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INTRODUCCIÓN
La educación de las personas para desempeñar el rol social y profesional que le corresponde en el mundo en que vive en función de sus posibilidades, calificación y niveles de desarrollo constituye hoy el fin básico en todo sistema educativo. El ejercicio de una ciudadanía virtuosa en el que cada persona sea responsable de la transformación de su contexto, el respeto a la diversidad humana, el cuidado del medioambiente, la actuación con empatía y asertividad en las relaciones humanas directas o mediante medios digitales, y con ello el pleno desarrollo de los valores humanos es propósito esencial de los procesos formativos en cualquier nivel, sea en la educación formal, social o familiar.
En los informes de la UNESCO se aborda esta problemática con profundidad. El que se presentó en 1996 “La educación encierra un tesoro”, de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi, expuso los pilares básicos del aprendizaje para el siglo xxi:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio” (Delors et al., 1996, p. 96).
Esta comisión asume la perspectiva de una educación durante toda la vida y centrada en el estudiante y en su papel en la transformación de la sociedad. Su posición recalca la necesidad de una mayor integralidad en la formación de sujetos para un mundo cada vez más complejo y cambiante; y plantea como principio esencial de la educación tomar en consideración los valores y las preocupaciones fundamentales sobre las que existe acuerdo en el seno de la comunidad internacional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos humanos, tolerancia y entendimiento mutuo, democracia, responsabilidad, universalidad, identidad cultural, búsqueda de la paz, salvaguardia del medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha contra la pobreza, regulación demográfica y salud.
En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998) señala dentro de los ejes a priorizar la formación por competencias y como misión y función de esta la de desarrollar las competencias técnicas necesarias para favorecer el desarrollo de la sociedad en lo cultural, social y económico. Todo ello con el objetivo de posibilitar el acceso a una educación al mismo tiempo general, amplia y especializada, interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes en función de preparar a los egresados para vivir y trabajar en situaciones diversas y poder cambiar de actividad en dependencia de las necesidades y oportunidades. Además, se pronuncia por el empleo de métodos innovadores que permitan la apropiación de saberes prácticos, competencias para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la independencia en la reflexión, el trabajo en equipos en entornos multiculturales y crear las condiciones para la homologación de los estudios (conocimientos, competencias y aptitudes) que permita la movilidad de los estudiantes dentro de los sistemas nacionales e internacionales.
Así también, la Comisión DeSeCo, creada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) para la determinación de las competencias clave en la educación básica, considera que la definición de las competencias es importante en la sociedad actual en la que el universo es cada vez más heterogéneo e interconectado. Ello obliga a que los sujetos para comprenderlo, funcionar bien en él y transformarlo enfrenten desafíos colectivos como sociedades, tales como: el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, la prosperidad con la equidad social, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible.
Como consecuencia del proceso de Bolonia las universidades europeas trataron de buscar puntos comunes en la determinación de los objetivos, los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad y un modelo donde la formación se centre en el aprendizaje del estudiante sin descuidar el rol del docente para que este tenga lugar. Todo esto implica, entre otros elementos, la necesidad de organizar los créditos académicos; la búsqueda de metodologías activas que superen los enfoques basados en la exposición; así como el razonamiento y el trabajo sobre las competencias y el perfil profesional (Alonso-Sáez & Arandia-Loroño, 2017). Para dar respuesta a este último propósito surge el proyecto Tuning, primero en Europa y luego en América Latina, que pone en evidencia la necesidad del desarrollo de competencias genéricas para que los estudiantes puedan desempeñarse en sus funciones futuras en la sociedad como profesionales y ciudadanos.
Beneitone et al. (2007) al referirse a las ventajas que llevaría la formación por competencias en la educación superior, como parte de los resultados de Tuning para América Latina, reconoce su carácter orientador en la identificación de perfiles académicos y profesionales; la transparencia y calidad que le ofrece a los programas y la utilidad en la incorporación al mercado del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía. Su esencia es permitir centrar la mirada en el estudiante, en su capacidad de aprender, con un mayor compromiso y protagonismo en la gestión del conocimiento, en el que desempeña un importante papel en la respuesta al aumento progresivo de las necesidades en una sociedad de aprendizaje permanente y en la organización del aprendizaje de manera más flexible. Así también valoran, que tiende a la búsqueda de mejores formas de predicción del desempeño en un lugar específico de trabajo a partir de la consulta y reflexión permanente con los diversos actores que intervienen en una determinada ocupación sobre las competencias necesarias para dar respuesta a sus demandas.
Por otro lado, se han encontrado varios resultados de investigaciones sobre competencias genéricas en los últimos años, con una alta prevalencia de investigaciones en el campo de la formación del profesorado y de la medicina, entre otros. Así se pueden citar, en el campo de la formación del profesorado, los estudios de:
Almedina & Rodríguez (2018) que desarrollan un estudio para evaluar el nivel teórico de las competencias en los grados universitarios.
Suárez Cretton & Castro Méndez (2022) que exploran los efectos del Aprendizaje Basado en Problemas en la competencia de pensamiento crítico en estudiantes universitarios.
En el campo de la formación de competencias en docentes de Educación Física se valoraron los trabajos de: Castejón et al. (2018) que presentan un análisis de la percepción sobre el desarrollo de competencias docentes y la utilización de diferentes instrumentos de evaluación durante la formación inicial del profesorado de Educación Física; Ojeda-Nahuelcura et al. (2021) que hacen valoraciones sobre la percepción de las competencias genéricas que poseen los profesores de Educación Física egresados de una universidad chilena; Faúndez Carreño & Ferreira da Silva Silva (2023) que valoran algunas contribuciones de la práctica de expresiones afrobrasileñas que tiene como misión desarrollar las competencias genéricas declaradas por el Modelo Educativo de la Universidad del Bío-Bío; y Cid et al. (2023) que realizan una investigación transversal para conocer cómo evoluciona la percepción del estudiantado de la mención de Educación Física respecto a la importancia y grado en que se han trabajado las competencias genéricas en los Grados de Maestro en la Universidad de Girona a lo largo de los diferentes cursos.
Por su parte, en el campo de la Medicina se encontraron un número representativo de investigaciones relacionadas con la formación de competencias, entre ellos:
Dijkhuizen et al. (2018) que emplean una evaluación del desempeño orientada al desarrollo de competencias genéricas (comunicación, colaboración, liderazgo y profesionalismo) en la formación médica de posgrado, en el Centro Médico de la Universidad de Leiden, Países Bajos.
Flavell et al. (2020) que presentan un estudio sobre cómo la formación superior especializada prepara a los médicos para la transición a consultores en medicina genitourinaria.
Morales Cadena et al. (2020) que emplean la sección de pensamiento crítico de un cuestionario de Competencias Genéricas individuales para determinar si existe alguna diferencia en la autopercepción del pensamiento crítico en médicos residentes de diferentes especialidades de distintos grados académicos.
Stollenwerk et al. (2022) que identifican las principales competencias necesarias para desempeñarse como científicos profesionales de laboratorios biomédicos.
Janssens et al. (2023) con un estudio exploratorio de cómo los estudiantes, mentores y educadores de diferentes disciplinas sanitarias perciben la implementación de un enfoque educativo basado en competencias en el lugar de trabajo.
Wit et al. (2023) que presentan un estudio descriptivo de las competencias y las divisiones de tareas en los marcos de competencias profesionales para enfermeras tituladas en los Países Bajos, Bélgica, el Reino Unido, Canadá y los Estados Unidos.
McCarthy et al. (2023) que proponen una lista de competencias básicas para los aspectos médicos de la prestación de atención sanitaria en residencias de ancianos mediante una exhaustiva revisión de literatura especializada al campo de estudio y el empleo del método Delphi.
En otras carreras universitarias Jiménez-Bucarey et al. (2023) proponen identificar las brechas o sesgos en la percepción de los estudiantes de carreras de Derecho, Ingeniería Comercial y Enfermería en la Universidad Nacional Andrés Bello de Chile, en específico en la contribución de las competencias genéricas en su formación académica.
En Cuba el objetivo esencial de la Educación Superior es la formación integral de los estudiantes universitarios que debe ofrecer como resultado
graduados con un sólido desarrollo político desde los fundamentos de la Ideología de la Revolución cubana; dotados de una amplia cultura científica, ética, jurídica, humanista, económica y medio ambiental; comprometidos y preparados para defender la Patria socialista y las causas justas de la humanidad con argumentos propios, y competentes para el desempeño profesional y el ejercicio de una ciudadanía virtuosa. Estos elementos concatenados entre sí, constituyen un sistema complejo cuyo principal resultado es su capacidad de contribuir, de forma creadora, a encontrar solución a los problemas de la práctica (Ministerio de Educación Superior, 2016, p. 9).
Sin embargo, a pesar de la aspiración de formar un profesional competente con este nivel de integridad y de ser Cuba participante del proyecto Tuning, la nueva generación de planes de estudio mantiene una formación por objetivos en su mayoría, si bien es cierto que se definen las habilidades y valores deseados y el modo de actuación profesional y en algunas carreras se avanza en el diseño de un plan de estudios por competencias y otras definen competencias específicas a desarrollar. Por ello, considerar la formación integral de los profesionales y la aspiración de que sean competentes debería llevar a definir las competencias, tanto generales como específicas, en todas las carreras, lo cual favorecería esa intención y pondría en condiciones de equiparar y hacer competitivas las carreras en el ámbito internacional.
Las investigaciones cubanas no se han desentendido del tema y se han realizado aportes significativos al estudio de este modelo de formación, entre los que se han podido revisar en los último diez años, se encuentran: Montes de Oca Recio & Machado Ramírez (2014) estudian la formación y desarrollo de competencias en la educación superior cubana; Rodríguez-Rojas (2019) hace un análisis de la necesidad de la transformación de la educación médica cubana hacia la formación por competencias; Corral-Ruso (2021) propone una definición de competencias aplicable a la pedagogía de la educación superior cubana, los cambios que debería incorporar en el currículo y los retos que deberían asumir las universidades para su implementación; Lasso León et al. (2022) definen una metodología para el diseño curricular basado en competencias profesionales del técnico superior; así como García Acosta & García González (2022) hacen un análisis de la importancia y necesidad de la evaluación por competencias.
Sobre las competencias genéricas Ortiz-García et al. (2015) proponen competencias profesionales genéricas para el perfil del egresado en la especialidad de Pediatría; García González et al. (2023) analizan la formación de competencias generales de dirección, teniendo en cuenta la dimensión extensionista y las particularidades de la Educación Superior cubana; Miranda Lorenzo et al. (2023) identifican las competencias directivas genéricas en la Dirección Provincial de Salud en Matanzas; al igual que Salazar Salazar et al. (2024) presentan un procedimiento para la determinación de competencias genéricas en la Universidad de Holguín (UHo), entre otros.
Acerca de las competencias específicas también se han abordado numerosas experiencias, entre ellas: Álvarez-Villar et al. (2016) fundamentan una metodología para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la Universidad de Guantánamo; Acosta Damas et al. (2016) valoran la aplicación gradual del enfoque de formación por competencias profesionales en el currículo optativo de la carrera de Periodismo de la Universidad de La Habana; Valdés Rodríguez et al. (2020) analizan la articulación de las competencias digitales y la pedagogía innovadora para el proceso formativo virtual desde la Universidad de las Ciencias Informáticas en Cuba; Pérez Martínez et al. (2022) analizan la formación de la competencia crítica historiográfica en la disciplina Historia de Cuba en carreras de las Ciencias Sociales; Ávila Figueredo & Martínez Cuba (2023) proponen un procedimiento para la formación de competencias profesionales en los estudiantes de carreras pedagógicas de la Educación Técnica y Profesional de la rama Informática; Pérez Vargas & Cortés Montalvo (2023) analizan las competencias digitales en la formación de los docentes y estudiantes de educación superior en Cuba y Coloma Rodríguez et al. (2024) proponen un marco de competencia digital docente para profesores en ejercicio en el Sistema Nacional de Educación en Cuba.
En la UHo, a partir de la demanda realizada a la Vicerrectoría de Formación de Pregrado por el proyecto de investigación “Fortalecimiento de la Educación Virtual de Instituciones de Educación Superior con enfoque de competencias y criterios de sostenibilidad para nuevas aplicaciones de informatización de la gestión curricular: Un proyecto de colaboración interinstitucional para desarrollar carreras de pregrado y programas de posgrado soportados en plataformas de aprendizaje”, asociado al Programa Sectorial del Ministerio de Educación Superior, se le da la tarea a este equipo de investigadores de determinar las competencias genéricas para los egresados de Educación Superior de dicha universidad. A partir de ello se emprende un proceso investigativo en el que se toma en consideración la opinión de la comunidad universitaria mediante un proceso participativo de indagación y refinamiento de una propuesta inicial. Dar a conocer los resultados de dicho proceder constituye el objetivo del presente artículo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La metodología empleada para la realización de esta investigación es mixta, pues combina el enfoque cualitativo, con algunos procedimientos de investigación acción y el análisis cuantitativo de los datos ofrecidos por las encuestas aplicadas.
Para el proceso investigativo se elaboró un borrador con las bases teóricas que se asumen y la primera propuesta de competencias genéricas, con su descripción y saberes. En este documento se incluyó: los nombres de las competencias, con la propuesta de varias denominaciones1; varias posibilidades de caracterización de cada competencia y el contenido de los saberes (conocer-comprender, hacer y ser) de cada una. Esta propuesta inicial se presentó en talleres de reflexión crítica con los departamentos encargados de dirigir las disciplinas generales de las carreras, profesores principales de las disciplinas generales, profesores principales de la Disciplina Principal Integradora de las diferentes carreras, Dirección de Formación, vicedecanos docentes y coordinadores de carrera, así como con el Departamento de Pedagogía Psicología en pleno y con la Facultad de Ciencias de la Educación. En todos los casos se recogieron las opiniones de cada segmento de la muestra participante.
A continuación, se aplicaron encuestas a profesores principales de diferentes niveles del trabajo metodológico y de dirección de la Universidad y otros profesores para tener criterios sobre las competencias propuestas, las caracterizaciones de sus definiciones y los saberes que abarcan. Para ello se utiliza un formulario en Google Form para su aplicación on-line y su procesamiento se realizó mediante la hoja de cálculo Excel.
Seguidamente se procesó la información de los talleres y las encuestas, se hace la propuesta de las competencias, su descripción y saberes que la integran y se presenta nuevamente a los niveles organizativos descritos en el primer taller y se vuelve a recopilar información. Por último, se perfecciona la propuesta y se presenta al Consejo de Dirección de la Universidad para la recogida de criterios, la que fue aprobada por la alta dirección de la institución.
El proceder metodológico desarrollado en esta investigación llevó a este equipo en primer lugar a dotarse de las herramientas teóricas que le permitieran hacer una propuesta coherente con las posiciones y aspiraciones de la Educación Superior cubana y al mismo tiempo atemperada a la terminología y concepciones teóricas internacionales, de manera que también posibilitara considerar los aspectos conceptuales precedentes, la experiencia en otros ámbitos y la comunicación con la comunidad científica. Sin ánimos de hacer una profundización en la discusión del término competencia, se valoran algunos presupuestos que sirvieron de sustento a la hora de hacer la propuesta.
Fundamentos teóricos de la propuesta de competencias genéricas
Del informe presentado por Delors en la UNESCO (Delors et al., 1996) se asumen los pilares básicos del aprendizaje para el siglo xxi: saber conocer, hacer, ser y convivir, en una educación que pone su centro de gravedad en el estudiante, su carácter transformador de la sociedad y prolongada durante el ciclo vital. En este trabajo se sustentan las competencias a partir de la integración de estos cuatro saberes y en desarrollo en el egresado durante su vida profesional en su formación continua, con el inicio de su formación en pregrado, pero su alcance pleno durante su formación permanente. Así también, se consideran los principios en los que se sustenta la educación como un derecho fundamental de la persona y su valor humano universal: el aprendizaje y la educación constituyen objetivos que deben buscar tanto el individuo como la sociedad; deben ser desarrollados y garantizados a lo largo de toda la existencia de cada cual y ser útiles a la sociedad, ofreciéndole un instrumento que favorezca la creación, el progreso y la difusión del saber y de la ciencia poniendo los conocimientos y la enseñanza al alcance de todos; la equidad, pertinencia y excelencia de toda política de educación y los citados en la introducción de este trabajo.
Se tiene en cuenta la propuesta desarrollada por el proyecto DeSeCo en el que la OCDE (2005) implicó la colaboración de un amplio rango de académicos, expertos e instituciones para identificar las competencias clave en la educación básica. Consideran que se requiere de un extenso número de competencias para afrontar los complicados retos del mundo actual, pero generar inventarios extensos de "todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado" (p. 3).
Consideran que en la definición de competencias clave se deberá tener en cuenta que contribuyan a resultados valiosos tanto para la sociedad como para la persona; reconociendo tanto el desarrollo autónomo de los individuos como su interacción con otros, con beneficios medibles para propósitos económicos y sociales (mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política). Además, debe ayudar a los sujetos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos, o sea, ser aplicables a múltiples áreas de la vida, necesarias en el mercado laboral, en las relaciones privadas, en la participación política, etc.; ser relevantes tanto para los especialistas como para todos los individuos. Estas competencias evitarán acentuar aquellas de uso específico para un oficio, ocupación o forma de vida en particular; deben hacer énfasis a las que son transversales, las que todos deberían aspirar a desarrollar y mantener.
Destacan como características de las competencias clave que deben integrar conocimiento y habilidades, destrezas prácticas, cognitivas y creativas, y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores; la reflexión es su núcleo, la que implica habilidades metacognitivas, la comprensión de diversas situaciones, pensamientos, sentimientos y relaciones sociales, la habilidad de aplicar fórmulas o métodos para confrontar una situación y "la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crítica” (OCDE, 2005, p. 8). Otra característica es la combinación de competencias, “en cualquier contexto, se puede aprovechar más de una competencia, cualquier situación o meta puede demandar una constelación de competencias, configuradas de manera diferente para cada caso particular” (OCDE, 2005, p. 8).
DeSeCo clasifica las competencias en tres grandes áreas: 1) usar herramientas de manera interactiva; 2) interactuar en grupos heterogéneos y 3) actuar de manera autónoma. Para el mundo moderno se requiere que los individuos puedan asumir la responsabilidad de manejar sus propias vidas, ubicar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma y en dependencia de las situaciones de vida aprovechar sus competencias en función de las normas culturales, el acceso a la tecnología y las relaciones sociales y de poder, entre otras cuestiones. (OCDE, 2005, p. 8).
Otro referente de importancia para la investigación lo constituyó el Proyecto Tuning (Beneitone, et al., 2007), que, como se citó anteriormente, surge en 2001. Este proyecto busca desarrollar “programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados de aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulación” (Beneitone, et al., 2007, p. 16) y con ello alcanzar puntos de vistas consensuados que garanticen sentar las bases para la calidad y los procesos de evaluación. Propone un total de 27 competencias genéricas para América Latina, en las cuales se destacan conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, habilidades y capacidades diversas, compromiso ético, ciudadano y con la calidad, responsabilidad social y compromiso, valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Este amplio listado de competencias no sigue la propia concepción que asumió el proyecto acerca de su carácter integrador, las que se consideran una “combinación dinámica de atributos -con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo” (Pagani, 2003, p. 13).
Se asume de Carrera Farran (2001) la definición de competencias genéricas como las que se logran emplear en un vasto campo de labores, circunstancias y situaciones profesionales "dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas" (p. 9) y que son relevantes para la sociedad.
Según Tuning Educational Structures in Europe II (2004) se pueden identificar tres tipos de competencias genéricas: las instrumentales, relacionadas con la comprensión y manipulación de ideas, metodologías, equipo y destrezas como las lingüísticas, de investigación, de análisis de información; las interpersonales, como las cualidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica; y las sistémicas, que son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad y son una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan, se estructuran y se agrupan.
Importantes para este estudio han sido los postulados de Tobón (2013) acerca de la formación por competencias. Concepto que, según señala, tiene múltiples definiciones y se aborda desde diferentes enfoques. Su consolidación no se debe solo al desarrollo que ha tenido en las teorías psicológicas acerca de la educación, sino al momento histórico y la economía, y a su naturaleza multidisciplinar. Hoy se requiere que la formación tenga por fin no solo lograr un trabajo con calidad, sino que se forme para la vida, ya que en la emergencia que vive la sociedad del conocimiento lo más significativo no es acumular conocimientos, es imprescindible saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Así también en lo económico se ha elevado la exigencia de formar profesionales competentes, que les permita a las empresas competir con otras nacionales e internacionales para sostenerse y desarrollarse.
Para este autor las competencias son "actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética" (Tobón, 2013, p. 93).
Estas competencias persiguen determinados objetivos de las personas en relación con las demandas del contexto e implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto en la realización de actividades o en la resolución de problemas; involucran la “articulación en tejido” de disímiles dimensiones humanas (cognitiva, afectiva, actitudinal y procedimental). La idoneidad implica que se cumplan indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y de apropiación establecidos al efecto. Los contextos constituyen todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental, que rodea, significa e influye en una determinada situación. Toda actuación competente es un ejercicio ético, de responsabilidad, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo.
Añade que
formar las competencias en las personas desde la formación humana integral es hacer realidad la autorrealización personal desde el proyecto ético de vida; contribuir al equilibrio ambiental; desempeñar alguna ocupación con pertinencia, idoneidad y ética; trabajar en el tejido social buscando el desarrollo socioeconómico; y emprender proyectos sociales, económicos, comunitarios y/o científicos con base en la creatividad, el sentido crítico-propositivo y la flexibilidad (Tobón, 2013, p. 93).
A partir de estas consideraciones, que apuntan a un análisis integrador de la personalidad en una actuación competente, propone una metodología para describir las competencias desde un enfoque socioformativo, que incluye: nombre de la competencia; problema del contexto; descripción de la competencia como una actuación integral mediante un verbo de desempeño (saber hacer), con un objeto conceptual (saber conocer), una finalidad y una condición de referencia-calidad, precisando en este último los valores a desarrollar, (saber ser) y los medios para poner en acción la competencia; criterios o resultados de aprendizaje y evidencias.
En la propuesta de competencias genéricas que deben caracterizar a un estudiante universitario egresado de la UHo se asumen de Tobón (2013) un grupo de fundamentos, principalmente los relacionados con:
Los saberes que conforman la competencia como "saber ser (actitudes y valores), el saber convivir (relación con los demás), el saber conocer (conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas)" (p. 51).
Los resultados de aprendizaje, los cuales para este autor "Son las pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluación en las competencias. Establecen los logros esenciales que deben ser considerados en un grado (…) o periodo académico" (p. 110), también conocidos como criterios, aprendizajes esperados o logros.
El concepto de evidencia de aprendizaje, como "...pruebas concretas y tangibles que permiten evaluar los criterios" (p. 110).
Acerca de la definición de competencias genéricas de egresados de la Educación Superior de la Universidad de Holguín
Como ya se explicó en la metodología, la propuesta de competencias genéricas se realizó teniendo en cuenta la opinión de la comunidad universitaria y el perfeccionamiento continuo de la propuesta a partir de la consulta a los diferentes segmentos de directivos, jefes de los diferentes niveles del trabajo metodológico y profesores. A continuación, se valorarán algunos de los resultados de este proceso investigativo. La realización de los talleres de reflexión crítica, las encuestas y entrevistas aplicadas tuvieron un importante valor en la toma de decisiones, ya que se ofrecieron criterios muy valiosos que permitieron refinar la idea inicial y tomar las decisiones pertinentes para la propuesta final. Entre ellos:
En cuanto a la opinión que les merece el tránsito del enfoque por objetivos al enfoque por competencias en la formación de profesionales los encuestados responden que este enfoque mejora el proceso de formación (71.15%), posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes (67.31%), es una política educativa internacional de amplio alcance (63.46%), es más integral (57.69%), aumenta la pertinencia de los programas educativos (55.77%) y precisa lo que se quiere alcanzar en el estudiante (55.77%) y no se encontraron criterios negativos o en contra del enfoque.
Concerniente a la importancia que se le concede a cada una de las competencias propuestas se obtiene que, en orden ascendente en una escala ordinal del uno al cinco, se obtuvieron consensos en evaluaciones entre cuatro y cinco en todas las competencias: 90% en la Ciudadana, 100% en la de Innovación, 100% en la Sociocomunicativa y 100% en la Digital.
En lo relativo al nivel de aceptación de las competencias genéricas propuestas2 (Ciudadana, de Innovación, Sociocomunicativa y Digital, denominación que se asume a partir del consenso de los criterios emitidos), el 100% de la muestra está de acuerdo con la propuesta realizada. Aunque algunos docentes consideran que desde cada carrera deberían realizarse adecuaciones a la propuesta, principalmente en relación con los resultados y las evidencias de aprendizaje para responder a las características específicas de estas, lo cual es coherente con las premisas que se establecen.
En relación con la caracterización de las competencias y sus saberes el 100% está de acuerdo con la propuesta realizada, aunque se recogen opiniones muy valiosas que permiten perfeccionar la matriz de competencia presentada.
Se consideran correctas las competencias determinadas, así como sus saberes y el enfoque analítico en la concepción de los saberes. Se resalta la importancia de ellos para determinar los resultados de aprendizaje y evidencias.
Se plantea la necesidad de incorporar algunos saberes, como por ejemplo el aprender a aprender; en la Sociocomunicativa considerar otras estructuras del español que no se habían contemplado; la importancia de la reestructuración didáctica que implica este enfoque en el trabajo metodológico de las carreras tanto en la concepción de las tareas de aprendizaje como en su evaluación; entre otros aspectos.
Así también, se mejoraron las caracterizaciones de las definiciones de cada una y los saberes que las integran y se precisa en ellas algunos aspectos de los niveles de desempeño y de la intencionalidad educativa.
A partir de los criterios analizados, derivados de los métodos de investigación que se aplican, se considera la siguiente propuesta de competencias genéricas para los egresados de la UHo.
Competencias genéricas en egresados de la educación superior de la Universidad de Holguín
A continuación, por razones de espacio, solo se presentará la descripción de cada una de las competencias, con los saberes (conocer -comprender, hacer, y ser, que en su integración manifiestan el saber convivir-estar del egresado). Estos últimos se presentan de manera general y no de forma analítica como se realiza en la matriz de cada competencia, como resultado de este proyecto, en la que se describen los conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes y comportamientos asociados a cada una de ellas.
La Competencia Ciudadana, se describe como: proyectar la vida profesional y personal para actuar de manera eficiente y constructiva en su entono y medio social a partir de una concepción científica del mundo materialista dialéctica y una profunda cultura histórica, política, cultural, jurídica, económica, medioambiental y sanitaria que le permita defender la Patria socialista, reflexionando sobre la importancia de aportar lo mejor de sí mismo para contribuir a mejorar las condiciones sociales en función del bien común, con aceptación y respeto de la diversidad y la legalidad vigente.
Los saberes que conforman esta competencia incluyen la integración de conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes políticos, filosóficos, históricos, jurídicos, económicos, de defensa nacional, medioambientales, sanitarios (de educación física y mental), deportivos, artísticos, culturales y el sistema de valores compartidos en la educación superior cubana. Así también aquellos saberes que requiere el egresado para el respeto e interacción con la diversidad humana desde su función como servidor público y ciudadano virtuoso.
La Competencia Sociocomunicativa se describe como: establecer relaciones asertivas con las demás personas y consigo mismo en su lengua materna y/o extranjera a partir del dominio de las habilidades comunicativas, sociales básicas y de inteligencia emocional y la capacidad de prevenir y solucionar conflictos para concientizar la necesidad de manifestar respeto, actitudes prosociales, de cooperación, favorecer la convivencia y las relaciones pacíficas.
Esta competencia integra los saberes: saber leer, escribir, hablar y escuchar correctamente en su lengua materna y en idioma inglés en el ámbito social, académico y científico; operaciones matemáticas básicas para comunicar e interpretar datos cuantitativos; técnicas de solución de conflictos y de comunicación asertiva; normas de educación formal; técnicas para el trabajo en equipo en las que se distinga la posibilidad de armonizar las metas comunes con las individuales, que les permitan la regulación emocional y la comprensión de las emociones de los demás en la realización de su actividad laboral, en su comportamiento social y para la satisfacción de los clientes en su actuación en contextos nacionales e internacionales.
La Competencia de Innovación se describe como: gestionar el conocimiento de su área del saber que le permita ofrecer soluciones originales y eficaces ante problemas o situaciones requeridas de su profesión a partir de generar y/o aplicar proyectos innovadores y liderarlos exitosamente, localizar información procedente de diferentes y variadas fuentes, aprovechándolas para la creación de nuevo valor para la organización y la presentación de manera continua de soluciones e ideas que resuelvan problemas o situaciones presentes y futuras del cliente o de la organización con la aplicación de nuevos conocimientos o la aceptación de ideas innovadoras, valorando la sostenibilidad de la solución o el producto de innovación desde las dimensiones social, económica, ambiental y tecnológica.
Los saberes que se articulan en esta competencia son los correspondientes a la metodología de la investigación, a la innovación y al emprendimiento; a la toma de decisiones; a la relación teoría y práctica; a la búsqueda y procesamiento de información de diversas fuentes para solucionar los problemas de su profesión; gestionar proyectos, ya sea formulando nuevos o aplicando los resultados existentes de proyectos ya culminados en los que demuestre capacidad de abstracción, análisis y síntesis, planificación, organización, de actuar en nuevas situaciones, de aprender y actualizarse permanentemente y de aprender a aprender. También incluye su compromiso con la calidad; la adaptabilidad a los cambios y la habilidad para impulsarlos; motivar y conducir hacia metas comunes para actuar de forma creativa, ética, con originalidad, constancia, flexibilidad y de forma autónoma, mostrando deseos de éxitos, tanto en la vida privada como profesional y motivación de logro en el trabajo.
La Competencia Digital se describe como: gestionar el empleo de las tecnologías digitales necesarias para resolver problemas propios de su profesión de manera independiente, colaborativa y creadora con los recursos tecnológicos existentes y las aplicaciones informáticas disponibles para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, comunicar y participar en redes de colaboración, evaluando y mejorando de manera continua los resultados obtenidos y contrastando estos con el cumplimiento de los objetivos previstos en su formación y en el desempeño de su actividad laboral futura, reflexionando cómo hacer uso de las tecnologías digitales con proactividad y comportamiento crítico, ético y con apego a las normas legales.
Los saberes que articulan esta competencia se sustentan en el conocimiento de los principios del funcionamiento y características del hardware y el software básico (sistema operativo) de los dispositivos informáticos de uso frecuente en la carrera y en su futuro desempeño profesional; su empleo de manera independiente para utilizar creadoramente las aplicaciones informáticas y servicios asociados como: herramientas de productividad, navegadores de internet y plataformas de comunicación. Así también el uso de herramientas y tecnologías emergentes de avanzada de uso frecuente como: Realidad Virtual, Realidad Aumentada, Aprendizaje inmersivo, Internet de las cosas, Gamificación e Inteligencia Artificial y otras específicas, propias del contenido de la profesión, identificando el estado de su desarrollo y usos, demostrando en la utilización eficiente las posibilidades que ofrecen en el contexto de su futuro desempeño. Todo ello sobre la base del cumplimiento de las bases legales y éticas para su empleo de manera responsable y segura para formarse como un profesional líder en la promoción del uso de las tecnologías Digitales, con visión de los aportes de estos recursos y servicios para la mejora del proceso productivo o de los servicios para el que se prepara, como capacitador y acompañante de sus colegas de trabajo para el empleo de las aplicaciones informáticas más comunes de uso en su entorno formativo y laboral.
Estas competencias se incluyen en el diseño curricular de las carreras unidas a las competencias específicas, transversalizando el proceso de formación en toda la universidad.
CONCLUSIONES
El enfoque de formación por competencias permite concebir la formación de profesionales de manera integral en lo cognitivo, afectivo, actitudinal y comportamental, al determinar desde una relación dialéctica los saberes (conocer-comprender, hacer, ser, estar o convivir) con sus correspondientes resultados de aprendizaje y evidencias; armónica y sistémicamente interrelacionados en la formación, para lograr un profesional que se desempeñe de manera idónea en su contexto de actuación y sepa contribuir, de forma creadora, a encontrar solución a los problemas de la práctica y ejerza una ciudadanía virtuosa.
El procedimiento desarrollado en la UHo para la determinación de las competencias genéricas involucró a la comunidad universitaria, logrando la participación del claustro y los directivos. Este proceso permitió la sensibilización sobre la necesidad de este enfoque, vencer prejuicios y la resistencia al cambio en la manera de hacer durante el proceso formativo, que implica centrar la mirada en el estudiante, cambiar los métodos, las formas de estructurar las tareas de aprendizaje y la evaluación, o sea, se requieren cambios trascendentales en la didáctica de la educación superior cubana.
Se determinan como competencias genéricas, las competencias Ciudadana, Sociocomunicativa, de Innovación y Digital, las cuales transversalizarán la formación del profesional de educación superior en la UHo. De ellas se delimitan los saberes, resultados de aprendizaje y evidencias, los cuales se introducen en el diseño curricular de las carreras y se trabaja en la determinación de las específicas para cada una de ellas. A partir de ello se impulsa el trabajo didáctico metodológico que permita sustentar el desarrollo curricular desde este enfoque y se entregue a la sociedad un profesional con una formación integral y competente, que es la máxima aspiración del país.
