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INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la investigación científica es esencial en el cumplimiento del rol de las universidades; el completamiento del ciclo de la investigación depende de la socialización de los resultados científicos, por lo que es determinante que los docentes desarrollen habilidades, particularmente en la redacción de textos científicos. En consecuencia, se necesita ofrecer tratamiento a las necesidades de formación del docente desde la educación de posgrado como respuesta a sus necesidades formativas, apreciada esta como el proceso de formación que recibe durante su ejercicio profesional, después de haber finalizado su formación inicial.1
Este tipo de formación, dirigida a la preparación del personal docente para el logro de la comunicación de los resultados científicos como una de las etapas de la actividad científico-investigativa, constituye un reto en el contexto universitario y lo evidencian documentos que avalan su importancia social: los Lineamientos 120 y 121 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución2) donde se le otorga atención a la formación integral del claustro en función de la actividad científico-investigativa.
El análisis del cumplimiento de las metas establecidas por la Universidad “José Martí Pérez” en la producción científica determinó una selección de textos científicos, para un estudio exploratorio dentro del proyecto “Fortalecimiento de la ciencia de la educación en el contexto de integración universitaria para el desarrollo sostenible”, enfocado hacia la cultura profesional docente. Allí se constató el insuficiente nivel de conocimiento de los profesores de la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas para la redacción de textos científicos, con énfasis en los del perfil de la profesión.
Sobre la base de los análisis se reveló la pertinencia del tema, en tanto se apreciaron necesidades cognitivas y prácticas: insuficiencias en los procesos de formación inicial y continua para la orientación y seguimiento de la redacción de textos científicos, dicotomía teórico-práctica en torno a la evaluación de la redacción de textos científicos durante el proceso de análisis y discusión de la actividad científico-investigativa y carencias en cuanto al conocimiento de las características del texto científico, limitaciones en el dominio del léxico científico, falta de coherencia y claridad en las ideas, poca precisión, exactitud y objetividad para expresarse de forma escrita e insuficiente poder de síntesis.
Desde el estudio teórico3,4,5,6,7) se constataron antecedentes valiosos, orientados a la apropiación del conocimiento, por lo que quedan brechas por explorar en torno a los procederes para perfeccionar la teoría y su carácter instrumental en función de transformar la práctica pedagógica. La preparación para su adecuado desempeño es una de las necesidades más importantes a satisfacer.8
Por tales razones se determinó como objetivo: evaluar los resultados del sustento práctico del modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos en docentes de la carrera Contabilidad y Finanzas de la Universidad “José Martí Pérez de Sancti Spíritus, aplicable a todas las carreras de la educación superior.
MÉTODOS
Se realizó una investigación cualicuantitativa, experimental en la carrera Licenciatura en Contabilidad y Finanzas de la Universidad de Sancti Spíritus, desde 2014 al 2020. La población la conformaron 47 docentes de la carrera y la muestra, 17 del perfil de la profesión (36 %), con los siguientes criterios de inclusión: ser graduados del área de contabilidad o economía, de cualquier plan de estudio, y laborar a tiempo completo en la carrera. Se seleccionaron directivos de la facultad y carrera como informantes clave. Sobre esta base se diagnosticó el estado real de la muestra mediante autorización de la facultad (requerimiento ético). Como criterio metodológico se asumió la concepción dialéctico- materialista,9 y se estudiaron los planteamientos desde los métodos particulares: teóricos y empíricos.
Métodos teóricos:
Análisis-síntesis: determinó la esencia del proceso de redacción de textos científicos del docente para establecer sus componentes teóricos-metodológicos y el procesamiento de los resultados.
Inductivo-deductivo: en la formulación de generalizaciones de aspectos del proceso de redacción de textos científicos.
El sistémico-estructural: en la elaboración del modelo configurado en subsistemas y la modelación para representar las características del proceso de redacción de textos científicos del docente desde la formación continua para su perfeccionamiento.
Métodos empíricos:
En el proceso inicial del estudio
Análisis documental: revisión de la política científica, plan de superación de la facultad y departamentos docentes, actas de las sesiones científicas de los departamentos, el plan de trabajo metodológico de los diferentes niveles organizativos, la evaluación profesoral de los docentes y su plan de desarrollo individual.
Observación científica: de actividades de superación profesional con el fin de constatar el tratamiento a la redacción de textos científicos en función de la preparación de los docentes.
Registro de las transformaciones antes, durante y después de la aplicación de las acciones de superación.
Entrevista a directivos: para la determinación de las necesidades de los docentes en la redacción de textos científicos.
Encuesta: a docentes, para la determinación de las carencias en la redacción de textos científicos.
Entrevista grupal, a docentes con la finalidad de ampliar aspectos derivados de la información obtenida desde la encuesta.
Estudio de los productos de la actividad científica de los docentes: revisión de ponencias, tesis de maestrías y artículos científicos para constatar el estado de la redacción de los textos científicos.
Experimento pedagógico: prexperimento pedagógico donde el estímulo, medición y control se realizaron en tres fases, según muestra la Figura 1:
Se utilizó el método criterio de expertos como vía para evaluar la pertinencia y factibilidad del modelo, como resultado científico para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua, según De Armas Ramírez, et al.10) Para ello se seleccionaron los especialistas por sus créditos académicos, científicos, categorías docentes, años de experiencia y los indicadores para la valoración y la manera en que se midieron. De igual forma, la triangulación de métodos y fuentes para cruzar información, determinar regularidades y constatar las características del proceso.
Métodos estadísticos y/o matemáticos: la estadística descriptiva para caracterizar el comportamiento de indicadores y la inferencial para la comparación de poblaciones no paramétricas longitudinales (pruebas de McNemar y Wilcoxon) para la interpretación de los resultados de los errores por docente y viceversa en el pretest y postest, con una confiabilidad del 95 %. Como técnica, el análisis porcentual para la interpretación, análisis y procesamiento de los datos.
Estos últimos métodos fueron los que tuvieron mayor nivel de aporte para la evaluación del sustento práctico del modelo, para lo cual se empleó una escala ordinal con niveles de muy adecuado MA, adecuado A y poco adecuado PA, cuya significación varía según el contenido del indicador.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Primera fase. Prexperimento:
El análisis documental permitió constatar la proyección, ejecución y evaluación del proceso desde la evidencia escrita; se comprobó que la política científica hace alusión a cuestiones de divulgación, pero no a la redacción de textos científicos. En los planes de superación se concretan acciones para la superación en función del perfil de la profesión, las actas de sesiones científicas y planes de trabajo metodológico de niveles organizativos y de dirección tampoco dan tratamiento al tema. En las evaluaciones profesorales y planes de desarrollo individual no se analiza ni plasman limitaciones en el proceso de redacción.
En la observación científica a cursos de posgrado y actividades metodológicas resultó insuficiente el tratamiento de la redacción de textos científicos; por lo que cada uno de los aspectos a observar fue calificado de poco adecuado (PA). En el caso de las sesiones científicas, tanto el tratamiento a la redacción de textos científicos como el interés que muestran los docentes ante esta preparación, fueron evaluados de adecuados (A) por haberse mencionado el tema de redacción, es decir, precisaron lo más relevante de la escritura del texto científico. Los referidos a conocimientos, habilidades y nivel de implicación de los docentes resultaron evaluados de poco adecuado (PA).
En la entrevista a los directivos se comprobó que los docentes no están preparados para la redacción de textos científicos, precisan no haber desarrollado preparaciones en función de la temática, pero en algunas sesiones científicas se menciona el tema. Están conscientes de que afecta la producción científica y mostraron interés en crear espacios para la preparación.
Métodos de mayor relevancia para el estudio como parte del prexperimento:
En la encuesta aplicada a los docentes se comprobó que muy pocos calificaron como MA los aspectos relativos a la redacción del texto científico: la mayoría los evaluaron de A, aunque hay algunos calificados de PA. En este sentido, 4 (23,5 %) consideraron PA el conocimiento acerca de la redacción de textos científicos recibido durante su formación inicial y 13 (76,4 %) calificaron de PA los conocimientos teóricos que poseen sobre el tema; en la autorrevisión y autocorrección del texto científico, 11 (76,4 %) evaluaron de PA la aplicación de los conocimientos teóricos; 6 (35,2 %) calificaron de PA el desarrollo de habilidades para este proceso de redacción, y 13 (76,4 %) consideraron PA la realización de la autorrevisión y autocorrección en dicho proceso.
Respecto a la superación posgraduada recibida para la redacción de textos científicos, 11 (64,7 %) la valoraron de PA; 12 (70,5 %) consideraron PA la superación recibida desde el trabajo metodológico; 9 (52,9 %) otorgaron esa calificación a la autosuperación realizada en función de este proceso de redacción; 13 (76,4 %,) evaluaron de PA el tiempo dedicado a la preparación; 5 (29,4%) valoraron de PA el interés hacia este proceso; 4 (23,5 %) consideraron la misma calificación a la prioridad que les otorgan a su preparación; y 13 (76,4 %) valoraron de PA la importancia de conocer las características del texto científico.
En la entrevista grupal se comprobaron las carencias sobre el conocimiento de las tipologías textuales, estructura general y aspectos de la norma bibliográfica; consideraronn oportuno prepararse en la temática y le concedieron importancia al conocimiento de las características de la redacción de textos científicos; pero mostraron algún nivel de desconocimiento sobre sus aspectos teóricos (principios, características, marcadores discursivos, tipos de párrafos, faltas comunes), todo el saber estuvo dirigido a la dimensión metodológica.
En cuanto a la realización de la autorrevisión y autocorrección de la redacción precisaron no hacerlo con la profundidad ni los conocimientos requeridos: carecen de preparación para ello. Plantearon que durante su formación inicial, los planes no contemplaban la preparación en esta temática, no recibieron asignaturas de la disciplina Práctica del idioma español. Tampoco habían recibido preparación desde el trabajo metodológico ni desde la superación posgraduada, no le dedicaban tiempo a la autosuperación, solo algunos refirieron leer algo.
Se evidenció poca disposición para la búsqueda de información actualizada en la ampliación de los conocimientos y gestión de acciones de superación en función del tema, y poca importancia al proceso de autorrevisión y autocorrección; sin embargo, consideraron importante y necesario el dominio del tema para su crecimiento profesional.
De la revisión y estudio de los productos de su actividad científica: se revisaron 15 ponencias, 8 artículos científicos, 14 tesis de maestría donde se constataron limitaciones, con énfasis en: puntuación deficiente (64,7 %), empleo de la mayúscula (41,1 %), sintaxis descuidada, (47,0 %) y empleo inadecuado de marcadores textuales (58,8 %). De igual manera, el 41,1 % usaba de forma incorrecta las preposiciones, empleaban un lenguaje informal y no lograban la progresión temática y coherencia global; el 47,0 % usaba incorrectamente las formas verbales, el 76,4 % presentó dificultades en cuanto a la longitud de oraciones, párrafos y formas de elocución, lo que denotó insuficiencia de las ideas. Estos aspectos fueron calificados de PA puesto que constituyen deficiencias que requieren ser enmendadas ya que afectan la claridad, brevedad y precisión.
Segunda fase: planificación y ejecución:
Como respuesta a las limitaciones se diseñó un modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua. Se precisaron:
Resultados del diagnóstico teórico
Se constataron pocos antecedentes de resultados científicos dirigidos al perfeccionamiento de la redacción de textos científicos del docente universitario. Se asumió el modelo como resultado por constituir un instrumento valioso para transformar la práctica pedagógica y enriquecer la teoría, revelar la naturaleza del objeto y las posiciones teórico-metodológicas para su instrumentación. Se diseñó como valor teórico caracterizado por nexos desde la integración de los componentes estructurales y funcionales que posibilitan la dinámica formativa, mediante la vinculación superación profesional y actividad científico-investigativa, desde lo colaborativo y dialógico, la enseñanza grupal para resolver las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica educativa, las exigencias para su implementación y el ordenamiento de las etapas para su ejecución.
En la literatura son disímiles los conceptos de modelo, de acuerdo con los intereses del tema y por referirse al proceso general que incluye lo mental y operativo.10 En la revisión bibliográfica no se encontró una definición explícita de esta tipología de modelo con sus invariantes estructurales y funcionales; se tomó como referencia el modelo de formación continua orientada a la redacción de textos científicos 11 Los autores, desde los postulados teóricos, definieron el modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua como la representación ideal del proceso de redacción de textos científicos del docente universitario.
Estructura del modelo
Contempló dos componentes estructurales con fases que responden a una interrelación que integra al proceso, la dinámica de jerarquización y subordinación que ofrecen integralidad para contribuir al desarrollo que transversaliza los componentes en función de la potenciación de los recursos humanos con una visión prospectiva. Su diseño se muestra en la Figura 2.
Se sometió al criterio de 29 expertos con grado científico de doctores en ciencias, 28 profesores titulares y uno auxiliar. El 86,2 % con 20 y más años de experiencia en la educación superior y el resto entre 10-20 años, respectivamente; con un coeficiente de competencia superior a 0.8, considerado alto en la bibliografía asumida.
Los expertos hicieron evidente su aprobación de los indicadores sometidos a su criterio valorativo (estructura del modelo, componentes, fundamentos teóricos y metodológicos, formas organizativas, contenido, requerimientos básicos, factibilidad, aplicabilidad, generalizable, pertinente, valoración general y sugerencias). Consideraron el modelo viable para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua.
Así, las valoraciones cualitativas y los resultados estadísticos aportaron evidencias que permitieron valorar de positivo el resultado científico propuesto donde el 81, 8 % de los 11 indicadores resultaron evaluados de Muy adecuados (MA); se destaca la correspondencia entre los valores de los indicadores y en la media de los puntos de corte predomina el valor (MA).
Componentes del modelo:
Nivel de partida y contextualización: diagnóstico, fin y objetivo, exigencias, características del proceso y del campo de acción e implementación.
Implementación. Etapas:
De preparación inicial para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua de los docentes del perfil de la profesión de forma emergente a corto plazo.
De continuidad de la preparación con los docentes del perfil de la profesión e inicio con el resto de los docentes de la carrera (contextualización) para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos.
2.a) El modelo se distingue por el aprender haciendo como manifestación del aprendizaje, por emplear los productos de su actividad desde la fusión de lo individual-grupal con predominio de este último componente, la vía utilizada para alcanzar el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades, actitudes y el proceso de continuidad y prolongamiento de la preparación en el que se enmarcó el proceso enseñanza aprendizaje.12) Las formas de implementación del modelo implicaron la ejecución de tres fases descritas en la Figura 3.
2.b) Se continúa con el proceso de preparación de los docentes del perfil en la redacción de textos científicos y se inicia con el resto del personal de la carrera a mediano y largo plazos. Se culmina con la retroalimentación en función de constatar la efectividad del proceso ejecutado. Se continúa con las acciones de superación profesional, como sustento práctico del modelo. En la Figura 4 se muestran las formas de superación profesional:
Con el nivel de aprendizaje se buscó la corrección gramatical erigida en el estudio de normas relacionadas con los principios que rigen el código de la lengua y las normas relacionadas con el uso de ese código. Se enfatizó en el área del significado por encima de la estructura como principio básico de la enseñanza comunicativa.13
Tercera fase. Evaluación: resultados del diagnóstico final (postest)
En esta etapa se precisan aspectos generales del resultado desde la integración de los métodos, los referidos a los productos de su actividad que evidencian los cambios ocurridos en el proceso de redacción del texto científico.
Para ello se establece una comparación con respeto al total de errores por aspecto en cada docente: en el pretest hubo uno calificado de MA, en el postest ocho, en el pretest cuatro fueron calificados de A, en el postest 14, en el pretest 20 de PA y en el postest tres. Cuando se compararon los resultados a partir del total de error por docente se constató que durante el pretest y postest no hubo evaluados de MA, en el pretest uno de A y en el postest 12 A, en el pretest 16 PA y en el postest cinco PA, lo que corrobora los resultados.
Se observa un cambio favorable con respecto al estado inicial donde el 94,11 % de los docentes, según análisis vertical, resultó evaluado de PA y en el postest solo el 29,4 %, para una mejoría del 65 % con respecto al total de errores por docente; desde el análisis horizontal realizado durante el pretest, en 20 errores la calificación fue de PA (80 %), ya en el postest solo en tres (12 %), lo cual mostró un avance del 68 % en cuanto al total de docentes por error.
Se constató un proceso de transformación en lo cognitivo, procedimental y actitudinal. El test de Wilcoxon corroboró el impacto de las acciones de superación: la mayoría de los docentes con dificultad mejoraron los errores iniciales; constan diferencias significativas en 14 docentes con significación al 90 %; de estos, 13 (95 %); el resto se mantuvo de forma adecuada y no resultó significativo. El test de McNemar demostró que 17 de los errores fueron superados con significación al 90 % y de estos 14 al 95 %; se evidenciaron diferencias significativas entre el pretest y postest.
El análisis resultante de la triangulación de métodos evidenció un cambio de actitud, demostrado en mayor interés por la temática, por la superación y autosuperación, mayor implicación en los niveles de aprendizaje para la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos para su mejor desempeño. Realizaron un 30 % de publicaciones en revistas indexadas y un 31 % de participación en eventos internacionales, nacionales y provinciales durante y después de aplicadas las acciones.
Se logró un aprendizaje colectivo desde lo individual, constituyó una forma de integrar saberes, experiencias, ampliar y perfeccionar los conocimientos, habilidades y actitudes donde se establecieron pautas en cuanto a los procederes para la transformación aspirada. 14,15
Aporte científico
Se ofrece un modelo para el perfeccionamiento de la redacción de textos científicos desde la formación continua, el trabajo colaborativo y el enfoque dialógico dirigidos a aprender haciendo como modo de actuación más eficiente en el contexto de la comunicación científica, lo cual constituye una nueva visión del tema desde el enfoque de formación continua.
CONCLUSIONES
La evaluación de los resultados demuestran la significancia del sustento práctico del modelo desde la dinámica formativa como forma de compartir saberes, ampliar, adquirir y perfeccionar los conocimientos, habilidades y actitudes desde exigencias en el proceso enseñanza aprendizaje para la redacción de textos científicos; se lograron tendencias de cambio en el proceso de escritura de estos docentes y mejorías en el proceso de divulgación precedente.
