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INTRODUCCIÓN
El concepto de buenas prácticas (BBPP), que tiene su origen en el entorno empresarial en la década de los años 60, se expandió al ámbito de la educación en el contexto de las reformas de los años 80 y 90, como medio para elevar la calidad y alcanzar resultados eficaces (Gómez y Quijada, 2021, como se citó en Apaza, 2023). Las ya numerosas definiciones de BBPP en ese ámbito, incluida la educación superior, ofrecen una valiosa e interesante diversidad de elementos que apuntan a múltiples visiones para comprenderlas. Para los fines de esta investigación se considera de gran utilidad la formulada por Valera y Sánchez-Quirós (2017), en tanto define atributos de las BBPP que pueden ser un referente importante para establecer indicadores que orienten el proceso de su detección.
Los autores citados precisan:
En educación, una buena práctica es una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos y resultados académicos. El carácter innovador de una buena práctica se completa con su efectividad. En este contexto, la innovación educativa va mucho más allá de la mera producción de novedad; debe demostrar su eficacia y replicabilidad. Solo en tales condiciones una “práctica buena” se convierte en una “buena práctica”, es decir, en la expresión de un conocimiento profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la correspondiente comunidad (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p.21).
El enfoque de BBPP, presente hoy en las más diversas actividades y organizaciones, ha conllevado, al surgimiento y expansión de diversas concepciones y estrategias para su gestión (detección, sistematización y diseminación), que se fundamenta en que, estas: a) permiten aprender de los otros; b) facilitan y promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos; c) permiten tender puentes entre las soluciones empíricas efectivas, la investigación y las políticas y; d) proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas (Valera y Sánchez-Quirós, 2017; Valiente et al., 2023a).
También en los últimos lustros, se ha producido un crecimiento cuantitativo de los estudios doctorales, expresado en el incremento de la oferta de programas y el número de estudiantes matriculados, como fenómeno global asociado al valor que hoy tiene el conocimiento y a la trascendencia de la ciencia, la tecnología y la innovación como procesos encargados de su creación, acumulación y circulación. En Cuba, donde actualmente se lleva a cabo un proceso encaminado a su perfeccionamiento, la formación doctoral ha tenido la misma tendencia en los últimos lustros (Valiente, et al., 2023a).
El crecimiento cuantitativo de la formación doctoral ha puesto en el orden del día la necesidad de intencionar la gestión de su calidad. Junto a los mecanismos de evaluación y acreditación, ampliamente extendidos, ha hecho su entrada el enfoque de BBPP, como consecuencia del reconocimiento de la contribución que estas pueden hacer para “…el mejor desempeño de un programa o institución de educación superior”, como se plantea en la definición de buena práctica en este nivel educativo de Unesco (García-Martín, 2020, p. 66).
La introducción del enfoque de BBPP en la formación doctoral, y las concepciones y estrategias de gestión que ello conlleva, no ha tenido, sin embargo, el mismo avance que en otros procesos formativos de pregrado y posgrado de la educación universitaria. Lo más común encontrado, a partir de una búsqueda bibliográfica intencionada, ha sido una amplia presencia de guías, manuales y códigos de buenas prácticas de la formación doctoral, que las instituyen en calidad de principios, recomendaciones, reglas, procedimientos y otros tipos de orientaciones.
De igual modo, a partir de la revisión bibliográfica se encontraron investigaciones que se encaminan a la sistematización de BBPP sobre procesos específicos de la formación doctoral, u otros procesos formativos de posgrado (Alonso-García, et al., 2019, Barnett, et al., 2017, Brill, et al., 2014, Stevahn, et al., 2016). La investigación de Alonso-García, et al. (2019), en la que se empleó el método de revisión sistemática de la literatura, tuvo como objetivo identificar las BBPP docentes con TIC que se desarrollan en la educación superior española y establecer su relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Sus hallazgos más destacados fueron: a) la tendencia emergente de BBPP con las TIC, b) el uso de entornos virtuales de aprendizaje como tecnología principal en las BBPP y, c) la asociación de la mayoría de las BBPP al ODS #4 (Educación de Calidad).
La investigación de Barnett, et al. (2017) consistió en un estudio comparado dirigido a determinar semejanzas y diferencias entre cuatro programas de doctorado biomédico que se desarrollan en instituciones representativas de Europa y Norteamérica (Instituto Karolinska, Suecia; Universidad Médica de Graz, Austria; Universidad de Vanderbilt, Estados Unidos y Universidad de Manitoba, Canadá). Se consideraron como variables de estudio: entorno de investigación, resultados, criterios de admisión, contenido de los programas, tutoría (o supervisión), la tesis doctoral, la evaluación de la tesis y estructura de la escuela de doctorado. Las principales semejanzas se identificaron en los objetivos y el contenido de los programas de doctorado y las diferencias más significativas en la estructura de los programas, la tutoría y la evaluación de las tesis doctorales.
Brill, et al. (2014) orientaron su investigación a describir las mejores prácticas en la retención de estudiantes de doctorado. El estudio, que se basó en una revisión bibliográfica crítica de trabajos publicados en las revistas International Journal of Doctoral Studies, Journal of Higher Education, Research in Higher Education, and Innovative Higher Education, concluyó que: “Un factor clave que influye en la retención y el éxito de los estudiantes de doctorado es la tutoría eficaz…”, así como que es particularmente importante “…el diseño de un programa de tutoría y capacitación del profesorado para aumentar la retención y lograr el éxito después de la graduación” (Brill, et al., 2014, p. 35).
El estudio de Stevahn, et al. (2016), desarrollado mediante un estudio de caso en la Universidad de Seatle, examinó qué efectividad tiene incorporar la investigación basada en la comunidad (RBC), en tres cohortes consecutivas del programa de doctorado en liderazgo educativo de la citada institución. La investigación produjo resultados que confirmaron su efectividad y se consideran un referente valioso para desarrollar una formación profesional innovadora con capacidad para mejorar las habilidades investigativas de los doctorandos.
Los trabajos reseñados constituyen una importante aportación a la sistematización de BBPP en la formación doctoral. La revisión bibliográfica hizo evidente, no obstante, que es limitada la presencia de investigaciones que encaminen la gestión de BBPP en ese proceso formativo a partir de estrategias que las identifiquen, compilen, organicen y difundan, por medio de bancos y observatorios de BBPP, o eventos con publicaciones académicas, premios y concursos, que se organicen con tales propósitos, como se ha encontrado en experiencias en otros tipos de programas formativos de educación superior y otros niveles educativos.
En consecuencia con lo anterior, y desde el reconocimiento de la importancia de intencionar la introducción del enfoque de BBPP en la formación doctoral, como estrategia de gestión del conocimiento para elevar la calidad de los procesos que le son inherentes, en el marco del proyecto “Formación doctoral interdisciplinaria en ciencias de la educación”, que se desarrolló bajo la responsabilidad del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, entre 2021-2023, se desarrolló una tarea de investigación dirigida a establecer un sistema de indicadores y criterios para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, así como a diseñar un procedimiento metodológico para orientar la actuación de los gestores en la ejecución de ese proceso, en el marco de un proyectado Observatorio Cubano de BBPP en la formación doctoral en esa área del conocimiento. Los resultados obtenidos se presentan en este artículo.
MÉTODOS
El desarrollo de la investigación se sustentó en el empleo de diversos métodos de la investigación educativa, fundamentalmente del nivel teórico, que posibilitaron el cumplimiento de su objetivo. A partir del análisis-síntesis y la inducción-deducción se realizó un acucioso proceso de sistematización que tuvo como sustento una amplia revisión bibliográfica y posibilitó reconocer, desde 14 propuestas, los criterios (atributos) más recurrentes para la identificación de una buena práctica en el ámbito educativo, como momento o subproceso inicial de su detección. Los criterios (atributos) reconocidos fueron el referente principal para establecer el sistema de indicadores y criterios para la detección de BBPP que se propuso la investigación.
La modelación y el enfoque de sistema, fueron también muy importantes para el establecimiento del sistema de indicadores y criterios para la detección de BBPP, así como en el diseño del procedimiento metodológico para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación. Para la obtención de este último se tomaron también como referentes propuestas precedentes sustentadas en las concepciones teórico-metodológicas de la gestión por procesos desde la que los procedimientos son entendidos como una “forma especificada de llevar a cabo una actividad o un proceso” (OBP, 2015).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La detección constituye el momento inicial de la gestión de BBPP, que antecede a su sistematización y diseminación. El propósito de la detección es la identificación (localización, descubrimiento) y certificación (acreditación) de aquellas prácticas que reúnen requerimientos preestablecidos para ser validadas como buenas o mejores, y resulta recomendable y factible que sean sistematizadas y difundidas. Para su realización se establecen indicadores y criterios que sintetizan esos requerimientos o atributos y se siguen estrategias y procederes diversos.
El sistema de indicadores y criterios para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, que constituye el primer resultado de esta investigación, toma como referentes propuestas precedentes que son frecuentes en la literatura referida a las BBPP y su gestión, aunque muy limitadas para el ámbito específico de la formación doctoral. La sistematización de los citados referentes da continuidad al trabajo iniciado por Valiente et al. (2023a), Valiente et al. (2023b), la que se incorporan nuevas propuestas examinadas, para totalizar 14. De ellas:
propuestas que tienen un carácter general y, en consecuencia, pueden ser aplicadas para detectar BBPP en múltiples ámbitos (Jerí, 2008; Montoro, 2020; OIT, 2003, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016; Repositorio Estado de Virginia, 1999, como se citó en Jerí, 2008; UNESCO, 2003, como se citó en Valera y Sánchez-Quirós, 2017);
otras que tienen también un carácter general, con validez para identificar y certificar BBPP en un ámbito particular, como puede ser el educativo (Agencia andaluza de evaluación educativa, 2012, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016; CEPAIM, 2014, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016; Mondragón y Moreno, 2020; Observatorio Internacional de la Democracia Participativa, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016; Saavedra, et al., 2013) y;
otras que se han elaborado para concretar esa detección en áreas más específicas, dentro de un ámbito particular; algunas de las cuales plantean elementos que son estrictamente concernientes a esa área del ámbito en que se han aplicado (Aznar, et al., 2018; Chickering y Gamson, 1987; Grupo DIM, 2002, como se citó en Jerí, 2008; INEE-México, 2019).
También se observa que, en el conjunto de propuestas, con independencia de su alcance, hay criterios que son recurrentes:
Carácter innovador, presente en nueve de las propuestas estudiadas.
Sostenibilidad, reiterado en siete de las propuestas.
Impacto, incluido en siete de las propuestas analizadas con el uso explícito del vocablo o utilizando otras expresiones (efecto transformador, hechos constatables, mayor satisfacción de clientes o usuarios, generan un aprendizaje significativo).
Efectividad, presente en seis de las propuestas, eficacia, considerado en tres de las propuestas examinadas, y eficiencia que aparece coligada a la efectividad en dos propuestas y como criterio independiente en otra.
Pertinencia, enunciado con ese vocablo, o como parte del contenido de otros criterios, en seis de las propuestas analizadas.
Replicabilidad (transferibilidad, exportabilidad), presente en cinco de las propuestas.
Retroalimentación, aparece en cinco de las propuestas analizadas, declarado con el uso del vocablo o con el empleo de otros términos (difusión de los resultados de la evaluación con amplitud, oportunidad y transparencia y devolución de la información).
De otra parte, el diseño del procedimiento metodológico para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, que se presenta en este trabajo, tiene entre sus referencias principales la investigación documental de Mondragón y Moreno (2020), basada en la revisión de más de 30 artículos, en la que además de identificar los principales atributos que caracterizan a las BBPP sustentadas en las tecnologías digitales, se analizan diversas estrategias que se emplean para su detección.
Según Mondragón y Moreno (2020), un momento importante para la detección de buenas prácticas educativas es el de recopilación, relacionadas con el cual encontraron diversas estrategias enmarcadas en dos enfoques generales: uno pasivo y otro activo. Señalan, asimismo, que en las estrategias de recopilación pasiva resulta usual la emisión de una convocatoria que tiene asociado algún tipo de estímulo para incentivar a docentes, practicantes o instituciones a compartir sus BBPP en el marco de algún evento académico, concurso o por requerimiento de un banco de BBPP. Destacan que, en el caso del enfoque activo, es muy común que agentes especializados (cazadores de buenas prácticas), vinculados a programas de detección u observatorios de BBPP, las rastreen o monitoreen en una institución, comunidad o región.
Para el diseño del procedimiento también fueron importantes los trabajos de INEE-México (2019) y Saavedra, et al. (2013), contentivos de propuestas metodológicas (ambas para el ámbito educativo) que facilitan la certificación de BBPP, como momento culminante del proceso de su detección.
Al respecto, INEE-México (2019) concibe la utilización de una lista de verificación que recoge 28 características, previamente determinadas, en las que los participantes del proceso deben marcar SÍ (si la práctica o el esfuerzo que está valorando cumple con la característica) o NO (en caso de no cumplirla). A cada “SÍ” se le otorga el valor de un punto y a los “NO”, cero. La sumatoria del puntaje otorgado (máximo 28 puntos) se clasifica en las categorías “ALTO” (28-20 puntos), “MEDIO” (19-10 puntos) y “BAJO” (9-0 puntos), donde: ALTO significa que la práctica de evaluación cuenta con un número de características suficientes y necesarias para ser considerada como una buena práctica de evaluación estatal; MEDIO: que la práctica cuenta con un número considerable de características de una buena práctica de evaluación estatal, pero resulta necesario revisarla y; BAJO: que la práctica cuenta con un número limitado o muy limitado de características de una buena práctica de evaluación estatal.
Saavedra, et al. (2013), por su parte, definieron operativamente un conjunto de criterios para identificar buenas prácticas coeducativas (5) y elaboraron para cada criterio una escala de cinco puntos (0 a 4), con la descripción correspondiente en cada caso. Al tener cinco criterios de buena práctica y cada criterio una escala de cinco elementos, obtuvieron 25 descripciones. Como parte del proceder que proponen para la certificación, cada juez participante registra en una escala el puntaje que concede a cada criterio, tras lo cual se calcula el coeficiente de correlación intraclase-CCI (utilizando el paquete estadístico SPSS versión 20), que consideran el “…más apropiado para hallar la concordancia entre distintas mediciones ya que estima el promedio de las correlaciones entre todas las posibles ordenaciones de las observaciones disponibles” (Shrout y Fleiss, 1979, como se citó en Saavedra, et al., 2013, p. 211).
Sistema de indicadores y criterios para la detección de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación
El sistema de indicadores y criterios que se propone tiene como objeto la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación. Su utilización facilita mayor objetividad en la identificación y certificación de aquellas prácticas que han tenido resultados satisfactorios y alcanzado ciertos niveles de efectividad, en los diferentes procesos que atañen a la formación doctoral.
La identificación de los indicadores que conforman el sistema tuvo como referentes las propuestas de criterios (atributos) para identificar una buena práctica, analizadas anteriormente, de los que se tomaron aquellos de mayor recurrencia. Se consideró, además, su adecuación al ámbito en que serían aplicados para la detección de buenas prácticas (la formación doctoral en ciencias de la educación) y su coherencia con la definición operacional de BBPP para ese ámbito que se asume en la investigación.
En tal sentido, se entienden como buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación aquellas prácticas (modelos de actuación, iniciativas o experiencias) que han sido validadas por su carácter innovador y efectividad, así como por haber demostrado sostenidamente su idoneidad para mejorar el desempeño de los procesos que conciernen a esa formación y por la posibilidad que brindan de ser replicadas en otros contextos.
Estos modelos de actuación, iniciativas o experiencias pueden ser identificados en los procesos que se enmarcan en la dimensión pedagógica de la formación doctoral que, en la experiencia cubana, son la formación para la investigación científica, la formación teórico-metodológica y la preparación para la redacción de la tesis, predefensa y defensa (Comisión Nacional de Grados Científicos, 2020). La amplia gama de subprocesos y actividades que facilitan la concreción de estos procesos clave es el contexto en el que se generan las buenas prácticas pedagógicas en la formación doctoral.
La gestión de la formación doctoral, que incluye a los procesos que atañen a su planeación, organización, regulación, control y evaluación, es también un contexto en el que, como respuesta a necesidades que deben ser atendidas para asegurar su efectividad, emergen nuevos modelos de actuación, iniciativas o experiencias que pueden también ser validados como BBPP.
Los procesos que soportan la formación doctoral (de apoyo), encargados de proveerla de recursos necesarios (materiales, financieros, tecnológicos, informacionales), que pueden favorecer o limitar el desarrollo efectivo de sus procesos clave, son igualmente un contexto importante en el que germinan prácticas que pueden ser acreditadas como “buenas”.
En consecuencia, el sistema se conforma con indicadores de carácter general que son de utilidad para la detección de BBPP en la diversidad de procesos que atañen a la formación doctoral.
El sistema incluye como indicadores necesarios para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación: 1) carácter innovador, 2) efectividad, 3) sostenibilidad, 4) impacto, 5) pertinencia y, 6) replicabilidad.
Carácter innovador: se refiere a la cualidad presente en el modelo de actuación, iniciativa o experiencia que la acredita como portadora de una solución nueva o creativa, que coadyuva a mejorar, desde una perspectiva diferente, el proceso concerniente a la formación doctoral en que ha sido introducido.
Criterios asociados al indicador. Para constatar el cumplimiento de este indicador se ha de tener en cuenta que la práctica (modelo de actuación, iniciativa, experiencia) que se valida:
Implica un cambio (conceptual, procedimental, estructural, organizativo, o de otra naturaleza) que entraña diferencias significativas con prácticas antecedentes.
Coadyuva al mejoramiento del proceso en que se ha incorporado.
Ofrece una solución para resolver una problemática inherente al proceso donde se ha incorporado.
Simplifica y facilita (no lo complica) el proceso donde se ha incorporado.
Efectividad: alude a la cualidad que expresa que la práctica que se valida garantiza con un proceder mejor y menos costoso (eficiencia) el cumplimento de los objetivos (eficacia) a que se direcciona el proceso relativo a la formación doctoral donde ha sido aplicada.
Criterios asociados al indicador. La constatación del cumplimiento de este indicador supone tomar en consideración que la práctica que se valida:
Optimiza el uso de recursos (materiales, financieros, tecnológicos, tiempo) sin afectar la calidad del proceso relativo a la formación doctoral donde se ha introducido (eficiencia).
Garantiza el cumplimiento del objetivo previsto en el más alto grado posible (eficacia).
Posibilita disponer de información que retroalimenta sobre la eficacia y la eficiencia del proceso.
Sostenibilidad: se refiere a la cualidad que acredita que la práctica que se evalúa ha sido capaz de producir los efectos esperados durante un tiempo prolongado, en el proceso tocante a la formación doctoral donde fue incorporada.
Criterios asociados al indicador. Constatar el cumplimiento de este indicador precisa considerar que la práctica que se valida:
Ha sido aplicada durante un tiempo en que ha demostrado ser efectiva (tiene una historia).
Cuenta con el beneplácito de los que han intervenido en su introducción.
Dispone de los recursos necesarios para la continuidad de su implementación.
Impacto: se define como la cualidad de una buena práctica que denota su capacidad para producir un efecto transformador, que se manifiesta en hechos constatables, y provoca una mejora significativa que se mantiene en el largo plazo en el proceso relativo a la formación doctoral donde fue introducida.
Criterios asociados al indicador. Para constatar que la práctica que se valida cumple este indicador ha de tenerse en cuenta que esta:
Ha provocado efectos favorables tangibles, en el largo plazo, en el proceso concerniente a la formación doctoral donde fue introducida.
Satisface las expectativas y necesidades de los involucrados y beneficiarios de su implementación.
Contribuye al desarrollo teórico o metodológico del área del conocimiento asociada al proceso concerniente a la formación doctoral en que se llevó a cabo su introducción (Pedagogía de la Formación Doctoral, Metodología de la investigación científica, Gestión universitaria, Tecnología Educativa, entre otras).
Posibilita la disponibilidad de información que retroalimenta sobre su efecto transformador.
Pertinencia: hace referencia a que la práctica que se valida ofrece respuesta a una necesidad concreta presente en el proceso donde ha sido aplicada, que se encuentra adaptada a esa necesidad y que está alineada con las políticas, regulaciones y estrategias nacionales e institucionales relacionadas con la formación doctoral.
Criterios asociados al indicador. El cumplimiento de este indicador ha de constatarse al apreciar que la práctica que se valida:
Surge como respuesta a una necesidad presente en el desarrollo del proceso concerniente a la formación doctoral donde se introdujo.
Satisface adecuada y oportunamente la necesidad que la generó.
Es útil (conveniente) para satisfacer la necesidad que la generó.
Es cónsona con las políticas, normativas y estrategias que orientan la formación doctoral y el proceso que le es inherente, en el que se introdujo.
Replicabilidad: expresa que el modelo de actuación, iniciativa o experiencia que se acredita como buena práctica es factible de utilizarse en un proceso análogo al que fue introducido con éxito, de otro programa de formación doctoral.
Criterios asociados al indicador. La constatación del cumplimiento de este indicador precisa considerar que la práctica que se valida:
Procedimiento metodológico para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
El procedimiento enunciado enmarca y describe la realización del proceso de detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación. Está diseñado desde una perspectiva sistémica, posee un alto nivel de iteratividad y su estructura está conformada por dos etapas, operacionalizadas en cinco fases y 14 acciones que facilitan el decurso del proceso.
Objetivo del procedimiento: Orientar la actuación de los gestores de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, durante la ejecución de los subprocesos correspondientes a su detección, considerando como indicadores su carácter innovador, efectividad, sostenibilidad, impacto, pertinencia y replicabilidad.
Alcance del procedimiento: Como herramienta de carácter metodológico es aplicable al proceso de detección, en el marco de la gestión de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación. Las principales limitaciones en su empleo pudieran estar relacionadas, fundamentalmente, con la preparación de los encargados de su aplicación.
Responsabilidades: La aplicación del procedimiento estaría a cargo de gestores y expertos de un proyectado Observatorio Cubano de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación que debe dar continuidad a la tarea de investigación del que es un resultado.
Etapas, fases y acciones del procedimiento
En atinencia con la definición asumida sobre detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, el procedimiento para desarrollar ese proceso incluye dos etapas: 1) De identificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación y 2) De certificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación (ver figura 1).
Fig. 1: Estructura del procedimiento para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
Etapa 1. De identificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
La identificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación tiene como contenido la localización de prácticas (modelos de actuación, iniciativas o experiencias) que han sido valoradas como idóneas para mejorar los procesos clave, de gestión y de apoyo que conciernen a esa formación, en el marco de un programa de doctorado específico. Comprende dos fases y cinco acciones que describen sus subprocesos.
Fase 1.1. De convocatoria a compartir BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
Elaboración de la convocatoria para la certificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
La elaboración de la convocatoria para certificar BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, que se libera dos veces al año, ha de contener, entre otros elementos informativos:
Objetivos del proceso de certificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación.
Temáticas referidas a los procesos concernientes a la formación doctoral (clave, de gestión y de apoyo) en los que pueden inscribirse las prácticas que se pretenden certificar
Personal involucrado en la formación doctoral que puede ser proponente de BBPP (coordinadores de programas doctorales, jefes de líneas de investigación, jefes de proyectos vinculados a los programas doctorales, profesores y tutores).
Documentación que debe incluir el expediente de las propuestas.
Indicadores y criterios que se considerarán para el proceso de certificación.
Cronograma del proceso contentivo de las fechas de sus principales momentos.
Divulgación de la convocatoria
La divulgación de la convocatoria tiene como prioridad a los programas de doctorado que ofrecen titulaciones en ciencias de la educación. El contacto directo con los comités de doctorado de estos programas se facilita con el directorio con que cuenta el observatorio. Las vías fundamentales por las que se compartirá la convocatoria son: correo electrónico, sitio web del observatorio, sitios web de universidades y programas de doctorado.
Fase 1.2. De revisión, aceptación y organización de las propuestas
Revisión y aceptación de los expedientes de las propuestas recepcionadas
Una vez recepcionados, los expedientes son sometidos a un proceso de revisión inicial con el propósito de verificar si la documentación que contienen cumple las normas y requisitos establecidos en la convocatoria y, en consecuencia con los resultados de la revisión, decidir su aceptación para transitar por el proceso de certificación.
De información a los autores sobre la aceptación de sus propuestas
Concluido el proceso de revisión-aceptación, el(los) responsable(s) de la convocatoria informa(n) a los proponentes sobre la decisión de aceptación/no aceptación de sus propuestas.
Clasificación por temas de las propuestas
Las propuestas aceptadas son clasificadas considerando las temáticas asociadas a los procesos (clave, de gestión y de apoyo) concernientes a la formación doctoral en las que resulta congruente su ubicación.
Etapa 2. De certificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
La certificación de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación tiene como contenido la acreditación de modelos de actuación, iniciativas o experiencias que fueron identificados como posibles BBPP durante la etapa de identificación, a partir de evaluar que cumplen criterios preestablecidos al efecto. Comprende tres fases y nueve acciones que describen sus subprocesos.
Fase 2.1. De preparación del proceso de certificación
Selección del equipo de expertos responsabilizado con el proceso de certificación
El(los) responsable(s) del proceso de certificación selecciona(n) el equipo de expertos que tendrá a su cargo la valoración de las prácticas previstas a certificar, a partir de la “bolsa de expertos” en formación doctoral en ciencias de la educación de que dispone el observatorio. La cantidad de expertos a seleccionar dependerá del número de propuestas aceptadas y la experticia de los seleccionados estará en correspondencia con las temáticas en que se inscriben dichas propuestas. Ambas variables se tomarán en cuenta para la posible conformación de grupos de trabajo al interior del equipo de expertos.
Constitución del equipo de expertos responsabilizado con el proceso de certificación
La constitución del equipo de expertos constituye un acto formal (puede desarrollarse en forma presencial u online) en el que: a) se precisan el cronograma del proceso y las responsabilidades que conciernen a los integrantes del equipo y de los subgrupos al interior de estos, si se constituyeran; b) se presenta una caracterización general de las propuestas aceptadas y; c) se abordan otras cuestiones organizativas y metodológicas relativas al proceso de certificación.
Estudio de la documentación de las prácticas previstas a certificar
El estudio de la documentación de los expedientes de las propuestas aceptadas para su certificación se realiza individualmente por los miembros del equipo de expertos a fin de obtener la información requerida para su valoración, considerando los indicadores establecidos para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación (carácter innovador, efectividad, sostenibilidad, impacto, pertinencia y replicabilidad) y los criterios definidos para su operacionalización.
El estudio puede ser complementado con intercambios con los autores de las propuestas para el esclarecimiento de dudas que puedan tener los expertos.
Fase 2.2. De evaluación de las prácticas previstas a certificar
Emisión de juicios valorativos sobre las prácticas previstas a certificar por el equipo de expertos.
La emisión de los juicios valorativos por los expertos convocados constituye un momento trascendental del proceso de certificación y puede desarrollarse presencialmente u online. Al respecto, debe asegurarse que cada propuesta sea evaluada por entre 10 y 20 expertos.
El proceso valorativo, en el que cada experto emite su juicio de manera independiente y secreta, se auxilia de un instrumento (escala de valoración) contentivo de los criterios que operacionalizan los indicadores para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, para ser valorados en una escala de 10 (máximo) - 1(mínimo) (Tabla 1). A partir de su apreciación de cómo la propuesta cumple las características que refiere cada uno de los criterios, el experto deberá seleccionar la opción que considere adecuada.
Tabla 1: Escala para la valoración de propuesta a buena práctica en la formación doctoral en ciencias de la educación
| No | Indicadores/Criterios | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Indicador 1. Carácter innovador | |||||||||||
| Implica un cambio (conceptual, procedimental, estructural, organizativo, o de otra naturaleza) que entraña diferencias significativas con prácticas antecedentes. | |||||||||||
| Coadyuva al mejoramiento del proceso en que se ha incorporado. | |||||||||||
| Ofrece una solución para resolver una problemática inherente al proceso en que se ha incorporado. | |||||||||||
| Simplifica y facilita (no lo complica) el proceso en que se ha incorporado. | |||||||||||
| Indicador 2. Efectividad | |||||||||||
| Optimiza el uso de recursos (materiales, financieros, tecnológicos, tiempo) sin afectar la calidad del proceso relativo a la formación doctoral en que se ha introducido (eficiencia). | |||||||||||
| Garantiza el cumplimiento del objetivo previsto en el más alto grado posible (eficacia). | |||||||||||
| Posibilita disponer de información que retroalimenta sobre la eficacia y la eficiencia del proceso. | |||||||||||
| Indicador 3. Sostenibilidad | |||||||||||
| Ha sido aplicada durante un tiempo en que ha demostrado ser efectiva (tiene una historia). | |||||||||||
| Cuenta con el beneplácito de los que han intervenido en su introducción. | |||||||||||
| Dispone de los recursos necesarios para la continuidad de su implementación. | |||||||||||
| Indicador 4. Impacto | |||||||||||
| Ha provocado efectos favorables tangibles, en el largo plazo, en el proceso concerniente a la formación doctoral en que fue introducida. | |||||||||||
| Satisface las expectativas y necesidades de los involucrados y beneficiarios de su implementación. | |||||||||||
| Contribuye al desarrollo teórico o metodológico del área del conocimiento asociada al proceso concerniente a la formación doctoral en que se llevó a cabo su introducción | |||||||||||
| Posibilita la disponibilidad de información que retroalimenta sobre su efecto transformador. | |||||||||||
| Indicador 5. Pertinencia | |||||||||||
| Surge como respuesta a una necesidad presente en el desarrollo del proceso concerniente a la formación doctoral en el que se introdujo. | |||||||||||
| Satisface adecuada y oportunamente la necesidad que la generó. | |||||||||||
| Es útil (conveniente) para satisfacer la necesidad que la generó. | |||||||||||
| Es cónsona con las políticas, normativas y estrategias que orientan la formación doctoral y el proceso que le es inherente en el que se introdujo. | |||||||||||
| Indicador 6. Replicabilidad | |||||||||||
| Puede ser generalizada en su aplicación a un proceso análogo en otro contexto. | |||||||||||
| Admite ajustes para su aplicación en otros contextos. | |||||||||||
| Ha probado que es sostenible en su aplicación. | |||||||||||
| Exige recursos que están disponibles en los contextos en que puede generalizarse. | |||||||||||
Decisión sobre la certificación de las prácticas sometidas a evaluación
La decisión sobre la certificación de las prácticas sometidas a evaluación implica el procesamiento de los datos acopiados mediante el instrumento llenado por los expertos. Siguiendo la propuesta de INEE-México (2019), el procesamiento, que parte de otorgar a cada respuesta “Sí” el valor de 10 puntos y a cada respuesta “No” el valor cero (0), debe proveer información para definir qué apreciación tienen los expertos, como conjunto, acerca de cómo la propuesta sometida a evaluación cumple los requisitos de una buena práctica, expresada en el enunciado de cada uno de los criterios y en la definición de cada indicador. Sobre esa base se decide en qué categoría clasificar cada criterio, indicador y la práctica propuesta a certificación, y se adopta una decisión al respecto (Ver tablas 2 y 3).
Tabla 2: Proceder para categorizar los criterios asociados a los indicadores para la detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
| Pasos a seguir: Registrar en cada columna la puntuación que el experto otorgó a los criterios Sumar las puntuaciones dadas a cada criterio por los expertos y registrarla en la celda “Total de puntos” | ||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Crite rios | Expertos | Total puntos | Categoría | |||||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | |||
| Otorgar la categoría a cada criterio, que varía de acuerdo al número de expertos (10 a 20) que participan en el proceso de certificación, apoyándose en la Tabla 3 que aparece a continuación: | ||||||||||||||||||||||
El cumplimiento de los criterios se ubicará en tres categorías:
Cumplido: Cuando la sumatoria de la puntuación (P) otorgada por los expertos es el 80% o más de la posible a lograr de acuerdo a los expertos participantes (P≥80%).
Medianamente cumplido : Cuando la sumatoria de la puntuación (P) otorgada por los expertos es menor del 80% o es el 60 % o más de la posible a lograr de acuerdo a los expertos participantes. (80%<P≥60%)
No cumplido : Cuando la sumatoria de la puntuación (P) otorgada por los expertos es menor del 60 % de la posible a lograr de acuerdo a los expertos participantes. (P<60%)
El cumplimiento de los indicadores se ubicará, igualmente, en tres categorías:
Cumplido: Cuando todos sus criterios se clasifican en la categoría cumplido, en el caso de los indicadores 1 (carácter innovador), 2 (efectividad), 3 (sostenibilidad) y 6 (replicabilidad), o un criterio califica como medianamente cumplido, en los indicadores 4 (pertinencia) y 5 (impacto).
Medianamente cumplido: Cuando uno de sus criterios se clasifica como medianamente cumplido, en el caso de los indicadores 1 (carácter innovador), 2 (efectividad), 3 (sostenibilidad) y 6 (replicabilidad), o hasta dos criterios califican como medianamente cumplidos, en los indicadores 4 (pertinencia) y 5 (impacto).
No cumplido : Cuando no se cumplen las condiciones para la categoría medianamente cumplido.
Con relación a la certificación de la práctica propuesta se consideran, asimismo, tres categorías evaluativas:
Cumple plenamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica: cuando todos los indicadores clasifican en la categoría de cumplido o solo uno en medianamente cumplido.
Cumple medianamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica: cuando al menos tres de los indicadores clasifican en la categoría de cumplido y de los restantes solo uno califica como no cumplido.
No cumple los requisitos de una buena práctica: Cuando no se cumplen las condiciones para la categoría medianamente cumplido.
En correspondencia con lo anterior se adopta una de las decisiones siguientes:
Declarar como certificada: aquella práctica que cumple plenamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica.
Recomendar la realización de mejoras para nueva presentación al proceso de certificación: a aquellas que cumplen medianamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica.
Fase 2.3. De conclusiones del proceso de certificación.
Reunión del equipo de expertos para elaborar las conclusiones del proceso de certificación.
En esta última reunión de trabajo del equipo de expertos: a) se presentan y valoran los resultados cuantitativos y cualitativos del proceso desarrollado; b) se precisan las recomendaciones y el plazo para una nueva presentación a los proponentes de prácticas que cumplen medianamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica; c) se plantean sugerencias y recomendaciones para el desarrollo de próximos procesos de certificación.
Información a los proponentes de las prácticas sometidas a evaluación
Luego de adoptadas las decisiones se informa a los proponentes de las decisiones adoptadas como resultado del proceso. En ese orden: a) se ofrecen detalles sobre los pasos siguientes del proceso a los proponentes de prácticas declaradas como certificadas; b) se dan a conocer las recomendaciones y el plazo para una nueva presentación a los proponentes de prácticas que cumplen medianamente los requisitos suficientes y necesarios de una buena práctica; c) se ofrecen argumentos acerca de los resultados de la evaluación a los proponentes de las prácticas que no cumplen los requisitos para la certificación.
Elaboración de las fichas de las prácticas certificadas e inclusión en el banco de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación
Concluido el proceso evaluativo, el(los) responsable(s) del proceso de certificación elabora(n) las fichas de las BBPP certificadas para su inclusión en el banco de BBPP, teniendo en cuenta el formato establecido. (Anexo 6).
Elaboradas las fichas son incluidas en el banco de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación de que dispone el observatorio.
Difusión de los resultados del proceso de certificación
El(los) responsable(s) del proceso de certificación difunde(n) por diferentes vías los resultados del proceso de certificación: comunicación por correo electrónico los comités de doctorado de programas que titulan en ciencias de la educación, sitio web del observatorio, sitios web de universidades y programas de doctorado.
CONCLUSIONES
La importancia del enfoque de BBPP y su gestión efectiva ha sido ampliamente ponderada para el mejoramiento cualitativo del funcionamiento y los resultados de los procesos organizacionales, expresados en términos de efectividad (eficacia y eficiencia) e impacto. Su introducción, como estrategia de gestión del conocimiento en la formación doctoral en ciencias de la educación, constituye un imperativo para elevar la calidad de los variados procesos (clave, estratégicos y de apoyo) que son inherentes a dicha formación.
La sistematización y difusión de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación presume un oportuno proceso de detección que legitime su carácter innovador, pertinencia, efectividad, sostenibilidad, impacto y replicabilidad; cualidades que se establecieron como criterios a tener en cuenta en ese proceso, a partir de reconocerlas entre las de mayor recurrencia en propuestas precedentes, por su adecuación al ámbito específico de la educación superior en que serán aplicados y por su coherencia con la definición operacional de BBPP para dicho ámbito que se asume en la investigación.
El procedimiento propuesto es adecuado para desarrollar el proceso de detección de BBPP en la formación doctoral en ciencias de la educación, pues describe y viabiliza, a partir de sus etapas, fases y acciones, el decurso de las principales actividades que conforman los subprocesos de identificación y certificación, que hacen posible localizar y acreditar, como “buenas”, aquellas prácticas que han sido exitosas en el mejoramiento de los procesos (clave, estratégicos y de apoyo) concernientes a la formación de doctores en esa área del conocimiento.
