que constituyen un sistema complejo de comprensión y de acción, que se activan en contextos concretos que hay que analizar y sobre los que hay que intervenir.
El desarrollo de este pensamiento práctico, es lo que en el futuro permitirá a los futuros profesionales orientarse en el ejercicio de la profesión, tanto en la interpretación de la realidad como en su intervención social-laboral. Es por ello, que el conocimiento que se le proporciona al estudiante durante su formación debe servirle para entender la realidad y para orientar su práctica, por lo que siempre debe hacerse referencia a ella y convocarlos a realizar análisis y reflexiones sobre la misma. Desde estas perspectivas, nuestra propuesta didáctica acerca de la relación teoría práctica se enfoca desde tres planos de análisis que constituyen fundamentos de interés para la planificación de las tareas de aprendizaje y su evaluación: relación teoría-teoría, relación teoría-método y relación teoría-valoración, crítica, reflexión, que a los efectos del análisis histórico-lógico y metodológico se separan para su mejor comprensión; sin embargo, en la práctica del ejercicio didáctico operan como un sistema.
La PP como expresión de la relación teoría-teoría
La relación teoría-práctica se expresa como un proceso cognoscitivo, que permite al estudiante desarrollar el aprendizaje, desde la indagación en el escenario laboral, descubriendo el conocimiento nuevo a partir de los niveles de ayuda establecidos por su profesor tutor, en estrecha relación con el tutor de la entidad que atiende al estudiante. El conocimiento teórico adquirido a través de la docencia de las diferentes disciplinas del curriculum en correspondencia con el nivel por el cual transita el estudiante, necesita transformarse para que pueda servir a las necesidades de la práctica (necesidad social). Es así, como la PP, se convierte en la vía para investigar los nuevos conocimientos que fluyen en las entidades de la producción y los servicios que acogen a los profesionales en formación. Se entiende que el conocimiento no es directo, está mediatizado, hay saberes aprendidos, aspectos culturales, condiciones de existencia, contexto de socialización, corrientes de pensamiento que influyen en estos procesos.
Son los escenarios laborales en los que se inserta el estudiante, el marco propicio para encontrar nuevos puntos de vistas acerca de la profesión, lo cual le permite de forma dialéctica, establecer relaciones con las nuevas y hasta con las antiguas informaciones que posee sobre la misma. Se producirá así un conocimiento operativo que para él constituye un saber que no concluye en sí mismo y que se puede poner al servicio de la búsqueda de nuevos conocimientos.
La PP concebida de acuerdo a las ideas anteriores, influye en el desarrollo de un pensamiento crítico-reflexivo que requiere no solo una metodología para la búsqueda del conocimiento, sino también un marco conceptual que permita explicar los nuevos conocimientos adquiridos, el cual debe ser presentado, discutido y evaluado a través de las diferentes formas de docencia que se ejecutan en la educación superior, es en dicho contexto donde el profesor brinda a los estudiantes los aspectos teóricos y metodológicos que necesitan para aplicar en la práctica lo aprendido, así como para asimilar los nuevos conocimientos y métodos que les proporciona el contexto laboral en que están insertados y presentar estos nuevamente en el salón de clases para su discusión y reflexión. Este proceso supone una vía para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
La PP como expresión de la relación teoría-método
En el proceso de indagación que realiza el estudiante en el escenario laboral en que desarrolla su PP, tal y como apuntamos en las ideas anteriores, él se ve en la necesidad de aplicar métodos, técnicas y procedimientos que previamente asimiló como parte de su formación y es, mediante el desarrollo de las actividades concebidas en el programa de dicha práctica que él, aprende a aprender. En este caso, la relación teoría-práctica se manifiesta como relación teoría-método, y permite que el estudiante pueda autoevaluar su aprendizaje en relación con los conocimientos y habilidades propias de su profesión, así como, evaluar a sus compañeros, ya que, las técnicas de autoevaluación y coevaluación son parte de los contenidos de las capacidades intelectuales-reguladoras- que el estudiante debe aprender, durante los diferentes períodos en que desarrolla su PP.
Definir los métodos y procedimientos para el desarrollo de la PP y su evaluación es un aspecto de especial interés para los docentes universitarios, ya que su correcta utilización durante esta etapa de la formación, puede elevar el contenido afectivo del proceso, siempre que estos conduzcan a una participación directa y efectiva de los estudiantes en su relación con los sujetos presentes en el escenario laboral. Todo ello, puede garantizar que la teoría acerca de la profesión, cobre vida en la práctica del ejercicio de la profesión y en este sentido, la relación teoría-método, durante el desarrollo de la práctica, lleva implícita una interacción sistemática de la teoría y la práctica, a través de la cual, los estudiantes aprenden a leer la realidad de un modo diferente y establecen juicios valorativos acerca del valor social del trabajo y de su profesión, lo que le permite tomar decisiones justas y acertadas en la solución de los diferentes problemas que se le presentan. En tal sentido se puede afirmar que en ella se manifiesta una relación teoría-valoración-actitudes.
La PP como expresión de la relación teoría- valoración-actitudes
La relación teoría-práctica, también tiene una dimensión didáctica que se manifiesta como relación teoría-valoración, en la reflexión, la crítica al conocimiento que se construye y a los métodos para producir tal conocimiento; en consecuencia sirve de precedente para la adopción de una conducta determinada a seguir ante el estudio como vía para formarse en el trabajo, en las opiniones acerca de las tradiciones laborales relacionadas con la profesión, en determinados sentimientos de admiración y respeto hacia la actividad productiva y los trabajadores; que se expresan en sus relaciones de solidaridad con sus profesores, su tutor en el ámbito laboral y sus compañeros de estudio.
La adquisición por parte de los estudiantes de nuevos conocimientos acerca de la profesión para la cual se forman y de otras profesiones relativas a la entidad productiva o de los servicios en que ellos se encuentran insertados durante el desarrollo de sus prácticas, la formación de determinadas habilidades para la indagación acerca de estas profesiones, la asimilación de juicios valorativos en cuanto al lugar y papel del trabajo en la sociedad, contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor a su profesión y al trabajo, de admiración y respeto a los trabajadores, lo que influye en la consolidación de sus valores, de su actitud ante la vida y a concientizar el estudio y su preparación teórico-práctica como un deber social necesario en la perspectiva de su identidad y su proyecto futuro, desde un aprendizaje significativo y metacognitivo.
La PP en esta propuesta, establece una relación dialéctica con el contexto y hace énfasis en una didáctica que promueve la relación teoría-práctica desde un enfoque integrador, contextualizado, flexible e interactivo. En ella se prioriza la categoría didáctica evaluación, que al concebirse desde las tres vertientes declaradas (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), posibilita no sólo el establecer la relación teoría-práctica en sus tres planos de análisis, sino también que la PP se convierta en un espacio en el que los estudiantes adquieren conocimientos (aprenden), a partir del desarrollo de las habilidades y capacidades procedimentales (aprenden a aprender) y desarrollan su personalidad con una visión crítica de la realidad y de su expectativa como ciudadano y futuro trabajador, miembro de una colectividad, (aprende a ser y a convivir).
La propuesta didáctica que argumentamos, tiene como punto de partida la relación teoría-práctica, lo que posibilita a los docentes contextualizar la evaluación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar durante el desarrollo de su PP, en correspondencia con las características específicas de la carrera, y en relación con el tipo de empresa en que se encuentran ubicados, lo cual le confiere un carácter flexible que abre posibilidades para que el docente despliegue toda su capacidad creativa, ello siempre que, se atiendan los siguientes requerimientos didácticos
Garantizar la planificación, organización y ejecución de la PP considerando la integración de saberes teóricos y prácticos que tienen lugar en contextos reales relacionados con la profesión.
Definir con claridad los propósitos, objetivos, contenidos, métodos, e indicadores que permitan regular el aprendizaje de los estudiantes en este contexto, y regular el proceso evaluativo.
Delimitar el proceder epistemológico para determinar los objetivos, contenidos y métodos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y sus relaciones
Solicitar a los docentes supervisores que mantengan una relación sistemática con las entidades de la producción y los servicios a las que se vinculan los estudiantes, en especial, con los tutores designados para el seguimiento a las actividades que estos han de desplegar en el escenario socio-laboral.
Lograr la vinculación armónica entre lo cognitivo, lo afectivo y lo valorativo para garantizar el carácter formativo de la evaluación, de modo que los estudiantes puedan percibir que, tanto lo que exige la evaluación de su aprendizaje, y el cómo lo exige, tiene una significación social y un sentido personal pertinentes con los fines educativos que rigen su preparación profesional.
Para ser coherentes con la idea que venimos defendiendo referida a la necesidad y posibilidad de evaluar el aprendizaje durante la PP teniendo como brújula orientadora la relación teoría-práctica, es necesario esclarecer los elementos que en el orden teórico y metodológico se requieren para proyectar el proceso evaluativo, con la finalidad de alcanzar su propósito que es, la mejora de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes. En tal sentido, consideramos que el proceso didáctico demanda la ejecución de un proceder metodológico que facilite definir y establecer las relaciones esenciales entre los objetivos, contenidos y métodos de la evaluación. Para lograr tal propósito, proponemos seguir la siguiente secuencia didáctica: a) precisión de la aspiración a lograr en la evaluación de aprendizaje; b) delimitación del contenido de la evaluación del aprendizaje y c) definición de los métodos de evaluación del aprendizaje. A continuación, proponemos una reflexión en torno a cómo se puede proceder en cada uno de estos pasos, no sin antes esclarecer que este análisis es metodológico, pero que entre ellos existe una relación armónica y como tal, en la formación se complementan mutuamente.
Precisión de la aspiración a lograr en la evaluación de aprendizaje.
Este constituye el proceso a través del que se determina el fin de esta, en estrecha relación con los conocimientos (conceptos, teorías, enfoques), las habilidades (procederes, métodos, modos), y los valores (juicios, normas, actitudes que deben ser evaluados, y que son el resultado de lo que el estudiante aprende en el período de PP.
Debido a que el aprendizaje en la PP es una experiencia, una vivencia personal única, de cambio interior que el alumno comienza a vivir durante el desarrollo de una actividad planificada y regulada que permite concretar la relación teoría-práctica, la definición de los objetivos de aprendizaje implica, considerar el criterio de los estudiantes, de manera que se involucren en su aprendizaje y se motiven hacia la solución de los problemas profesionales que deben resolver, perspectiva que conlleva a que, a través de los objetivos, el profesor pueda valorar el comportamiento manifiesto del estudiante.
Los objetivos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP deben llevar implícitas las exigencias sociales, lo cual es reflejo de la relación teoría-práctica, pues la interacción afectiva de los estudiantes con los distintos actores del escenario socio laboral les permite comprender la importancia de su profesión y reconocer el impacto social de la labor que desarrollan, se regocijan de saber que su labor puede ser tan útil como la de otras personas conocidas que son importantes para la sociedad, y esto lleva implícito un crecimiento intelectual y espiritual que favorece el proceso de aprendizaje en la práctica.
La evaluación del aprendizaje, concebida para que el estudiante sea partícipe de ella, puede generar la reflexión y comprensión de los problemas que está enfrentando en su aprendizaje (autoevaluación). Por otra parte, si se logra que el proceso de interacción con la realidad (en este caso el escenario socio laboral), propicie la relación teoría-práctica, se garantiza que el estudiante pueda profundizar en los conocimientos recibidos en clase, desde su propia actividad de indagación en la práctica, lo que de hecho lo convierte en protagonista de su aprendizaje, posibilitando el vínculo de sus intereses individuales a los de la sociedad.
La delimitación de los objetivos de la evaluación tiene connotaciones ideológicas y axiológicas, ya que la decisión de determinar la meta de la evaluación del aprendizaje supone considerar aquello que resulta relevante, significativo y valioso del contenido de las diferentes materias del currículum. En especial, las que forman parte del eje profesional y del proceso de aprendizaje de los estudiantes, para demarcar los contenidos esenciales que deben haber aprendido; así como, para diseñar y ejecutar los niveles de ayuda necesarios en función del aprendizaje.
El desarrollo de la PP debe transcurrir en un ambiente socio-laboral que permita aplicar los conocimientos y habilidades recibidos en el salón de clases; así como, evidenciar la asunción de valores relacionados con la profesión. Debido a ello, los objetivos de aprendizaje deben definirse considerando esos conocimientos, habilidades y valores esenciales que necesariamente debe dominar y evidenciar el estudiante de la carrera para graduarse como un buen profesional.
Delimitación del contenido de la evaluación del aprendizaje.
Este constituye el proceso que conduce a gestionar, con una visión holística y unificadora, los contenidos curriculares que deben ser evaluados como parte del aprendizaje de los estudiantes en el período de PP. Ello, en plena concordancia con los objetivos a evaluar, en materia de conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes en dicho período. Estos aspectos consideran, como punto de partida, la diversidad de problemas profesionales que han de resolver los estudiantes, y los contextos de actuación profesional relacionados con la formación que reciben.
Los contenidos curriculares, constituyen el reflejo de las ciencias que intervienen en la formación del profesional y, de la sociedad en general, llevan implícita las potencialidades para que el estudiante los enriquezca, los transforme y se transforme a sí mismo. Uno de los argumentos que sostiene la concepción de la didáctica científico-crítica es que los contenidos educativos deben descansar en los saberes sistematizados y estructurados lógicamente por las ciencias. Desde esta posición, se contribuye a formar un pensamiento lógico y una cultura universal en el estudiante, que deviene sustento para que este pueda comprender el mundo de su época y de los contextos socio-laborales en que se desenvuelve y consolidar en ellos las relaciones personales y sociales favorables para el desarrollo de su personalidad.
Es por ello, que en esta propuesta defendemos la integración de los contenidos curriculares, en una selección que responde no sólo a las ciencias que en sí mismas intervienen en la formación del profesional, sino a un sentido pedagógico que se ajusta al contexto propio de la PP, a partir de un enfoque que viabiliza establecer las necesarias relaciones entre la teoría y la práctica. Para ello, es necesario que la evaluación de los contenidos del aprendizaje en la PP, sirva al estudiante para entender la realidad y para orientar su práctica, por lo que siempre debe hacer referencia a ella y permitirle realizar análisis y reflexiones sobre la misma.
Determinar los contenidos de aprendizaje de los estudiantes que serán evaluados en la PP es un proceso que exige seguir una lógica epistemológica:
Estudio y análisis de los documentos legales y normativos que sustentan la concepción de la carrera para definir y fundamentar las funciones que cumple ese profesional, específicamente, en el contexto de las prácticas preprofesionales, de donde emanan los contenidos de aprendizaje susceptibles de ser evaluados.
Análisis de la concepción de las asignaturas que intervienen en la formación del profesional, para determinar sus contenidos esenciales en relación con las funciones que cumple ese profesional, específicamente, en el contexto de las prácticas preprofesionales (ello implica delimitar conocimientos, habilidades y valores) susceptibles de ser evaluados.
Triangular los contenidos determinados en las diferentes asignaturas, para delimitar los conocimientos, habilidades y valores, en relación con las funciones que cumple ese profesional, específicamente, en el contexto de las prácticas preprofesionales y que son susceptibles de ser evaluados.
Definir los contenidos de aprendizaje que serán objeto de evaluación en la PP.
Definición de los métodos de evaluación del aprendizaje.
Los métodos como categoría didáctica que dinamiza a la evaluación responden a las interrogantes ¿cómo enseñar? y ¿cómo aprender? que, para los fines de esta propuesta didáctica, se convierten en la vía para el logro de los objetivos de evaluación.
El cómo, en toda su dimensión didáctica, hace referencia al modo, a la forma en la que se realiza la evaluación del aprendizaje de los estudiantes; es decir, su forma de existencia real y la expresión de su dinámica. Por tanto, no se trata de un aspecto más o un elemento que se suma a los objetivos y al contenido de la evaluación, sino que los supone. Al concebirla, determinar sus fines, especificar y caracterizar el objeto y al precisar sus participantes, ya se está expresando el cómo de la evaluación.
Si bien el aprendizaje es una experiencia propia, es también contexto dependiente, en el sentido que las características sociales, emocionales, afectivas de los contextos en que este ocurre, influyen de manera importante en la formación de los estudiantes.
En esta propuesta aludimos a la categoría método en dos perspectivas, en tanto se evalúan los resultados de un proceso de aprendizaje. Junto con el conocimiento que el profesor debe tener de cómo se genera el aprendizaje, lo más importante es que conozca cómo aprenden sus estudiantes, cómo estos logran alcanzar los desarrollos que se propone en sus programas y de qué manera su accionar orienta y estimula los comportamientos deseables y necesarios para que ese aprendizaje suceda, por ello, la primera perspectiva, se refiere al o los métodos responsables de ello, y son plasmadas en el plan de la PP. Dada la naturaleza del objeto de la evaluación, en la que los estudiantes deben desplegar un conjunto de acciones y operaciones, cuyos resultados deben ser posteriormente expuestos, se sugiere el método del portafolio.
Este método tiene, como fin, obtener una muestra de los trabajos de los estudiantes. Se trata de la elaboración de tareas auténticas en un período relativamente largo que posibilita apreciar el proceso y resultado de una tarea específica que permite observar ejecuciones diversas. El portafolio puede conducir a la elaboración de ensayos, informes, tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia u otros.
De igual manera, se propone el uso de dos técnicas encaminadas a la recogida y almacenamiento de información, ya sea impresa, digital, fotográfica, entre otras. Tal es el caso de las relatorías (diarios de trabajo), y el libro vivencial.
En esta propuesta resulta imprescindible, además, la consideración de las diversas técnicas de autoevaluación utilizando los criterios elaborados para ello; así como, la coevaluación y la heteroevaluación, que pueden acompañar el desarrollo del proceso evaluativo, en aras de retroalimentarlo. Esta posición implica asumir a la formación no como influencia que se recibe, sino como un proceso que involucra al sujeto que se forma, lo cual implica una perspectiva de evaluación del aprendizaje que incluye al estudiante como participante activo. Ello le permite encontrar las formas y dinámicas de su desarrollo personal en donde entraría a jugar un papel importante la autoevaluación del aprendizaje.
Considerando que el sujeto no está solo en este proceso de formación, es importante reconocer las diferentes mediaciones que pueden llegar a jugar un papel significativo en la evaluación del aprendizaje en la PP. En esta investigación, específicamente, se sitúan en los sujetos siguientes: compañeros de estudio, los docentes de la universidad (incluidos los supervisores), los sujetos con los que comparte en el entorno sociolaboral en que desarrolla su PP (directivos, trabajadores y esencialmente los tutores). Todos ellos, son agentes esenciales en la ejecución de la llamada coevaluación o evaluación por pares. De esta manera, sus criterios, juicios y opiniones pueden llegar a ejercer una influencia positiva o negativa sobre la autovaloración que realiza el estudiante de sí mismo, condición que actúa de forma directa sobre el éxito o el fracaso de la evaluación. Es por ello, que, en el proceso de proyección, organización y ejecución de la misma, este aspecto no se puede dejar a la espontaneidad.
La segunda perspectiva con la que ha de ser apreciada la categoría método, en la propuesta que realizamos, se refiere a la vía o al camino a seguir, por parte de los docentes, para llevar a cabo el proceso evaluativo. Esta es, en definitiva, la que va a conducir a conseguir los datos que permitirán la obtención de la información objeto de la valoración. Se sugieren, en tal sentido, los métodos de la observación, la encuesta y la entrevista y de la prueba pedagógica en todas sus variantes: oral, escrita; con preguntas tipo ensayo, semicerradas, estructuradas, de selección múltiple. La observación, la encuesta y la entrevista constituyen métodos, por excelencia, para acceder a una rica y variada información sobre el aprendizaje del estudiante y es, relativamente, poco compleja su utilización en las condiciones de la PP, donde existe la interacción estudiante- estudiante, y de estos con los evaluadores (docentes supervisores, tutores).
La combinación de métodos permitirá obtener y valorar la información pertinente, como es el caso de las emanadas del trabajo del estudiante en su puesto de trabajo. Además, aquella derivada de las relaciones que establece durante la práctica con otros estudiantes, y con el objeto de conocimiento. Se sugiere, el empleo de procederes que permitan contrastar y combinar información proveniente de diversas fuentes, a saber: estudiantes, profesores, tutores. Información que, a su vez, sea obtenida por más de un método. Ello es lo que conduce a la triangulación.
Estos últimos métodos tienen una realización práctica a través de los instrumentos de la evaluación como categoría que le es consustancial y que se convierte en su herramienta. Se sugiere la combinación de instrumentos, en aras de obtener los datos y la información suficiente que permita otorgar los atributos relativos al objeto de evaluación, y para elaborar los juicios evaluativos adecuados. Para una apropiada elaboración de instrumentos de evaluación no deben obviarse las condiciones físicas, de disponibilidad de recursos de las instituciones, de preparación de los evaluadores y otras, en las que se realiza la evaluación, sin perder de vista que la elaboración de situaciones de aprendizaje que integran contenidos de diversas asignaturas del currículo conduce a una evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP más integral.
Conclusiones
Desde las consideraciones se promueve la idea de una concepción diferente para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la PP, con esta propuesta hemos tratado de integrar las concepciones didácticas que son parte del debate académico generado en los últimos años en torno al tema.
En la perspectiva de análisis que hemos seguido, entendemos la evaluación del aprendizaje en la PP como el proceso que desde su proyección permite valorar la integración de saberes teóricos y prácticos que tienen lugar en contextos reales relacionados con la profesión, mediante la precisión de los objetivos, contenidos y métodos que se sistematizan en la práctica, a través de un conjunto de acciones didácticas conducentes a valorar el aprendizaje de los estudiantes y el proceso en sí mismo.
En tal sentido, la propuesta didáctica que realizamos se encamina a orientar y regular el aprendizaje en la PP hacia los objetivos de la formación, promoviendo el desarrollo individual del estudiante, en coherencia con objetivos socialmente relevantes que se concretan en las aspiraciones de las entidades de la producción y los servicios en las que este se inserta durante la PP. Por otra parte, se privilegia la autoevaluación como condición para el desarrollo de su autovaloración y autorregulación, ello utilizando los métodos que permitan valorar integralmente el aprendizaje de los estudiantes, de modo holístico y contextualizado en correspondencia, teniendo como brújula orientadora los principios de la relación teoría-práctica, y la unidad de lo afectivo-cognitivo.
La evaluación del aprendizaje en la PP ha de estar encaminada, además, hacia la profundización en el estudio y la asunción de estrategias de aprendizaje, en correspondencia con el desarrollo de la motivación del estudiante por la actividad que realizan y la toma de conciencia acerca del valor del trabajo, solo así, se podrán fortalecer valores esenciales como la honestidad, la responsabilidad, el colectivismo, la discreción y el compromiso con la profesión, en tanto lo que exige y cómo lo exige tiene una significación social y un sentido personal pertinentes con los fines educativos que rigen su preparación profesional.
