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INTRODUCCIÓN
La formación del profesional es, en la actualidad, un tema enrevesado. Las influencias de fenómenos, procesos y de los propios recursos humanos que lo ejecutan provocan la aparición de problemáticas y motivos que indican la necesidad de un perfeccionamiento sistemático del currículo. Pensar y llevar adelante este proceso, determina el tener presente una serie de dinámicas que le imponen el desarrollo científico-técnico, el contexto, las políticas educativas, la globalización, la proliferación de la inteligencia artificial, y los actores. Estos y otros factores que influyen en la formación del músico difieren según el contexto, por ejemplo, en México y Cuba, países que constituyeron el escenario primario para la investigación.
En consecuencia, el análisis de la formación profesional en función de un perfeccionamiento del currículo, en lo particular del músico, integra varios aspectos de carácter teórico, metodológico o práctico, en los que convergen diversas ramas del saber. Uno de ellos, considerado el punto de partida por muchos especialistas, es la concepción del currículo, desde la que se precisan y reflejan las políticas educativas, así como expresa las categorías y los principios que sustentan las pautas que originan y regulan el diseño curricular.
Por lo general, en todo perfeccionamiento del currículo, se deben declarar las ideas rectoras de la concepción que lo ocasiona. Sin embargo, a partir del análisis de documentos y de las vivencias como docentes, investigadoras y tutoras, se ha podido constatar que en muchos casos este proceder se omite, por un lado, porque no se sistematizan los resultados de las investigaciones que ofrecen soluciones a problemáticas que continúan presentes en los procesos curriculares; y por otro, por tratarse de una transformación necesaria, pero orientada y dirigida por documentos normativos de las entidades que establecen las políticas, en los que se precisa revelar los requerimientos para el perfeccionamiento curricular.
En cualquiera de los dos casos, la concepción curricular tiene una función generadora. En este sentido, desarrolla nuevos puntos de vista, ideas básicas o rectoras, conceptos, categorías, principios y requerimientos, todo lo cual es importante para elaborar un diseño que contribuya a la transformación necesaria del currículo. No obstante, su proyección teórica general tiende a dificultar su puesta en práctica, lo que evidencia la necesidad de obtener un modelo que facilite la comprensión de las ideas básicas instituidas para la formación de un profesional.
Un modelo representa de manera parcial o total un objeto; cuando es el resultado de una investigación científica, su estructura tendrá una dependencia directa con el objetivo propuesto y con la etapa en que se encuentre el proceso. En el caso del perfeccionamiento del currículo, el modelo representa la concepción curricular, para ello, describe estructuras, jerarquías y funciones, se declaran los nexos entre las variables y se explica la dinámica que prevalece o debe prevalecer en el desarrollo del proceso formativo.
En el área del conocimiento relativa a las ciencias sociales, un modelo tiene carácter multifacético, lo que se manifiesta en las diversas funciones que, a decir de Omelianovsky et. al (1981), se pueden presentar de manera conjunta:
Ilustrativa; expresa las propiedades desconocidas de un objeto de una manera conocida, lo cual facilita la asimilación de nuevas representaciones científicas.
Traslativa; propicia la transferencia del saber sobre una esfera de la realidad, hacia otra desconocida.
Sustitutiva-heurística; ofrece una información previa sobre el objeto que favorece la creación de un nuevo modelo en determinada correspondencia con el objeto y su investigación.
Aproximativa; desde la que se logra la simplificación del fenómeno que se modela acorde con las exigencias de la etapa de la investigación, permite el desplazamiento desde modelos más simples a otros más complejos según las tareas cognoscitivas;
Extrapolativa-pronosticadora; propicia la transferencia de las cualidades, la estructura o las propiedades de un modelo al objeto que se modela para la predicción de su estructura.
La expresión de dichas funciones y la claridad en el fin para el empleo del modelo, favorece la alineación del estudio con las ideas básicas y los requerimientos para la formación del profesional presentes en la concepción curricular. El modelo, por lo tanto, ofrece la información necesaria acerca de la idea del proceso, cómo debe realizarse, sus particularidades, así como los posibles nexos entre sus componentes de manera que se garantice el diseño de la carrera. Cuando el perfeccionamiento del currículo se realiza por esta vía, es decir, bajo la tutela de la ciencia, es significativa la probabilidad de la disminución de errores que se introducen en el diseño por la premura en su realización, dadas las dinámicas que impone la práctica.
El modelo resultante de una modelación científica que tiene por objeto el currículo contiene los fundamentos que sustentan el diseño curricular de una carrera y evidencia las particularidades, premisas, exigencias y regularidades para la formación atendiendo a las características de la profesión. En el caso del arte, se entrelaza un conjunto de lenguajes específicos que definen diversas vías y códigos que los identifica, los cuales, también tienen su propio espacio en el modelo.
En consecuencia, en el currículo para la formación del artista, y particularmente del músico, se ofrecen, de forma paralela, los contenidos que demanda la sociedad para alcanzar un nivel determinado en conjunto con aquellos que distinguen a la profesión. Estos contenidos se interrelacionan, suceden o complementan en correspondencia con el objeto de la profesión, revelando acciones inter o multidisciplinaria que transversalizan la estructura o el ordenamiento lógico de la carrera, por lo que evidencian una relación de interdependencia en la formación del profesional.
En la práctica, se dificulta alcanzar el equilibrio entre la estructuración lógica de los contenidos generales y las exigencias de la profesión y la sociedad; en este sentido, se manifiesta en el aula una serie de acciones que provoca una mirada diferente a lo diseñado: el desarrollo formal del diseño curricular; la carencia del diagnóstico que indique las necesidades y las potencialidades de la educación de grado y continua; la poca atención al potencial de la tecnología en el proceso; el no considerar la influencia del contexto en el que se implementa el diseño ni la evolución de la profesión, todo lo cual, se puede observar en la actualidad, desde las redes sociales y los sitios web al alcance de los estudiantes.
Estas problemáticas también se aprecian en el currículo para la formación profesional del músico, las cuales, en cierto modo, tienen su base en las carencias durante el análisis de las influencias que, además de la profesión, impone la sociedad para el diseño del currículo. Por ello, el objetivo de este artículo es sistematizar aquellos aspectos que se presentan como dinámicas en la práctica cotidiana, sin embargo, constituyen puntos de partida para un perfeccionamiento curricular en la formación profesional del músico.
MÉTODOS
La estructura metodológica que posibilitó el desarrollo de la investigación se diseñó bajo un enfoque mixto (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). La combinación de los métodos y técnicas viabilizó la identificación de las dinámicas manifiestas en la práctica a partir de las situaciones ocurridas durante el desarrollo del currículo para la formación del músico, en el último decenio y en diferentes regiones.
Por tratarse de una investigación sobre el perfeccionamiento curricular, las fuentes para el análisis de documentos se seleccionaron en artículos, tesis y libros publicados a partir del 2015. La búsqueda se realizó por medio de Google Académico teniendo en cuenta, en el caso de las revistas, las plataformas, bases de datos, red de programas y sistema de indización, tales como Scopus, Scielo, EBSCO, Latindex, DOAJ, Research Gate, Dialnet, Rerdalyc, MIAR, FLACSO, CLASCO.
Para la entrevista a informantes clave, de conjunto con el método vivencial, se seleccionaron profesores músicos de nivel superior, con más de cinco años en la docencia y que hayan estado involucrados en procesos de análisis o perfeccionamiento curricular: tres docentes que ejercieron como decanos de la facultad de música en la Universidad de las Artes (ISA), dos responsables de proyectos de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) y del ISA, y cuatro docentes en total de ambas instituciones.
En un primer momento, se aplicó el análisis de documentos, se concretó el posicionamiento acerca de los referentes que sustentarían el progreso de la investigación atendiendo al proceso que se desarrollaría, la determinación de las problemáticas existentes y la identificación de dinámicas para el diseño curricular. También se tuvieron en cuenta trabajos realizados con anterioridad sobre el currículo y la formación del músico.
Posteriormente, en un segundo momento, se emplearon el análisis de documentos, el método vivencial, la entrevista a informantes clave, y una matriz de doble entrada en la que se aplicó la moda y la media aritmética. Para llegar a conclusiones, se efectuó una triangulación metodológica con la que se precisaron las problemáticas existentes en la puesta en práctica del currículo para la formación del músico. Las unidades de análisis para la indagación fueron: carencias del diseño curricular, problemáticas en la implementación del currículo, cambios en la profesión del instrumentista o en sus ideas rectoras.
Sobre la base de los resultados obtenidos y los problemas identificados, en el tercer momento se determinaron las dinámicas que se manifiestan y dictan un perfeccionamiento en la formación profesional del músico, con la aplicación del análisis de documentos y la entrevista a informantes clave.
RESULTADOS
El posicionamiento sobre el sustento teórico-metodológico permitió asumir las propiedades esenciales que determinaron la investigación con base en la categoría currículo y, a partir de ello, identificar la existencia de una relación de subordinación entre la concepción, el modelo y el diseño, cada una con una función específica en el proceso curricular, en la tabla 1 se muestra la interdependencia entre las tres categorías, esta constituye una adecuación y actualización de la ponencia presentada en la VII Convención Científica Internacional de la Universidad de Matanzas (Juan-Carvajal et al. 2015).
Tabla 1: Relación entre las categorías: concepción, modelo y diseño curricular
| Indicador | Concepción curricular | Modelo curricular | Diseño curricular |
|---|---|---|---|
| Atributos | Exposición de ideas rectoras, exigencias y regularidades. Modificaciones respecto a concepciones anteriores. Teorías que sustentan el proceso. Precisión de categorías. | Representación de la concepción curricular. Precisión de los fundamentos. Exposición de premisas, exigencias, regularidades. Transición desde el conocimiento del objeto, su transformación y su implementación. Exposición de la metodología para su implementación. | Proyección de la concepción y del modelo curricular, puesta en práctica y resultado. Adecuación de las condiciones descritas en el modelo curricular. Proyección del currículo para la formación del estudiante. |
| Función | Desarrollar nuevos puntos de vista, ideas, conceptos, categorías acordes con el contexto, el momento histórico-concreto y el sustento teórico-metodológico. | Ayudar a la comprensión de teorías, leyes, o un nuevo fenómeno. Simultanear con otros modelos o enfoques para realizar comparaciones. Establecer lo nexos entre variables y explicar su dinámica. Describir el comportamiento del objeto, determinar los puntos a transformar y su sustento, así como controlar, durante su aplicación previa, el comportamiento del objeto. | Proyectar la carrera para la formación del estudiante. Comprobar los resultados de la proyección en la práctica e indicar su perfeccionamiento. |
| Fundamentos | Encaminados a cimentar las nuevas categorías, conceptos, ideas rectoras, que sustentan el punto de vista que se expone. | Responden a la concepción curricular. Si esta no cambia, pero se necesitan transformaciones en el objeto, responden a su comportamiento o a su proyección. | Responden al modelo curricular o a la precisión de los componentes de la estructura del diseño para su implementación. |
Un análisis del currículo debe iniciar con el conocimiento de las ideas rectoras manifiestas explícita o implícitamente en su concepción e identificar el modelo que la representa, y sobre esta base, valorar el comportamiento metodológico, el empleo de la tecnología, la comunicación y el contexto en que se desarrolla o desarrollará el proceso pedagógico para la proyección y elaboración del diseño curricular.
Además, tendrá presente cómo se ha implementado el currículo proyectado, sus dificultades y posibles causas, para lo cual debe examinar si la caracterización de la profesión se mantiene como el reflejo de sus cualidades, determinar si los problemas profesionales continúan siendo los expresados en los documentos normativos y observar los modos y esferas de actuación descritos en el modelo del profesional.
Sobre esta base se identificaron los problemas en la formación del profesional y a partir de ellos las dinámicas que indicaban la necesidad de un perfeccionamiento curricular en la formación del músico.
DISCUSIÓN
La combinación de los métodos propició la toma de posición sobre los referentes teóricos y metodológicos que sustentaron la determinación de problemáticas en la formación profesional del músico y la identificación de las dinámicas que constituyen puntos de partida para el perfeccionamiento del currículo.
Concepción, modelo y diseño curricular. Una interacción necesaria
La práctica profesional exige un desempeño de las personas o entidades en función de alcanzar la calidad de cada proceso con el que se relacionan. Por esta razón, desde las instituciones dedicadas a la formación de un profesional, se promueve la vigilancia sistemática del desarrollo científico-técnico que marca el progreso de la profesión o de la sociedad con el fin de identificar aquellos aspectos que pueden o deben ser objeto de la transformación del currículo. En correspondencia con esta selección, se conforma una idea desde la que se distingue lo esencial e indica la marcha de dicha transformación. Para comprender este proceso, es necesario observar la interacción entre lo concebido, su representación y proyección hasta su implementación.
Durante el estudio exploratorio advertimos la diversidad de razonamientos que, simultáneamente, se emiten respecto al rol de la concepción, el modelo y el diseño curricular. Es significativa la idea de Díaz Barriga (2003) al expresar que la riqueza misma que distingue los estudios relativos a la teoría curricular provoca la divergencia de criterios entre los especialistas del tema, lo que motivó que se iniciara este análisis con una reflexión que esclareciera la posición de las autoras al respecto.
Acerca de la categoría currículo, aunque se aprecian diferentes abordajes, en general, se distinguen dos posiciones: a) el ordenamiento lógico de contenidos centrado en lo estructural para lograr objetivos o desarrollar competencias; b) un plan o proyección, cuyos ejes se orientan hacia la programación de la formación del profesional. En general se asignan roles al currículo atendiendo a su relación con la didáctica, su naturaleza social, su función como mediador cultural y como configurador de la práctica educativa (Torruño, 2020; Castro et al., 2022).
En otras investigaciones se precisan los ejes que transversalizan al currículo; la metodología, que enfatiza aquellos aspectos que determinan su rol y precisa las formas en que se manifiesta; la tecnología de la informática y la comunicación (Guerrero-Cuentas et al., 2020), cuyo desarrollo actual transversaliza todos los procesos o fenómenos; el contexto (Díaz Barriga y Barrón, 2022), donde se manifiestan las necesidades, las exigencias, los requerimientos, la evolución, las tradiciones, entre otros, de la sociedad y como parte de ella, de la profesión. También es reiterado el estudio de los procesos, mediante los cuales se distingue un recorrido desde la concepción en el nivel macrocurricular hasta la implementación del diseño en el nivel microcurricular (Sanz et al., 2003; Gutiérrez, 2018, Pirela, 2024), sus objetivos y funciones determinan las cualidades de dicho recorrido.
Asimismo, actualmente coexisten diferentes modelos: hacia el logro de objetivo (Rivero y Gómez, 2019; Barceló, 2024), hacia el desarrollo de competencias (Crespo-Cabuto et al., 2021; Serrano, 2021; Villalobos-Abarca et al., 2021) y hacia la formación de la sociedad del conocimiento (Martínez-Iñiguez et al. 2021).
La diversidad de criterios respecto a la categoría currículo dificulta operar con ella; por este motivo, Gutiérrez (2018) determinó las propiedades esenciales que se adecuan a las condiciones en que se desarrolla el currículo en el contexto educativo explorado:
Es un proyecto educativo.
Responde a una concepción generada por grupos y sectores sociales.
Declara la organización de los contenidos.
Tributa al desarrollo de la personalidad del estudiante.
Posee un carácter contextualizado, normativo, flexible y de sistema.
Responde a problemas y objetivos sociales. (p.13)
Su expresión se revela en dos planos: estructural-formal, en el que se concreta el proyecto expresado en documentos normativos (planes, programas, proyectos), y el procesual-práctico, que refleja las prácticas educativas cotidianas a través del proceso pedagógico (Sanz et al., 2003; Gutiérrez, 2018).
El punto de partida que origina el currículo se reconoce como concepción curricular. En esta concepción, se evidencia el enfoque desde el cual se sustentan las ideas que, originadas por disímiles factores, se convierten en pilares para la generación de un proyecto que dé respuesta al dinamismo de la práctica social y profesional (Gutiérrez, 2018; Machado y Montes de Oca, 2021, Rojas et al. 2021). Su esencia radica en la exposición de conceptos, categorías, ideas rectoras, teorías y fundamentos, que tienen la función de generar nuevos puntos de vista encaminados a cimentar las transformaciones que demanda la práctica.
Las cualidades de una concepción curricular permiten diferenciarla, estudiarla o revelar su imagen, esto último, constituye una función que se le atribuye al modelo como representación gráfica, teórica o analítica que, en respuesta a una concepción desde un campo del saber específico, puede sustituir al objeto en determinada etapa de la investigación y ofrecer información sobre sus propiedades, relaciones, dinámica y/o proyección (Juan-Carvajal y Juan-Carvajal, 2018). De esta forma, el modelo curricular evidencia en su estructura la concepción, y aunque en él convergen varias funciones, la predominante estará determinada por el objetivo del investigador.
La arquitectura que se distingue en el currículo para la formación de un profesional tiene su fuente en el diseño curricular, considerado por algunos autores la proyección del currículo (Serrano, 2021) o el plan de estudios de la carrera, dicho de otro modo, el resultado del proceso (Aguirre-Caracheo et al., 2022) en el que, además de declararlo un producto logrado, expone su estructura metodológica. Una visión más completa del diseño curricular se visualiza en los trabajos de aquellos especialistas que lo describen en su proyección, implementación y evaluación (Páez et al., 2013; Villalobos et al., 2021).
En síntesis, se distingue una relación jerárquica: la concepción sienta los fundamentos que se reflejan en el modelo para desarrollar el diseño curricular atendiendo a las exigencias de la sociedad y la profesión. De modo que, el diseño curricular para la formación del músico debe evidenciar las particularidades de la profesión en función de dar respuesta a las demandas de su desarrollo y de la sociedad.
El impacto del contexto es otro aspecto importante para tener presente durante la proyección lógica, coherente y ordenada de los contenidos. En un mundo globalizado, el impacto de los medios de producción para la creación artística y el progreso de la técnica y la tecnología marcan pautas que, de aceptarse, de alguna manera deben quedar reflejadas en el producto final, ya sea el plan de estudio, el programa o las orientaciones e indicaciones metodológicas para su gestión. Referido a la importancia del diagnóstico del contexto, Machado y Montes de Oca (2021) expresan:
Esta premisa, de vital importancia, generalmente no se toma en cuenta por aquellos encargados de elaborar el currículo. Sin embargo, de su cumplimiento depende en mucho que los resultados que se esperan del futuro profesional se avengan a los requerimientos económicos, políticos y sociales del contexto universal y esencialmente singular de formación. (p. 466).
Otro aspecto relacionado con el contexto es el reconocimiento social del profesional de la música, según la investigación presentada por Guadarrama (2022):
El reconocimiento social de los artistas, o la falta de él, va de la mano de su condición social. Las sociedades que reconocen el valor de la cultura y la creación artística en su desarrollo son las que muestran mayores avances en la definición de las condiciones sociolaborales de estas ocupaciones y del marco jurídico que las protege. Con todo, el balance mundial no es muy favorable hasta hoy (p. 20).
Evidentemente, el contexto constituye un eje transversal de todo análisis para un perfeccionamiento curricular.
Por otro lado, la arista tecnológica está cada vez más presente en los documentos que norman y sustentan legalmente el diseño curricular, lo que impone un reto a los docentes que, desde el microcurrículo, lo implementan.
Pero las facilidades tecnológicas al alcance de todos no deben conspirar contra la calidad de la pieza, ni otorgar condición de arte ni de artista a quienes dominen esos recursos, sin proponer una idea o mensaje concebido y realizado con los fines que distinguen, y las cualidades que exige esta actividad creativa. Esto no sólo afecta al territorio del arte, también atenta contra la comprensión de este nuevo tipo de arte que denominamos comúnmente arte digital o arte de los nuevos medios, al considerar las TIC como los nuevos medios en nuestro contexto, sino que puede generar en el receptor una baja capacidad para valorar este nuevo arte y la calidad de la pieza que se muestra. (Veloz y Peramo, 2021, p.153)
En consecuencia, las condiciones de conectividad y globalización le imprimen al proceso formativo en el arte una nueva peculiaridad que enfatiza la arista tecnológica durante la caracterización de la profesión, el estudio de los problemas profesionales y el diseño del modelo del profesional. Su análisis es forzoso durante un perfeccionamiento curricular.
En la arquitectura del diseño curricular se encuentran también los modos de actuación, reconocidos en otras regiones como perfil del profesional o de egreso, y las esferas de actuación. El modo de actuación constituye el reflejo de las acciones que le exige la práctica profesional al egresado; “…adquiere particularidades de acuerdo con las funciones profesionales y los niveles educativos donde se desempeña” (Del Cristo et al., 2020, p. 268); en otras palabras, en el perfil se describen las habilidades o las competencias propias de la especialidad que debe alcanzar el estudiante durante toda la carrera (Díaz y Cabrera, 2019; Condori y Yábar, 2021). En relación directa con los modos se encuentran las esferas de actuación que constituyen aquellas áreas donde los especialistas resuelven los problemas de la profesión, es decir, donde ejercen su desempeño profesional (Horruitiner, 2006, Lorenzo et al., 2022)
Sucintamente, para reducir brechas o carencias en la formación del profesional un primer paso sería la valoración del currículo vigente sobre la base de los elementos que, sustentados en una concepción y representados en su modelo, conforman la estructura del diseño curricular implementado.
Problemas y dinámicas en la formación profesional del músico
En el estudio realizado se comprobó que aún persisten problemas concernientes al diseño para la formación del músico, unos relacionados con las carencias presentes en el análisis previo a su elaboración, y otros con su implementación y evaluación.
En la matriz de doble entrada se constataron más de treinta problemáticas que persisten en la formación del músico profesional. Algunas vinculadas con carencias en el diseño curricular y otras con problemas de organización, niveles de preparación de los docentes, condiciones de trabajo, particularidades del ejercicio de la profesión, del instrumento musical específico y en la metodología de la enseñanza, recursos a disposición de los estudiantes, insuficiencias referentes a la didáctica específica, sistema de control de calidad, divorcio de la formación con el contexto, impacto tecnológico, eficiencia del proceso formativo, entre otras.
Para precisar cuáles eran los problemas que más se reiteraban en la aplicación del análisis de documento se agruparon y generalizaron aquellos que mostraban una relación directa una vez que se obtuvieron los resultados de la moda, con posterioridad se aplicó la media aritmética (M=6) que posibilitó la selección de aquellos que fueran igual o estuvieran por encima de dicha cifra. Por último, se jerarquizaron según el número de repeticiones. Los problemas resultantes fueron:
Insuficiente relación del proceso de formación con los empleadores. En los estudios consultados se destaca la necesidad del vínculo que debe existir entre los programas de las disciplinas en todos los niveles y la atención de las competencias o habilidades a desarrollar en el estudiante para lograr un buen desempeño, todo lo que transita por la actualización de los problemas profesionales, las condiciones en que se realiza cada actividad, las exigencias y requisitos que impone el desarrollo científico técnico, las políticas culturales y de comercialización, así como las necesidades de los entornos laborales en que se desarrollará el músico “la formación musical superior no parece estar conectada con la vida real, y es que, el mundo para el que los y las estudiantes son supuestamente preparados (el concertismo y la ejecución de música académica sea de cámara o sinfónica), no es una opción laboral 100% viable” (Wenceslao, 2021, p. 100). En ello influye, además, una peculiaridad de su desempeño: “…no es necesaria o indispensable la obtención de un título académico para poder formar parte de una asociación gremial de artistas musicales y de gozar de los beneficios que estas proporcionan” (Alvarado, 2024, p. 58), por lo que la exigencia de la calidad será mayor atendiendo a la competencia por el puesto de trabajo.
Sobre esta problemática también se encontró la insuficiencia en las investigaciones que vinculan la formación del músico con las empresas con fines de actualización, complementación y contextualización para alcanzar las exigencias de la sociedad actual, es decir, en qué condiciones y con qué medios se realiza la actividad, qué debe incluirse en los programa de estudio como contenido esencial, en qué aspectos existe el potencial para fomentar en los estudiantes la motivación por la investigación, incluso determinar cuáles son los requerimientos que le impone el desarrollo de la industria musical al desempeño del profesional.
En resumen, el mercado laboral del siglo xxi requiere de profesionales de la música que sean capaces de gestionar su carrera y sepan aprovechar los nichos de oportunidad que han surgido como resultado de los cambios sociales y los avan ces tecnológicos. (Wenceslao, 2021, p. 102)
Desequilibrio en la proyección de los contenidos que se relacionan con el perfil del egresado. Aspecto que se encuentra estrechamente relacionado con la problemática anterior atendiendo a la diversidad en los modos y escenarios laborales que tiene el músico una vez graduado. En los diseños curriculares se explicitan los modos de actuación o el perfil de egreso teniendo en cuenta las particularidades de las acciones que debe realizar el estudiante una vez graduado y establecido en su puesto laboral primario; sin embargo, en los programas de las disciplinas y en el desarrollo de los procesos formativos en todos los niveles se manifiestan insuficiencias contenidos relacionados con otros perfiles que difieren de la interpretación musical, por ejemplo, en la formación pedagógica (Barceló, 2024).
Diferencia en los modelos en la enseñanza de la música. Algunas escuelas abogan por mantener los principios europeos, otras por fomentar la enseñanza de los diversos tipos de música y otras por la tradición y la identidad nacional; “…en lo que respecta al repertorio contemporáneo, la teoría y diseño curricular no se corresponden con la práctica, la interpretación de obras atonales se reduce a casos aislados en la mayor parte de las especialidades instrumentales” (García y Monreal, 2020, pág. 2).
Cambios sistemáticos en el contexto educativo que modifican condiciones en la formación del profesional y políticas culturales, se acrecientan los reclamos sociales y se manifiesta un divorcio con la realidad; todo ello nos lleva a reflexionar sobre si la formación del profesorado en música no está actualmente orientada hacia la realidad o necesidad musical de la sociedad actual (García y Monreal, 2020, p. 14). Por otra parte, los modelos educativos evidencian en su elaboración el reflejo del contexto en que se desarrolla la formación del profesional y proyectan los requerimientos para las adecuaciones de este proceso a las condicione en que se desarrollan. Relacionada con esta problemática se manifestó, en menor medida, el rechazo de los docentes al cambio y al impacto del desarrollo tecnológico en el proceso, la persistencia en dar continuidad a modelos tutelares y con ello, la insuficiente comunicación entre los docentes.
Diversidad de habilidades a desarrollar y énfasis según el nivel, el instrumento y las disciplinas. La formación del músico profesional es multidisciplinar, sin embargo, en los planes de estudio y las mallas curriculares se evidencia la diferenciación en cuanto a los perfiles del egresado, lo que trae consigo el amplio espectro de saberes que debe aprehender el estudiante a lo largo de toda la carrera que, sumado a la diferencia en el empleo de los métodos de enseñanza y en los estilos de dirección del maestro y de aprendizaje del estudiante, dificulta el desarrollo del proceso formativo. En su desarrollo, las habilidades se van complejizando en la medida en que se eleva el nivel de enseñanza, pero no siempre los niveles precedentes acatan los contenidos de las diversas asignaturas que tributan a la formación del profesional.
Deficiente atención durante la proyección del currículo a las demandas sociales y profesionales. Esta problemática se relaciona con la número uno, en ocasiones se proyectan los currículos a partir de la experiencia de los docentes considerados expertos en la enseñanza o en la profesión, o de los modelos educativos adoptados, en la mayoría de los casos confrontados, la enseñanza del instrumento toma como base los modelos europeos en los que, por lo general, la academia busca el dominio técnico de un instrumento y responde a concepciones clásicas en detrimento del reclamo social sobre la necesidad de enseñar lo popular o lo tradicional en conservatorios o instituciones docentes.
[…] estas demandas invitan a diseñar un currículo para las necesidades educativas del mestizo latinoamericano; un plan de estudios que vaya más allá de la modernidad eurocéntrica como ideal educativo y que incluya un pensamiento latinoamericano de liberación alejado de la estandarización (Carbajal, 2023, p. 5).
Las demandas sociales y profesionales provocan variaciones en la concepción curricular que imponen modificaciones tanto en el currículo para la formación del músico, como en el desarrollo de la didáctica de las disciplinas. A estas problemáticas se suma el desarrollo de la tecnología de informática y comunicación, que impactó en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música y tomó auge en el período de pandemia por la Covid-19, a pesar de que no todos los docentes dominaban el ejercicio con las plataformas educativas o las redes.
Carencia de una concepción sistémica en la formación del profesional de la música. Esta problemática tiene dos puntos fundamentales a reflexionar: el modelo educativo adoptado cuyas dificultades ya fueron expuestas, a las que se adiciona la posibilidad de iniciar la formación del músico desde la infancia (en Cuba, nivel elemental) o directamente en los niveles medio superior y superior; y el vínculo entre los diversos niveles para la enseñanza de la música. La mayoría de los reclamos respecto a este último aspecto se presentan como carencias en la continuidad de estudios, fundamentalmente, la queja de los profesores de los niveles superiores que deben emplear parte del tiempo de sus actividades lectivas para la repetición de contenidos y el desarrollo de habilidades que debieron ser aprehendidos en los niveles precedentes; hacia lo inverso, la problemática que mayormente se expresa es la complejidad de las pruebas de ingreso para los niveles superiores, que no siempre responde a los programas precedentes. Otra dificultad se manifiesta en la elaboración de los planes de estudio, cada nivel reconoce la existencia de los otros, sin embargo, durante el diseño curricular, ya sea por la premura en la planificación para el perfeccionamiento o por otras causas, no se tienen en cuenta sus exigencias, premisas o particularidades en los perfiles de egreso.
El impacto del potencial tecnológico, junto a otros problemas sociales, de conducta y de políticas culturales y educativas, además de la agresividad del marketing y la polarización del éxito o del fracaso según las tendencias manifiestas en las redes sociales, tiene desventajas para el proceso formativo. Las experiencias prácticas han demostrado que algunos estudiantes que abandonan el proceso del aprendizaje profesional por diferentes causas -sobre todo en Latinoamérica- pueden “sobrevivir” con el trabajo de la música, pero sin el apoyo correspondiente de la sociedad y la familia. Otros, asumen el rol de la continuidad bajo esquemas de mucha presión llevando dos carreras con el fin de obtener un título con el que se le reconozca socialmente y el de la música como compensación personal. Por otro lado, si bien algunos educandos se deslumbran con imágenes, videoclip o performance de actuaciones exitosas, asumen que el éxito va por ahí, y tratan de imitarlos sin tener en cuenta el nivel de complejidad, el grado de dificultad o lo particular de la técnica de interpretación, rechazando una formación completa de siglos de tradiciones que más que minimizarla, debería servir para la comprensión, integración y realce del contexto tradicional, popular y local.
En consecuencia, los programas de estudios se han ido modificando a través de materias optativas que diversifiquen la variedad del conocimiento y de la práctica, pero también hay casos como el de Cuba donde un instrumento de la tradición popular como el Laúd, se han insertado en los programas de la licenciatura en la Universidad de las Artes, o la creación de la Licenciatura en Música Popular Contemporánea, en Querétaro, México. No obstante, todavía en la música no se ha llegado a consenso ni entre los docentes, ni en las políticas culturales, acerca de cómo lograr una integración actualizada de la realidad de las carreras musicales y los contenidos. Por lo pronto, una de las salidas más prácticas ha sido la diversificación de escuelas (sobre todo de carácter privado) que se especializan en diferentes variables, como la tendencia que ha estado de moda desde el pasado siglo de la escuela barroca (academias de música antigua con instrumentos barrocos), las especializadas en composición de música electrónica, las escuelas de música popular, entre otras.
La mayoría de los problemas identificados como resultado del análisis de documentos, así como los criterios emitidos por los informantes traían consigo, ya sea de manera explícita o implícita las causas que lo provocaban o que motivaban transformaciones en el currículo, las que se listaron y enviaron a los informantes clave con el título “Dinámicas de la práctica para un perfeccionamiento curricular en la formación del músico”, con el fin de que marcaran aquellas que se manifestaban en su práctica cotidiana y, una vez marcadas, si lo consideraban pertinente las relacionaran y las jerarquizaran. Como resultado se identificaron en orden jerárquico, las dinámicas fundamentales que en la actualidad motivan un perfeccionamiento curricular:
Cambios en el contexto educativo o de paradigmas de la cultura.
Cambios en las ideas rectoras de la concepción.
Demanda social de integración de distintos modelos para la formación del músico.
Demanda social y profesional de contemplar en el currículo la enseñanza de distintos tipos de música.
Diversidad en las opciones laborales que tiene el egresado.
Introducción de la tecnología de informática y comunicaciones en la formación del profesional de la música.
Demandas de la profesión que modifican la caracterización de la carrera, las disciplinas que conforman la malla curricular, o la metodología de la enseñanza del instrumento.
Variaciones en las exigencias del mercado laboral para el profesional de la música.
Como se puede observar, las dinámicas identificadas son pertinentes con respecto a los referentes tomados para esta sistematización, se manifiestan en los problemas enunciados en los estudios realizados donde el contexto educativo tiene un rol preponderante en el desarrollo de la formación del profesional. Aunque se expusieron en un contexto para la formación del músico, estas dinámicas tienen mucha similitud con las causales de movimientos curriculares en otras especialidades, las diferencias, en este caso, se centran en la precisión de los aspectos que encierra cada una atendiendo a las particularidades de la profesión.
CONCLUSIONES
La identificación de las dinámicas, sobre la base de los fundamentos teórico-metodológicos para el diseño curricular, constituyen un punto de partida para el análisis, diseño o el perfeccionamiento curricular de la formación del músico profesional.
El posicionamiento teórico acerca de las categorías, currículo, concepción, modelo y diseño curricular propició sistematizar y adecuar a las condiciones actuales la relación entre dichas categorías y el poder delimitar los problemas que se enunciaban en la formación profesional del músico referidos al currículo respecto a otras problemáticas relacionadas con otras ramas del saber.
Las problemáticas identificadas en el proceso formativo se relacionan entre sí, las causales se condicionaban, en lo fundamental, por el contexto, la concepción curricular y los modelos predominantes, las demandas sociales y profesionales, la diversidad de opciones laborales, el desarrollo tecnológico, y las exigencias del mercado laboral, las cuales constituyen las dinámicas para un perfeccionamiento curricular en la formación profesional del músico.
