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INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas principales que afronta hoy la enseñanza de la literatura en Cuba y varios países de América es la escasa motivación de los estudiantes de los distintos niveles educativos hacia la lectura (Fierro & Díaz, 2018; Ibarra & Toro, 2017; y Rueda & Sánchez, 2013). Entre los factores relacionados con el problema, desde el punto de vista didáctico, se señalan los siguientes: un enfoque de la lectura excesivamente centrado en aspectos morfosintácticos (Fierro & Díaz, 2018, pág. 1); el hecho de que los profesores no propicien encantamiento hacia la lectura (Ibarra & Toro, 2017, pág. 21); insuficientes estrategias metodológicas encaminadas a lograr que el alumno, en vez de sentir la lectura como una obligación académica ajena a sus intereses, haga de ella una experiencia estética personal (Fierro & Díaz, 2018, pág. 2; Lamprea, 2017, pág. 14; Cardozo, 2015, pág. 91). De allí que, en los últimos años, cobren fuerza dentro de la didáctica de la literatura aquellos estudios enfocados en la necesidad de potenciar el goce estético de la lectura.
En el logro de este propósito tiene mucho que aportar la simpatía, categoría de la reflexión estética y filosófica estrechamente vinculada con los procesos afectivos que permiten al ser humano hacer de la lectura una experiencia estética personal, con un aprendizaje significativo.
El presente artículo se propone pues, como objetivo, valorar las potencialidades didácticas que ofrece hoy la simpatía para la enseñanza de la literatura, y en particular, para promover el goce estético de la lectura literaria. Primeramente, se expondrá qué se entiende por cada uno de los núcleos que serán puestos en relación: simpatía, lectura literaria y goce estético de la lectura. Luego se examinará detenidamente el papel que puede jugar la simpatía en las clases de literatura, tanto durante lectura como en actividades docentes relacionadas.
MÉTODOS
Se emplearon métodos teóricos como el analítico-sintético, inductivo-deductivo, histórico-lógico y ascenso de lo abstracto a lo concreto, que permitieron concretar conceptos, valorar su interrelación, y arribar a nuevas ideas, a partir de una amplia revisión bibliográfica, tanto de textos de corte estético-filosófico como de didáctica. En el orden empírico se utilizó fundamentalmente el análisis documental, acompañado de la observación y la sistematización de experiencias, sobre la base de la práctica didáctico-metodológica de los autores.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El concepto de simpatía ha tenido una larga evolución en el seno de la filosofía y la estética. Después de prevalecer, desde la antigüedad hasta el Renacimiento -con matices importantes en cada época- una visión cósmica de la simpatía, que entendía esta como lazo de unión entre los elementos del cosmos -y del cosmos, la naturaleza y el hombre-, se fue delineando a partir del siglo XVIII una reflexión sostenida acerca de la simpatía como proceso humano intersubjetivo. Esta reflexión partió fundamentalmente de la Ilustración británica, con fuertes implicaciones éticas y estéticas desde sus inicios, y tuvo un especial desarrollo en el pensamiento estético y la crítica literaria europeos, a lo largo del siglo xix y hasta principios del xx.
Desde que Hume, (2001) la examinara en su indisoluble relación con la comunicabilidad de las pasiones (págs. 235, 290 y 418), la simpatía, por su enorme potencia de apertura emocional, ha estado asociada a la fundamentación de los sentimientos morales, donde los aportes de Smith (1941) resultan medulares, y también se ha vinculado a la génesis de los procesos de creación artística, terreno en el que trazaron pauta varios estetas decimonónicos como Guyau (1931) y Prudhomme (1954).
En la actualidad se renueva el interés por la simpatía desde distintas partes del mundo. Se le estudia en relación con procesos tan variados como la educación estética y ética (López, 2015) (Seoane, 2018), las estrategias mediáticas (Tullmann, 2016), o las campañas políticas (Infante, 2013). Resulta valiosa la interpretación de Infante (2013) de la simpatía como una forma de relación, que se caracteriza por el reconocimiento de semejanza, de una proximidad, que nos permite adherirnos a la posición del otro.
A partir de una síntesis de las principales visiones desplegadas históricamente, y de análisis contemporáneos como el señalado anteriormente, en el presente artículo se propone la siguiente comprensión de simpatía: Es una forma de relación afectiva (y a la vez, la capacidad humana de establecer dicha relación), a través de la cual un individuo establece una conexión afectiva con otros seres humanos, o bien con seres o situaciones imaginarias, pero también con objetos que despiertan en él una experiencia estética.
La conexión que se establece por simpatía presenta dos rasgos distintivos: 1) una aceptación por parte del sujeto, en el plano afectivo, del objeto de su simpatía -ya sea persona o cosa-; aceptación que puede experimentarse como un reconocimiento de semejanza y un sentimiento de adhesión; 2) un sentimiento de placer por parte del sujeto. El proceso puede abarcar distintos planos, lo instintivo, lo afectivo y la cognición; implica una movilización de sentimientos y valores tanto estéticos como morales.
Como puede apreciarse, esta comprensión de la simpatía establece algunas diferencias con la empatía. Es preciso señalar que no existe un consenso en las conceptualizaciones de estas categorías, debido a la cercanía entre ellas y a menudo la confusión entre las mismas. Incluso autores como Debes (2015) se cuestionan la posibilidad de establecer una separación objetiva entre ambos conceptos. (pág. 287)
Sin embargo, varios autores señalan que si bien la empatía comprende tanto el plano afectivo como el cognitivo, pone énfasis en el segundo (Sánchez, 2014, pág. 439) (López, 2015, pág. 46), en el hecho de analizar y comprender lo que siente el otro; se trata del “acceso u ocupación intencional del interior del otro” (Infante, 2013, pág. 8), sin que esa comprensión implique necesariamente un sentimiento de placer, ni un auténtico sentimiento favorable hacia ese otro sujeto que es objeto de la empatía. Hay aquí una diferencia importante con la simpatía, que se señala habitualmente en el ámbito de la sicología. Por otro lado, en este mismo ámbito, la empatía suele circunscribirse a la relación de una persona hacia otra (también puede tratarse de una persona hacia un personaje imaginario), vista de esta manera, no abarcaría, por ejemplo, la simpatía estética suscitada por un paisaje o una pieza musical.
Al mismo tiempo, existe otro criterio, presente en varios estudios de índole estético-filosófica, según el cual empatía funciona como traducción del concepto alemán de Einfühlung - a raíz de la propuesta de Edward Titchener en 1909 de traducirlo al inglés como empathy - (Debes, 2015, pág. 286), y sí conserva las connotaciones estéticas de dicho concepto. Debe precisarse también que la Einfühlung ha sido traducida también como endopatía (Infante, 2013, pág. 6). La categoría Einfühlung, la cual tiene en el centro de su base la evolución histórica del concepto de simpatía, se remonta a los orígenes del romanticismo alemán. Es el caso de Johann Gottfried von Herder, cuyas primeras alusiones al término aparecen relacionadas con la hermenéutica histórica, pues se asocian a la capacidad de penetrar en la comprensión de un texto, a la posibilidad de simpatizar a través del mismo, y acceder así al conocimiento y al sentimiento de un momento histórico anterior (Infante, 2012, pág. 87).
Por su parte, Souriau (1998) ha apuntado que el contenido esencial de Einfühlung es el de la proyección del yo en lo otro (pág. 487). Uno de los principales representantes de la teoría de la Einfühlung en el siglo XIX fue Theodor Lipps (Souriau, 1998, p. 488). En la visión de Lipps, se trata de la proyección sentimental del sujeto hacia objetos o sujetos distintos; esta proyección podía ser de diversas clases, entre ellas la estética. (Viqueira, 1930, págs. 77-78). En general, la teoría de la Einfühlung influyó en teorías estéticas posteriores, sobre todo porque hizo dirigir la mirada hacia la respuesta simpática humana ante una diversidad mayor de objetos y hechos artísticos; por ejemplo, el ritmo musical o las formas de una obra arquitectónica, pueden provocar un placer simpático.
En definitiva, la concepción de simpatía aquí propuesta, la cual recupera un grupo de puntos esenciales de la tradición estética, rebasa los marcos de la Einfühlung y de la empatía entendida en su sentido más estrecho, y resulta particularmente adecuada para abordar un proceso estético tan rico y complejo como lo es el de la lectura.
La didáctica de la literatura ha teorizado abundantemente sobre la lectura. Entre los enfoques vigentes más valiosos se encuentran aquellos que, influidos por la estética de la recepción, ponen la atención en el papel activo del lector. Una pauta importante la marca Eco (1987), cuando despliega su tesis según la cual “un texto (con mayor fuerza que cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector” (pág. 74). Por otra parte, son ineludibles los aportes de Lotman (1993) relativos a la comprensión del texto en el plano de la semiótica de la cultura. En este sentido es preciso tener presente que el texto artístico, en su complejidad semiótica, es capaz de entrar en múltiples relaciones tanto con el contexto cultural circundante como con el lector (pág. 18). Adquiere un alto grado de autonomía, en tanto dispositivo regenerador de nuevos mensajes; de manera que, en el trato del lector con el texto, este último “interviene en el papel de mediador que ayuda a la restructuración de la personalidad el lector, al cambio de la autoorientación estructural de la misma y del grado de su vínculo con las construcciones metaculturales”. (Lotman, 1993, pág. 19) Sobre esta base, es factible comprender la lectura literaria como experiencia estética (Fierro & Díaz, 2018) (Lamprea, 2017) y a la vez como proceso formativo del individuo (Hauy, 2014, Larrosa, 2007).
El asumirla como experiencia estética permite al docente, en primer lugar, estimular en los jóvenes lectores la carga de emotividad y subjetividad que debe aflorar en una experiencia de este tipo. Además, “implica su reconocimiento como proceso creativo en el cual las potencialidades del texto se concretan en diversas realizaciones, dependiendo de los sentidos otorgados por el lector.” (Suárez, 2014, pág. 217). Tomando como referencia al teórico de la recepción Wolfgang Iser, quien distingue en la obra literaria el polo artístico, correspondiente a la creación del autor, del polo estético, referente a la concreción realizada por el lector, Suárez (2014) acierta al señalar que en la lectura de textos literarios “tiene lugar un proceso de interacción, en el que de manera simultánea y dinámica el lector recibe y constituye el sentido del texto. El texto, a través de sus estructuras, prevé la participación del lector en la interpretación, actualización y reelaboración de este” (pág. 217).
En la medida en que se movilicen más intensamente en el lector sus capacidades afectivas y cognitivas durante la lectura, esta se convertirá en una más rica experiencia de vida; el principio liberador del efecto estético (Suárez, 2014, pág. 218) repercute en un crecimiento espiritual de quien lee. Es entonces la lectura una experiencia formativa, “una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no solo con lo que el lector sabe, sino con lo que el lector es (…) como algo que nos forma (o nos deforma o nos transforma)” (Larrosa, 2007, pág. 25).
De manera que, si los propósitos pedagógicos van encaminados a que los educandos vivencien la lectura como una relación íntima entre subjetividad y texto (Hauy, 2014, pág. 25) (Lamprea, 2017, pág. 37), como una conexión espiritual entre sujeto y objeto (Suárez, 2014, p. 218), la exploración de las posibilidades didácticas de la simpatía puede convertirse en un camino fructífero.
Se busca que el educando descubra el placer de la lectura; la simpatía se caracteriza por un componente de placer. Esto no quiere decir que el placer de la lectura se limite al fenómeno simpático, pero este sí participa activamente en aquel. Varios autores señalan, como una necesidad para que se produzca el goce estético de la lectura literaria, la conexión emocional del Yo-lector hacia el Otro-texto (Ibarra & Toro, 2017, pág. 22) (Suárez, 2014, pág. 218). En estas concepciones está implícita la simpatía del lector como condición del goce de la lectura. Otros autores hacen explícita la idea: “Son imprescindibles el gusto por la literatura y el placer estético que se siente al leerla, los cuales avivan la imaginación y despiertan los sentidos, liberan la naturaleza oculta o reprimida en cada uno de nosotros o bien nos desconectan de los lazos materiales y utilitarios que nos atan a la realidad. Sin esa simpatía, es casi imposible cualquier aproximación” (Cárdenas, 2000, pág. 12).
Otro elemento esencial del goce estético de la lectura es la conjugación de aspectos emotivos y cognitivos, de manera que la interacción con el texto demande una movilización de los recursos afectivos, intelectuales y culturales del lector. La destacada profesora Camila Henríquez Ureña advertía que el goce estético no es mero pasatiempo, sino cultivo del espíritu: “Cuando una obra literaria realiza plenamente su función, las dos fuentes de saber y placer no solo coexisten sino se funden” (Henríquez, 1985, pág. 33). Desde la teoría de la recepción, Iser dirá: “La lectura solo se convierte en placer allí donde nuestra productividad entra en juego” (Iser, 1987, pág. 14 citado por Gómez, 2011, pág. 81).
Entre las capacidades que se activan con la lectura sobresale la imaginación, que permite al sujeto adentrarse en el mundo propuesto por el texto, y profundamente atraído por él, ser más susceptible a la emoción simpática. Ya sea frente a un texto literario, o bien durante otras experiencias estéticas, como la observación de una obra teatral o de una película, el receptor suele experimentar un singular placer durante la conexión simpática con los personajes. Este placer es generalmente mayor que el que experimenta frente a personas en la vida real, especialmente si el destino del personaje es desafortunado. En su Tratado de la naturaleza humanaHume (2001) explicaba: “No existe ninguna pasión del espíritu humano que no pueda surgir mediante la poesía, aunque al mismo tiempo las cualidades afectivas de las pasiones son muy diferentes cuando se despiertan por ficciones poéticas que cuando surgen de la creencia y la realidad. Una pasión que es desagradable en la vida real puede producir el mayor agrado en una tragedia o en un poema épico” (pág. 104). En otro de sus ensayos, dedicado al análisis del gusto estético, puntualizaba: “Sollozamos por la mala fortuna de un héroe a quien nos sentimos unidos. Al punto nos tranquilizamos al recapacitar que no es nada más que una ficción. Y es precisamente esta mezcla de sentimientos la que configura un pesar agradable y unas lágrimas que nos deleitan.” (Hume, 1989, pág. 69)
Es decir, la capacidad humana de simpatizar, que puede en la vida real provocarnos sentimientos de tristeza u horror si los hechos presenciados por nosotros así lo reclaman, puede en cambio ser fuente de intenso placer estético cuando mediante la imaginación nos dejamos imbuir en un mundo ficcional, aunque los sucesos de ese mundo sean trágicos o desgarradores. Este elemento puede ser aprovechado por el profesor de literatura de múltiples maneras. En algunas ocasiones, escogiendo textos cuya problemática permita a los alumnos simpatizar fácilmente con los personajes, ya sea porque experimentan una realidad similar, o porque son de un grupo etario similar, o porque, aunque pertenezcan a una realidad aparentemente lejana, padecen conflictos tan universales como la ruptura de la unidad familiar o el miedo a la muerte. En otras ocasiones, el profesor simplemente puede escoger, como lectura de motivación para introducir el estudio de una novela extensa, un fragmento impactante de gran interés humano, y sembrar en el estudiante la curiosidad por saber que más ocurre con los personajes.
Por otro lado, la capacidad de los alumnos de simpatizar con seres imaginarios puede ser estimulada para sensibilizarlos, a través de la lectura, hacia problemas sociales y éticos de diversa índole, cercanos o no a su vida diaria -dígase la violencia de género o la trata de personas-. Una vez que el profesor logra instaurar en el aula la forma de relación simpática, se crea un clima afectivo de proximidad, que podrá ser efímero, pero que el docente deberá saber conducir, para que avance hacia un momento reflexivo, que reforzará y podrá hacer más duraderos los sentimientos y valores que se pongan en juego durante el intercambio generado en la clase. Así se podrá debatir, razonar, sobre distintas aristas de un problema suscitado a partir de la lectura, interactuar los alumnos con el texto -y los alumnos entre sí y con el profesor-, enriquecer la interpretación de sentidos añadidos a la luz de visiones contemporáneas.
Si bien la imaginación favorece la simpatía, al mismo tiempo la simpatía estimula la imaginación; la producción de emociones hacia los personajes puede constituir un acicate para que el estudiante imagine nuevas soluciones a un determinado conflicto planteado por el texto. Múltiples ejercicios creativos pueden desarrollarse en este sentido, tales como ofrecer a los educandos una historia incompleta, que llegue hasta el clímax, hasta un momento de máxima intensidad en el conflicto de su protagonista, y se pida a los educandos concebir el final. También existe la variante, más comúnmente usada, consistente en cambiar el final de una historia completa dada. En estos casos, es conveniente que primero se genere un debate sobre el final original a partir de una mirada crítica al tratamiento que reciben una o más problemáticas en el texto, de manera que los comentarios emergentes encaminen a los alumnos hacia la pertinencia de hacer ese cambio de final. Por ejemplo, que el final original no sea justo, o que sea demasiado cruel, o que disminuya el efecto estético de la obra. Preparar al estudiante en los planos afectivo y cognitivo para realizar la reescritura del final garantizará mayor creatividad y una mayor independencia en la creación de nuevos sentidos.
Otros ejercicios creativos encaminados a profundizar la simpatía de los estudiantes por los personajes pueden ser escribirle cartas, o incluirse ellos como personaje en la historia para poder interactuar con el protagonista. Las actividades que demandan creatividad incrementan el disfrute estético ya que comprometen al estudiante a la vez que lo hacen aún más partícipe del texto, y potencian su libertad como lector. Junto al goce que le proporciona poder manipular la trama y el lenguaje, se suma el de poder encauzar el destino de los personajes con los que entabló simpatía (o antipatía) como mejor le plazca.
Al considerar la instrumentación didáctica de la simpatía, es importante también tener en cuenta el peculiar placer que produce la interacción persona-persona. Si bien es cierto que simpatizar con un individuo que está atravesando una situación muy penosa, digamos, la muerte de un familiar cercano, nos hace sentir compungidos, y puede invadirnos una sensación de malestar mucho mayor que si se tratara de un personaje literario, también puede producirse, en medio del dolor, cierta dosis de alivio en el acto de acompañar a esa persona, de manifestarle apoyo. Se produce lo que Smith (1941) llamó la simpatía mutua ( págs. 41-42), el sujeto que es objeto de mi simpatía se siente mejor con mi respaldo y eso a su vez me hace sentir bien, al menos relativamente.
La simpatía mutua puede darse en casi cualquier circunstancia, no necesariamente en una trágica; el poder compartir una alegría también la genera. Propiciarla puede ser para el docente una estrategia eficaz para fortalecer la conexión afectiva dentro del grupo, que se traduzca en una experiencia placentera de lectura comentada o de reescritura colectiva. Los textos humorísticos pueden ser propicios para lograr este clima, especialmente si son representativos de un universo cultural común al de los estudiantes, si ofrecen códigos e imaginarios nacionales o regionales que ellos comparten. Dentro de la literatura cubana, varios textos inspirados en la tradición oral cuentan con estas características, como por ejemplo, los cuentos populares recopilados por Samuel Feijoó; por otra parte puede mencionarse, entre los textos humorísticos de una mayor elaboración literaria, la novela La Odilea, de Francisco Chofre, obra en la cual la comicidad responde a la relectura paródica la Odisea homérica, sazonada con un imaginario de raíz muy popular y un uso desenfadado del habla coloquial cubana.
La simpatía se entendía como un factor de unificación cultural desde el siglo xviii (Hume, 2001, pág. 235). Ciertamente, el conjunto de vivencias, tradiciones y creencias que une a una comunidad de personas, pertenecientes a una misma cultura, a un mismo pueblo o país, es un factor que favorece el establecimiento de la relación de simpatía. La selección de textos humorísticos ricos desde el punto de vista de la cultura regional puede provocar un placer simpático por partida doble, a la vez que constituye una forma menos habitual y menos grave de motivar a los jóvenes hacia la lectura. Además de esto, la observación por parte del docente de las características sicológicas de sus alumnos, y de sus grupos en conjunto, adquiere importancia a la hora de seleccionar textos que puedan atraer, sorprender, desconcertar y también, por su puesto, despertar la simpatía que se busca.
Múltiples autores insisten en la necesidad de que la lectura en los ámbitos académicos sea un acto cada vez más personal. (Suárez, 2014, pág. 218) (Rojas & Valera, 2007, pág. 182) Precisamente la simpatía puede ser uno de los procesos afectivos mediante los cuales el joven haga de su experiencia de lectura un proceso muy personal. Las razones por las que un lector se conecta emocionalmente con los personajes y sus conflictos varían de una persona a otra, así como la intensidad de esa conexión; toca al maestro estimular este proceso, dejando libertad al estudiante de establecer sus propios nexos, de interactuar con los sentidos del texto sin forzar una interpretación unívoca o una valoración unívoca de los personajes.
El profesor puede buscar el enfoque que le permita establecer una mayor conexión entre los intereses de los alumnos, entre su realidad cotidiana y la lectura. Rueda y Sánchez (2013) sostienen que un factor negativo, que repercute en la apatía estudiantil hacia la lectura, es que se le desvincula con la experiencia histórica de los educandos latinoamericanos. (pág. 34) Esto dificulta el logro de los objetivos formativos, a saber, “generar un lector partícipe, capaz de promover intertextualidades no solo limitadas a los nexos entre los contextos y textos, sino que también con su narración identitaria y territorial” (Rueda & Sánchez, 2013, pág. 35).
Colocar al alumno frente a un texto, a un fragmento, o a una problemática del texto, que despierte en él un cuestionamiento relevante para su vida, cercano a sus inquietudes personales, sin dudas reforzará la simpatía; la implicación afectiva será mayor, y en consecuencia, también lo será el trabajo cognitivo que se despliegue en el análisis de los problemas planteados. Una vez que se ha logrado involucrar de esa manera al educando, el proceso de lectura puede enriquecerse aún más, se pueden incorporar nuevas problemáticas, quizás más específicas de la realidad histórico-social del autor o bien de los personajes del texto.
Por otra parte, históricamente se le ha reconocido a la simpatía un componente imitativo que forma parte de esa adhesión que experimenta el sujeto hacia el objeto de su simpatía; en los últimos años este componente se ha asociado con los resultados obtenidos por las neurociencias relativos a las neuronas espejo. Tal manifestación imitativa de la simpatía resulta digna de atención para la didáctica de la literatura, y muy en particular para la lectura; los autores de este artículo aprecian una estrecha vinculación con la estrategia didáctica conocida como “contagio literario”.
En el siglo xix, los estetas asumían como una manifestación inherente al proceso simpático el hecho de que los espectadores reprodujeran inconscientemente las expresiones de los actores. Prudomme (1954) explicaba: “Durante una escena patética o alegre, si uno se vuelve para examinar los rostros de los asistentes, ve que todos expresan, no solamente la tristeza o la alegría, sino el modo de tristeza o de alegría que ellos ven expresado, el miedo o la esperanza, la espera o la sorpresa” (pág. 99). Para este autor, la propiedad humana de reproducir espontáneamente en nuestro interior los estados del interior del prójimo es la más completa manifestación de la simpatía. (pág. 99)
En los últimos años se ha venido explicando desde el punto de vista neurológico dicho fenómeno. Los descubrimientos realizados sobre el funcionamiento de las neuronas espejo muestran que dichas neuronas participan en el reconocimiento de las intenciones y el valor subjetivo de los actos motores realizados por otros (Shand, 2014, pág. 98). Tal reconocimiento se instrumenta a través de una suerte de simulación o de imitación interna de los actos observados. Siguiendo a Lacoboni, Shand (2014) puntualiza: “Para alcanzar esta comprensión del otro las claves fundamentales son la observación del movimiento, el contexto en que se realiza, así como la captación de gestos emotivos cuya réplica inconsciente en nosotros nos permitiría entender las emociones e intenciones de los demás.” (pág. 100)
También se ha señalado que esta capacidad de imitación aparece en el hombre como un fenómeno básico, previo a desarrollos cognitivos complejos. “Los descubridores de las neuronas espejo proponen para ellas un rol clave en el desarrollo humano en lo referente a la adquisición del lenguaje, la interacción social y el aprendizaje ampliamente comprendido, dando origen así a nuevas líneas de investigación” (Shand, 2014, pág. 100).
Estos resultados son significativos para la enseñanza de la lectura literaria, pues abren un camino de indagación sobre el papel de la simpatía en el desarrollo de las habilidades lectoras, desde los primeros planos de decodificación del idioma hasta los de una interpretación más profunda y creativa. En especial resulta de interés explorar su imbricación con la interesante propuesta del contagio literario, el que ha sido definido como “la transmisión de un sentimiento estético verbal del profesor hacia los alumnos a través del acto de comunicación literaria modélica con la finalidad de despertar en ellos el gusto por la literatura para que disfruten en el acto de la lectura” (Altamirano, 2016, pág. 158).
A la luz de los aportes de la neurociencia al fenómeno de la simpatía, puede entenderse que, en una sesión de lectura en voz alta, se produce un proceso de imitación interna en los oyentes que les permite captar, más o menos conscientemente, el ritmo, la cadencia, las modulaciones de la voz. Esta información sonora complementa la información estrictamente lingüística y contribuye a desentrañar el texto escuchado, intensificando la carga emocional del mismo.
Muchos autores insisten en recomendar la lectura en voz alta para potenciar el goce de la lectura. Montaño (2012) expresa: “El gusto por la palabra oral nos llevará a la palabra escrita. El gusto por las tertulias nos llevará al gusto por la literatura. Urge poner en práctica un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que nuestros estudiantes aprendan a “embarrarse” la boca, las manos, la inteligencia y el corazón con las palabras”. (pág. 278) Altamirano (2016) propone una estrategia de modelado estético, (pág. 161), esto es, la representación espectacular de la literatura por parte del profesor, a través de la lectura expresiva, la recitación o la dramatización.
En cualquiera de estas formas, la simpatía juega un papel crucial. El primer gran polo de simpatía se produce entre el profesor y el texto, digamos, si se trata de un poema, entre el profesor y el sujeto lírico, incluso entre el profesor y el autor. Los conocimientos sobre la vida del autor pesan no pocas veces en la capacidad del lector docente y del lector estudiante de sensibilizarse con la obra poética. Por ejemplo, las trágicas circunstancias vitales de autores románticos cubanos como José María Heredia, José Jacinto Milanés o Juan Clemente Zenea son insoslayables si se quiere que los efectos emotivos que se derivan de la lectura de sus respectivas obras se manifiesten en toda su intensidad. Un ejemplo conmovedor es, también, el del poeta español Miguel Hernández (1910-1942), a quien es imposible referirse, en poemas como “Nanas de la cebolla” o “Hijo de la luz y de la sombra”, sin hacer notar, más allá de su innegable talento literario, el padecimiento de sus hijos pequeños, e incluso, la muerte de uno de ellos.
El éxito de una actividad docente de lectura en voz alta, de un adecuado modelado estético, pasa por el hecho de que el profesor experimente el placer de la simpatía y luego sea capaz de despertarlo en los educandos. Ese placer estético comprende, tanto el deleite sensual que proporciona la palabra rimada, el ritmo, la cadencia y las imágenes ofrecidas por los tropos, como el movimiento emocional interior que se produce mientras el lector se representa imaginariamente un universo, y es capaz de adherirse al sentimiento de ese otro ser que palpita en el texto.
La lectura en voz alta es en sí misma un acto de interpretación, y es un acto comunicativo donde el que lee trasmite lo que él ha interpretado, a veces de una manera más expresiva y elocuente que si expusiera con sus palabras sus criterios sobre el texto. Por eso, deben combinarse distintas técnicas, como la lectura en voz alta y la lectura comentada en la clase. Cuando un profesor realiza una lectura en voz alta de un poema trasmite su emoción simpática a través de su voz y de sus gestos. Los que escuchan están asimilando (e imitando inconscientemente) tanto el manejo de los elementos formales del texto -métrica, rima, cadencia- como un cúmulo de emociones. Los matices interpretativos del lector ayudan al oyente a aprehender su esencia, el sentido del texto, esta experiencia auditiva ayuda al alumno a la comprensión, y los prepara mejor para realizar una lectura individual del texto más profunda, los prepara para desbrozar dificultades lingüísticas o tropológicas que se puedan presentar. La conjugación de todos estos elementos, la experiencia de escucha, los conocimientos relativos al contexto del autor, el proceso de análisis textual como tal, favorece que el segundo polo de simpatía, el de los estudiantes con el texto, se produzca con mayor intensidad. Estarán en ese momento mejor preparados para desarrollar ellos la lectura en voz alta, convirtiéndose entonces en intérpretes, asistiendo a una nueva experiencia estética, donde demostrarán el desarrollo de sus habilidades lectoras, exteriorizarán su capacidad imitativa, pero donde también pondrán el sello de su creatividad.
La respuesta afectiva de los alumnos, el placer que experimentan en la forma de relación simpática será personal, única, no todos serán sensibles en la misma magnitud. El profesor debe ser consciente de esto y no esperar una reacción igualitaria. Incluso también es posible que en alguna ocasión el grupo no tenga la respuesta emocional de simpatía que el docente espera, esto no debe desanimarlo, sino que debe evaluar las posibles razones y escoger otro tipo de texto para la próxima ocasión. La capacidad de simpatizar es connatural al ser humano, pero es también susceptible de ser desarrollada; y debe ser desarrollada, entre otras vías, a través del largo proceso formativo que constituye la lectura durante la vida estudiantil.
CONCLUSIONES
La capacidad humana de simpatizar con otros seres humanos, con seres imaginarios y con objetos se pone de manifiesto de una manera especialmente intensa durante las experiencias estéticas, como es el caso de la lectura literaria. Para cumplir los objetivos didácticos de motivar profundamente a los estudiantes hacia la lectura, propiciar en ellos el goce estético que esta puede proporcionarles, y conducir sus lecturas de manera que sean auténticas experiencias formativas, resulta relevante para los docentes de literatura reconocer los poderes de la relación simpática, así como saber instrumentarlos en la clase.
La simpatía, en tanto forma de relación afectiva que permite una aproximación sentimental de un sujeto con otro, real o imaginario, o con otro objeto, y provoca un sentimiento concomitante de placer, resulta muy favorable para el buen desarrollo de la lectura literaria. Influye en el logro de la atención, la motivación, la movilización de resortes emotivos y cognitivos por parte de los estudiantes. Múltiples técnicas didácticas pueden estimular la experiencia simpática en aras de potenciar el goce de la lectura, tales como la lectura en voz alta, o la rescritura individual y colectiva de textos leídos, a través de las cuales se refuerza la retroalimentación mutua entre simpatía e imaginación.
Resulta pues, relevante para la enseñanza de la literatura incorporar a los estudios didácticos y a las prácticas docentes, el acervo teórico acumulado sobre el concepto de simpatía en la tradición estética y filosófica y descubrir nuevas relaciones con la pedagogía, con una mirada interdisciplinaria
