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Introducción
En la última década, el panorama educativo de la República Dominicana ha experimentado un periodo de metamorfosis notable, especialmente en el sector de la educación superior (Pons-Peguero, 2022). Este cambio ha estado marcado por la emergencia del enfoque por competencias, un modelo educativo que resalta no solo el conocimiento teórico, sino también las habilidades y actitudes que los estudiantes deben desarrollar para enfrentarse a los retos del mundo actual. Sin embargo, pese a su creciente relevancia y a las evidentes ventajas que promete, la adopción de este enfoque no ha sido uniforme ni exenta de obstáculos (González-Barea et al., 2021). Se percibe una disparidad en su implementación y una serie de desafíos que parecen entorpecer su plena integración en el curriculum universitario dominicano. Ante esta situación problemática, surge la necesidad de investigar en profundidad: ¿Por qué, a pesar de su reconocida importancia, las universidades dominicanas encuentran resistencias al adoptar el enfoque por competencias?
La implementación de este enfoque representa un cambio significativo desde perspectivas pedagógicas y didácticas, impactando profundamente en la educación universitaria, las metodologías de enseñanza y la evaluación (López et al., 2018). A pesar de contar con críticos y partidarios, su implementación ha incentivado la reestructuración de varios sistemas educativos, motivado tanto por su naturaleza innovadora como por las demandas de entidades nacionales e internacionales. Como consecuencia, los ámbitos educativos enfrentan múltiples desafíos que abarcan desde la comprensión de los conceptos fundamentales hasta la revisión de las estrategias pedagógicas.
La investigación anterior sobre el entorno educativo en la República Dominicana ha resaltado cómo las reformas han sido influidas por un notable aumento en la inversión en educación, impulsado por las exigencias generalizadas de diversos grupos de la sociedad civil y la participación creciente de entidades no gubernamentales en el desarrollo tanto de políticas educativas formales como informales (Caravaca et al., 2021). En lo que respecta al modelo de formación por competencias, se ha argumentado que su adopción responde más a las presiones de agendas internacionales, debido a compromisos previamente establecidos. No se tomen en cuenta adecuadamente las necesidades específicas de las instituciones educativas del país y sus miembros, lo que complica aún más el proceso de implementación efectiva del modelo (Santana, 2020).
Los estudios recientes han pasado del análisis bibliográfico a la investigación de campoal incluir a docentes en su muestra. Mediante este desarrollo metodológico se han revelado preocupaciones significativas en torno a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y las competencias de los docentes. A pesar de esto, persisten múltiples desafíos, como la necesidad de proporcionar una mayor orientación y seguimiento a los estudiantes, la ausencia de evaluaciones adecuadas de los docentes en las aulas, y un exceso de burocracia en los procesos de evaluación. Se determinó que el profesorado de educación superior en las universidades de la República Dominicana aplica evaluaciones que se alinean con los principios de la evaluación formative, pero los modelos de evaluación y acreditación docente se rigen más por criterios burocráticos y administrativos que por enfoques educativos y pedagógicos (González-Barea et al., 2021). No obstante, los estudios se han limitado a muestras muy pequeñas, lo que hace necesario ampliar el alcance para comprender mejor la dinámica educativa en otras instituciones y explorar los factores que afectan la implementación del enfoque por competencias. Es esencial que la investigación científica profundice en el análisis de los factores que impulsan, facilitan o dificultan las diversas fases del proceso de consolidación del modelo educativo.
Esta investigación se propone identificar las percepcionessobre la implementación del enfoque por competencias, así como los factores intervinientes para arrojar conocimientos sobre su adopción en la educación superior dominicana. Es crucial realizar investigaciones que profundicen en las realidades del contexto educativo porque los resultados son fundamentales para establecer líneas de acción claras que guíen la implementación efectiva del enfoque por competencias, asegurando que este se ajuste a las necesidades y particularidades locales. Esta aproximación estratégica no solo ayuda a superar los obstáculos existentes, sino que también maximiza los beneficios de este enfoque educativo en el país. La correcta aplicación de las reformas educativas asegura que el enfoque por competencias no solo se establezca, sino que se integre de manera efectiva y sostenible en el sistema educativo, contribuyendo significativamente al desarrollo de habilidades prácticas y aplicables en los estudiantes dominicanos.
A continuación, se expone una revisión de los principales argumentos teóricos relacionados con el enfoque de formación por competencias. Posteriormente, se describe la metodología empleada en la investigación, detallando el procedimiento seguido, la composición de la muestra, los instrumentos utilizados y el procesamiento de datos realizado. Tras esto, se procede al análisis y discusión de los resultados obtenidos. Finalmente, se presentan las conclusiones derivadas del estudio.
Los sistemas educativos están en constante evolución, impulsados por la necesidad de superar las limitaciones de modelos que no han logrado equilibrar el aumento cuantitativo de estudiantes con la calidad y equidad educativa, ni satisfacer las nuevas exigencias sociales. La eficiencia de estos sistemas se ha convertido en un foco crucial para los países que buscan asegurar que los ciudadanos estén bien preparados para enfrentar las complejidades de la sociedad moderna (Alcedo et al., 2021). En este contexto, la enseñanza ya no se limita a impartir clases y prepararlos recursos didácticos. El desafío actual es comprender los conocimientos previos de los estudiantes, sus expectativas, lo que han aprendido y lo que no, sus estilos de aprendizaje y cómo pueden participar activamente en su propio proceso educativo. Con esta información, la enseñanza debe ser guiada por objetivos claros, métodos de evaluación efectivos y estrategias didácticas adaptativas que respondan a necesidades individuales y colectivas.
De acuerdo con las tendencias educativas actuales, el papel de los docentes está experimentando una transformación significativa que demanda una perspectiva renovada, enfocada, principalmente, en la adquisición y evaluación de competencias (Bezanilla-Albisua et al., 2018). El cambio, impulsado por el enfoque por competencias, busca dirigir la educación de manera que prepare a los individuos para un rendimiento óptimo en variados contextos culturales y sociales. Según Desimone (2019), este enfoque exige que los estudiantes se conviertan en los protagonistas de sus propias vidas y procesos de aprendizaje. Esto se logra mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, la mejora de su capacidad de actuación, y un mayor conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. La implementación efectiva de este modelo requiere que los educadores no solo impartan conocimientos, sino que también faciliten entornos donde los estudiantes puedan experimentar, reflexionar y aplicar esos conocimientos de manera práctica y significativa.
El enfoque por competenciasaboga por un paradigma educativo que trasciende desde el constructivismo el tradicional modelo basado en objetivos, asociado al conductismo (Espinosa et al., 2019). Este enfoque moderno subraya la importancia de integrar conocimientos, habilidades y destrezas no solo para ejecutar tareas específicas, sino también para aplicarlas creativamente en la solución de problemas y la adaptación a diversos contextos profesionales y sociales. Reconoce, además, que las competencias incluyen componentes de la personalidad y comportamientos que contribuyen a un desempeño laboral exitoso (Guzmán y Marín, 2011).
A pesar de su aplicabilidad en la formación profesional, el concepto de competencia continúa siendo objeto de debate, dado su carácter polisémico y las connotaciones sociológicas, culturales e ideológicas que conlleva, lo que genera divisiones entre sus defensores y críticos, como señala Garay (2019). Sin embargo, este enfoque buscacapacitar al estudiante no solo en aspectos técnicos de su futura profesión, sino en la adaptación y respuesta eficaz ante los desafíos que emergen en los entornos laborales contemporáneos (Guzmán-Barra et al., 2021). El concepto de competencia se desarrolla a partir de la necesidad de evaluar más que el mero conocimiento teórico (saber) y las capacidades prácticas (saber hacer) de una persona. Además, incluye un examen de las actitudes y valores del individuo (saber ser), aspectos que desempeñan un papel crucial en la manera en que una se actúa y en los resultados que se logran (Espinosa y Campuzano 2019).
En el modelo educativo tradicional, la enseñanza es predominantemente un proceso unidireccional en el que el docente, experto en su materia, transfiere conocimientos de manera directa. Por contraste, en la formación por competencias, el rol del alumno es considerablemente más interactivo y dinámico. Aquí, el docente actúa como un facilitador del aprendizaje, guiando a los estudiantes hacia la adquisición de competencias específicas - habilidades esenciales para manejar situaciones reales (Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño, 2020). Los criterios de evaluación y los indicadores de logro están claramente definidos en el currículo, permitiendo al docente monitorear y ajustar su enseñanza para atender las necesidades individuales y potenciar las áreas donde los estudiantes presenten mayores desafíos, asegurando así un desarrollo más efectivo de las competencias requeridas.
La promoción de la participación activa del estudiante en su propio proceso educativo, favoreciendo un aprendizaje más autónomo y aplicado, es una de sus metas. Por ello, es crucial que los estudiantes estén motivados para alcanzar las competencias establecidas en el currículo. En este contexto, los docentes asumen un papel esencial como motivadores, incentivando a los estudiantes a comprometerse con cada competencia. Los alumnos, a su vez, no solo reciben directrices del profesorado, sino que también se sienten impulsados por la relevancia del aprendizaje que están por adquirir y por la propia motivación de sus profesores. Así no solo se fomenta la autonomía estudiantil, sino que también fortalece el proceso de aprendizaje activo y significativo.
Como parte de todas estas transformaciones, la formación por competencias cambia las prácticas evaluativas tradicionales. De la memorización y la reproducción del conocimiento se pasa a su aplicación práctica. Este nuevo enfoque utiliza la evaluación como un mecanismo esencial para que el educador pueda medir la efectividad de su orientación y el progreso individual hacia los objetivos establecidos para cada estudiante. A diferencia del método tradicional que prioriza la calificación, la evaluación en este contexto sirve, principalmente, como un recurso formativo. Proporciona retroalimentación detallada sobre las áreas que cada alumno necesita desarrollar para alcanzar las competencias requeridas, fomentando así un aprendizaje más personalizado y adaptado a las necesidades específicas de cada participante (González-Barea et al., 2021).
A pesar de los significativos aportes del enfoque por competencias en la educación, su implementación no está exenta de desafíos. Estos retos incluyen la reestructuración de currículos, la necesidad de una formación continua para los educadores, y la adaptación de los métodos de evaluación para medir eficazmente las competencias en lugar de solo el conocimiento memorizado. Además, puede requerir una inversión considerable en recursos y tiempo para alinear completamente las instituciones educativas con este modelo. Sin embargo, enfrentar estos desafíos es esencial dado el impacto transformador que tiene el enfoque de formación basada en competencias en la educación moderna.
En la actualidad, es fundamental adoptar y dominar el enfoque de formación basada en competencias por varias razones críticas. En primer lugar, es esencial que los educadores adquieran la habilidad para operar eficazmente dentro de este marco, dado que las competencias constituyen el núcleo de numerosos programas educativos internacionales. En segundo lugar, las competencias son decisivas para dirigir el currículo, la enseñanza, el aprendizaje y los métodos de evaluación hacia un estándar de calidad superior, ofreciendo principios, indicadores y herramientas más efectivas que otros enfoques educativos. Con su implementación no solo mejora la práctica docente, sino que también se asegura que los estudiantes estén mejor preparados para enfrentar los desafíos profesionales y personales en un entorno globalizado.
Sin embargo, en la República Dominicana, la implementación del enfoque por competencias no se ha llevado a cabo completamente y se considera más bien un objetivo a largo plazo. Este proceso requiere adaptaciones específicas al contexto dominicano, ya sea modificando el modelo de competencias en sí o cambiando las circunstancias existentes para facilitar su adopción.
Materiales y métodos
En la investigación educativa se debe tener en cuenta el fenómeno de estudio y los intereses de investigación para establecer posteriormente los enfoques, técnicas y procedimientos para acceder al campo. Considerando estos elementos, este estudio presenta un enfoque cuantitativo que se identifica por cierta neutralidad y objetividad durante el proceso de investigación. El enfoque cuantitativo es fundamentalmente deductivo. Los argumentos teóricos previos y los antecedentes empíricos son el punto de partida para predecir comportamientos o fenómenos que luego son medidos a través de herramientas estadísticas. Este método permite una recopilación de datos sistemática y precisa, los cuales son cuantificables. Una de las principales ventajas del enfoque cuantitativo es su capacidad para producir resultados medibles y replicables, lo que facilita la comparación de datos a lo largo del tiempo y entre diferentes grupos y contextos educativos (Acosta, 2023).
Considerando el conocimiento actual sobre el enfoque por competencias en el sistema de Educación Superior en la República Dominicana, así como la perspectiva adoptada en este estudio, se declara que la investigación es de tipo exploratoria, descriptiva y correlacional. Es exploratoria porque busca identificar conexiones y patrones previamente no establecidos en el contexto educativo dominicano, abriendo caminos para futuras investigaciones sobre cómo diferentes actores dentro de una institución educativa perciben las políticas y prácticas educativas. La naturaleza descriptiva de este estudio permite presentar estas percepciones empleando análisis estadísticos que revelan los factores influyentes en la implementación del enfoque. Además, como estudio correlacional, su objetivo es explorar las relaciones que existen entre dos o más conceptos, categorías o variables dentro del contexto específico de la educación superior dominicana. Para esto, se utilizó la prueba chi cuadrado para determinar las relaciones entre el rol desempeñado (miembros de la muestra: estudiantes, docentes o directivos) y la percepción sobre la implementación del enfoque (implementado/no implementado).
Las percepciones se refieren a la manera en que las personas interpretan, comprenden o dan sentido al mundo que les rodea. En este estudio, se exploran las valoraciones de la muestra con respecto a la adopción de la formación por competencias en el contexto universitario. Además, se investigan los factores influyentes, como la motivación docente, que abarca el conjunto de factores internos y externos que impulsan a los profesores a ejercer su labor educativa con entusiasmo, compromiso y dedicación. También se analiza la capacitación docente en el enfoque por competencias, el estilo de liderazgo ejercido por los directivos para respaldar la implementación yla transparencia y comprensión que se tiene sobre los criterios, métodos y estándares de evaluación del desempeño y el logro de las competencias establecidas, así como el acceso a recursos didácticos para fomentar el desarrollo de competencias y promover el papel activo de los estudiantes. Asimismo, dado que todo proceso nuevo conlleva desafíos, se investiga la resistencia al cambio, que se refiere a la tendencia de los participantes a oponerse o mostrar reticencia frente a las transformaciones asociadas con la implementación de este enfoque (González et al., 2014; López et al., 2018; Garay 2019; Pérez-Ortega y Moreno-Freites2019; Ruiz y Jiménez 2021).
Como el objeto de análisis es la implementación del enfoque de formación por competencias en las universidades de República Dominica, se procede a delimitar la muestra de estudiantes, docentes y directivos. En el país existen 52 universidades reconocidas por el MESCYT, según los datos extraídos de la memoria institucional publicada por el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología en el año 2022. En dichos centros educativos se toman como elementos muestrales los docentes, estudiantes y directivos. Para la distribución muestral se hace uso de un muestreo no probabilístico como lo es el muestreo por cuota. Este tipo de muestreo asegura que los subgrupos de estudiantes y directivos de las universidades queden representados en el estudio de campo, de acuerdo con el objetivo de la investigación. Siguiendo este procedimiento, 468 personas participan en el estudio. Por cada universidad se incluyeron cinco estudiantes, tres docentes y docentes y un directico, obteniendo como resultado que la muestra esté compuesta por 468 participantes (Tabla 1).
Tabla 1 - Muestra objeto de estudio.
| Indicador | Cantidad | Universidad | Total |
|---|---|---|---|
| Estudiantes | 5 | 52 | 260 |
| Docentes | 3 | 52 | 156 |
| Directivo | 1 | 52 | 52 |
| Total | 468 |
Fuente: Elaboración de autores
Para la recolección de datos en este estudio, se empleó un cuestionario como instrumento principal, integrado por 10 ítems formulados en una escala Likert. Este diseño, que incluye preguntas cerradas con opciones de respuesta preestablecidas, permite una evaluación estructurada de las percepciones de los participantes. Por lo tanto, es fundamental que las respuestas sean analizadas cuidadosamente para garantizar la validez de los resultados. La confiabilidad del cuestionario se determina utilizando el Alfa de Cronbach, una técnica estadística que mide la consistencia interna de las preguntas en el cuestionario. Esta medida es crucial, ya que una mayor cercanía del valor de alfa a 1 indica una mayor consistencia interna entre los ítems. Para el cálculo del Alfa de Cronbach estandarizado, se utilizó la fórmula presente en George y Mallery (2003). Formula 1
……………………………………………. F(1)
Dónde:
k: |
es el número de ítems |
p: |
es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los ítems |
Los datos recolectados en este estudio fueron procesados utilizando el software estadístico SPSS. El análisis reveló que el coeficiente Alfa de Cronbach para el cuestionario fue de 0.84, lo que indica una alta confiabilidad del instrumento utilizado. Además, el análisis estadístico permitió identificar las percepciones y los factores intervinientes en la implementación del enfoque por competencias y los resultados se presentan a continuación.
Resultados y discusión
El análisis de los datos recolectados revela aspectos significativos sobre la percepción y los desafíos relacionados con la implementación del enfoque por competencias en las universidades de la República Dominicana.
Tabla 2 - Percepción sobre la implementación del enfoque por competencias.
| Rol | No Implementado | Implementado | Total |
|---|---|---|---|
| Estudiante | 210 (80%) | 50 (20%) | 260 |
| Docente | 120 (77%) | 36 (23%) | 156 |
| Directivo | 45 (86%) | 7 (14%) | 52 |
| Total | 375 (80%) | 93 (20%) | 468 |
Fuente: Elaboración de autores
Considerando la información de la Tabla 2 y sin realizar distinciones por grupo se conoce que la mayoría de los participantes (el 80%) percibe que no se ha implementado el enfoque por competencias en sus respectivas universidades. Los directivos muestran la percepción más alta de no implementación (86%), lo que podría reflejar un conocimiento más directo de las políticas institucionales y las dificultades de implementación. Sin embargo, como se muestra más adelante no se obtuvieron resultados en este sentido (Tabla 3).
Tabla 3 - Causas por la que no es asumido el enfoque por competencia.
| Causas | Frecuencia | Porcentaje (%) |
|---|---|---|
| Poca motivación de los docentes | 200 | 42.6 |
| Falta de capacitación docente | 100 | 21.3 |
| Falta de liderazgo directivo | 110 | 23.4 |
| Falta de claridad en el proceso de evaluación | 58 | 12.7 |
| Totales | 468 | 100 |
Fuente: Elaboración de autores
Según la Tabla 3, la principal causa identificada por la cual no se asume la formación por competencias en las universidades de República Dominicana es la poca motivación de los docentes, que representa un 42.6% de las respuestas. Esta causa es seguida por la falta de liderazgo directivo y la falta de capacitación docente, con un 23.4% y 21.3%, respectivamente. Por último, la falta de claridad en el proceso de evaluación fue identificada como causa por un 12.7% de los encuestados.
Tabla 4 - Desafíos identificados al implementar el enfoque por competencias.
| Desafío | Estudiante | Docente | Directivo |
|---|---|---|---|
| Falta de formación para docentes | 80 (30.8%) | 65 (41.7%) | 14 (26.9%) |
| Falta de recursos didácticos | 30 (11.5%) | 20 (12.8%) | 11 (21.2%) |
| Resistencia al cambio | 100 (38.5%) | 51 (32.7%) | 26 (50%) |
| Falta de claridad en evaluación | 50(19.2%) | 20 (12.8%) | 1 (1.9%) |
| Totales | 260 (100%) | 156 (100%) | 52 (100%) |
Fuente: Elaboración de autores
De acuerdo con la información de la Tabla 4, la falta de formación para docentes es percibida como un problema significativo, especialmente por los docentes mismos, que lo identifican como un desafío mayor (41.7%) en comparación con estudiantes y directivos. La falta de recursos didácticos es menos señalada por estudiantes y docentes en comparación con otros desafíos, pero un porcentaje relativamente más alto de directivos (21.2%) percibe esto como un problema. En tanto, la resistencia al cambio es el desafío más significativo señalado por los directivos (50%) y también es notablemente percibido por los estudiantes (38.5%). Esto indica que hay una percepción generalizada de que la adaptación cultural y actitudinal hacia el enfoque por competencias es una barrera importante. Finalmente, la falta de claridad en los procesos de evaluación es más percibida como una causa por los estudiantes (19.2%) en comparación con los docentes y directivos. Este desafío sugiere que los estudiantes están enfrentando dificultades con la evaluación bajo el nuevo enfoque, lo que puede afectar su rendimiento y percepción de la justicia en la evaluación.
En los últimos años, el enfoque por competencias se ha consolidado como un pilar en la educación superior. Su finalidad primordial radica en conciliar la formación académica con las demandas del ámbito laboral y las expectativas de la sociedad. A pesar de su relevancia, la adaptación a este enfoque conlleva ciertos retos y el contexto universitario dominicano no está ajeno a estos desafíos. Los resultados de esta investigación muestran que existe una clara tendencia general hacia la percepción de que el enfoque por competencias no ha sido implementado, destacándose en todos los grupos encuestados.
Esto sugiere una falta generalizada de adopción o una implementación insuficiente del enfoque en la institución o instituciones estudiadas. Si bien se identificó que los directivos muestran la percepción más alta de no implementación, la asociación entre el rol desempeñado (ya sea estudiante, docente o directivo) y la percepción sobre la implementación del enfoque no revela diferencias significativas (Tabla 5). Esto denota una percepción uniforme entre los roles, lo cual apunta a un desafío institucional más que a diferencias individuales. A partir de aquí, es crucial adoptar un enfoque holístico y colaborativo para abordar y resolver estos desafíos.
Tabla 5 - Resultados del test de chi cuadrado.
| Chi-Square | df | Asymp. Sig. (2-sided) | |
|---|---|---|---|
| Pearson Chi-Square | 2.467 | 2 | 0.291 |
| Likelihood Ratio | 2.469 | 2 | 0.290 |
| Linear-by-Linear | 0.002 | 1 | 0.963 |
| N of Valid Cases | 468 |
Fuente: Elaboración de autores
Como principal barrera para la adopción de este enfoque en las universidades dominicanas se ha encontrado la baja motivación docente. Al respecto, Garay (2019), enfatiza que sin una renovación significativa de los métodos de enseñanza que promuevan un rol más activo del estudiante en su propio aprendizaje, la implementación de este enfoque educativo puede no lograr un cambio sustancial. Esto sugiere que la motivación y el compromiso de los docentes son esenciales para transformar efectivamente el proceso formativo, requiriendo un enfoque más integrador que valore la participación activa del estudiante.
Esta investigación revela que una formación docente insuficiente es un factor clave que limita la implementación efectiva del enfoque por competencias. La falta de formación resalta la necesidad imperante de capacitar a los docentes en las metodologías y técnicas asociadas a los nuevos modelos educativos. Investigaciones similares, como la de López y Rodríguez (2021), destaca que el éxito de las innovaciones en los centros educativos depende de un profesorado bien capacitado y motivado, junto con una planificación institucional que fomente el cambio y permita a los educadores participar activamente en procesos de cambio para mejorar la calidad de enseñanza.
Sin embargo, López et al. (2018), identificaron también en el contexto español que el profesorado universitario enfrenta desafíos significativos para integrar competencias transversales en el currículum, mostrando cierto escepticismo sobre la efectividad de este enfoque en la mejora de la educación. De manera parecida, González et al. (2014), observaron que el aspecto cognitivo de la formación por competencias sigue siendo frágil, destacando una falta de consenso y conocimiento profundo entre el cuerpo docente sobre el sistema. Por lo tanto, una adopción exitosa de la formación por competencias requiere una aproximación más integral que considere las necesidades de los profesores y los aspectos culturales inherentes al cambio educativo.
Ante esta situación se han propuesto iniciativas a nivel mundial como jornadas, seminarios y conferencias que han jugado un papel crucial en la promoción y difusión de este enfoque educativo, facilitando así un mayor entendimiento y aceptación de las normativas relacionadas. La transición de un enfoque tradicional a uno basado en competencias exige un cambio en la pedagogía, evaluación y diseño curricular. Las universidades deben considerar la realización de talleres, cursos y programas de formación continua para sus docentes. García (2019)
Otra de las problemáticas radica en la deficiencia en liderazgo directivo. Aunque en otras instituciones de educación superior también se ha identificado este problema, el líder directivo en el ámbito educativo debe ser un gestor creativo y visionario, capaz de comunicar políticas eficazmente y desarrollar estrategias que promuevan las transformaciones requeridas. Según Pérez-Ortega y Moreno-Freites (2019), este tipo de liderazgo implica habilitar a otros para actuar, lo que no solo mejora la gestión universitaria, sino que también impulsa la innovación y el compromiso en todos los niveles de la organización. Este enfoque transformacional puede ser crucial para superar la resistencia al cambio y promover un ambiente que valore la creatividad, la colaboración y el desarrollo continuo.
Adicionalmente, se identificó ambigüedad en los procedimientos de evaluación. La falta de claridad que perciben los participantes en este estudio también fue identificada en la investigación de González-Barea et al. (2021), en dos universidades de República Dominicana. Los autores concluyen que, si bien las evaluaciones se alinean con la evaluación formativa, los modelos de evaluación y acreditación docente están dominados por criterios burocráticos más que pedagógicos. González et al. (2014), reconocieron que la ambigüedad respecto a la formación por competencias ha generado incertidumbre entre el profesorado, lo cual ha dificultado su correcta codificación y desarrollo. Este hallazgo se alinea con los estudios de Espinoza y Campuzano (2019), que apuntan a problemas en la delimitación de la evaluación de competencias y la insuficiente preparación docente como obstáculos adicionales. Contrario a estos hallazgos, la evaluación es una parte crucial de este enfoque, pues determina si las competencias se han adquirido de forma adecuada. Las universidades deben trabajar en establecer criterios claros, herramientas y métodos de evaluación que reflejen adecuadamente el desarrollo de competencias en los estudiantes.Final del formulario[/p][/p]
Esta investigación también muestra que existe una falta de recursos didácticos para la implementación del enfoque por competencias. Guerrero y Cebrián (2014), apuntan a problemas persistentes de acceso a estos recursos esenciales, que son cruciales para apoyar metodologías educativas centradas en el estudiante, promoviendo un rol activo y participativo en su proceso de aprendizaje. Sin embrago, las nuevas tecnologías ofrecen varias posibilidades, aunque no siempre se dispone de las habilidades necesarias para su uso efectivo. Por lo tanto, es fundamental que las instituciones educativas no solo se enfoquen en proveer el acceso a nuevas tecnologías, sino que también inviertan en la capacitación docente para asegurar que estos recursos se utilicen de manera óptima en el aula, maximizando así su potencial para enriquecer la experiencia de aprendizaje y la implementación de la formación por competencias. Además, como la falta de material adecuado puede limitar la efectividad del aprendizaje basado en competencias, es esencial que las universidades inviertan en la actualización y adquisición de otros recursos didácticos que apoyen esta modalidad educativa.
La resistencia al cambio fue identificada por los encuestados. Este desafío es comprensible, ya que la transición a un nuevo sistema educativo puede generar incertidumbre y temor entre docentes y estudiantes acostumbrados a métodos tradicionales. Sin embargo, la resistencia al cambio es frecuente en las instituciones educativas, según Ruiz y Jiménez (2021), e, incluso, a menudo refleja preocupaciones sobre la eficacia de nuevas metodologías y la carga adicional que estas pueden representar.
Sin embargo, en el contexto de un sector educativo altamente competitivo, muchos docentes reconocen la necesidad de adaptarse, como se refleja en las opiniones de aquellos que participaron en el estudio de González et al. (2014), donde advirtieron que no se puede ignorar la evolución del sistema universitario. Para mitigar estas resistencias, es crucial que las instituciones implementen estrategias de comunicación efectiva que no solo informen a los docentes sobre los beneficios de estos cambios, sino que también les proporcionen las herramientas necesarias para su implementación práctica. Además, fomentar una cultura de adaptabilidad y apertura al diálogo puede ayudar a las instituciones a responder proactivamente a las inquietudes del personal docente y estudiantil, asegurando que todos los miembros de la comunidad universitaria se sientan apoyados y comprometidos con el proceso de transformación educativa.
La adopción del enfoque por competencias en la educación superior en la República Dominicana es prominente. Sin embargo, los resultados de la investigación subrayan retos significativos en la implementación del enfoque. Las instituciones deben considerar la capacitación docente y los recursos para garantizar su adecuada implementación. La percepción general es que la mayoría de las universidades en la República Dominicana no han adoptado el enfoque por competencias, ya que hay retos notables que deben abordarse. Este panorama revela problemas instituciones que impacta a todos los niveles de la comunidad académica, resaltando una implementación insuficiente que podría estar influenciada por varios factores y algunos de ellos se han identificado en este estudio.
El principal obstáculo destacado fue la baja motivación de los docentes, seguido de cerca por la falta de liderazgo directivo, adecuada capacitación docente y disponibilidad de recursos. Estos factores son cruciales ya que la motivación y el liderazgo son esenciales para fomentar un cambio efectivo hacia prácticas pedagógicas innovadoras. La capacitación adecuada facilita este tránsito al proporcionar a los docentes las habilidades necesarias para implementar el enfoque de competencias de manera efectiva. Además, las universidades también deben clarificar los procedimientos de evaluación. Esto implica desarrollar y difundir criterios claros y coherentes de evaluación que sean comprendidos por todos los involucrados y que se ajusten a las necesidades reales del contexto. La ambigüedad en los procesos de evaluación afecta directamente la percepción de justicia y claridad en la evaluación de competencias por parte de los estudiantes.
Considerando lo anterior, la realización de talleres, seminarios y conferencias sobre el enfoque por competencias puede desempeñar un papel vital en la educación y compromiso del personal docente y administrativo, facilitando así una transición más fluida y efectiva hacia este enfoque educativo avanzado. Es esencial que las instituciones y el MESCYT trabajen conjuntamente para superar los obstáculos identificados en esta investigación. Para asegurar una transición exitosa y efectiva, es imperativo que las universidades reconozcan y aborden estos desafíos de manera proactiva, colaborando estrechamente con docentes, estudiantes y directivos. Un compromiso a nivel nacional y una estrategia bien estructurada podrían acelerar y optimizar este proceso trascendental en el panorama educativo dominicano. Sin dudas, el compromiso institucional y la inversión adecuada serán claves para superar estos obstáculos y lograr una educación superior alineada con las demandas del siglo XXI.
