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Introducción
El mundo actual está matizado por un constante y vertiginoso desarrollo en todos los órdenes. Es una época donde el cambio es un rasgo distintivo, a cada minuto se transforman los sistemas y procesos, se modifican paradigmas, la sociedad evoluciona, pero su base está en la formación de los seres humanos, en el desarrollo como profesionales de su capacidad transformadora, para reconocer la realidad y actuar sobre ella de manera trascendente, transformándose.
Una de las misiones fundamentales de la Educación Superior en este contexto, es la formación de profesionales que puedan responder con eficiencia y efectividad a los requerimientos de su tiempo, lo que implica la mejora continua del desempeño del personal docente. Para ello, las universidades requieren ponerse a tono con las actuales exigencias sociales, lo que implica modificar de manera sustancial los basamentos de las concepciones y dinámica de los sistemas educativos contemporáneos, con énfasis en la formación continua de los docentes, para dar respuesta a las necesidades del desarrollo de aprendizajes significativos y la formación integral de los profesionales.
El adecuado desempeño de los docentes universitarios, durante el proceso de formación continua, no se garantiza solo con el dominio de la ciencia tecnología a enseñar, es muy importante el dominio de las ciencias pedagógicas, de sus principales presupuestos, leyes, categorías, principios, procedimientos y métodos, para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Cumplir tales exigencias, reclama de las instituciones formativas de los profesionales de las Ciencias Contables y Administrativas y su claustro docente un mayor dinamismo y efectividad de sus desempeños, como elemento de esencia en el mejoramiento de la calidad y excelencia, factor determinante para la garantía de una constante innovación y la cualificación de su gestión pedagógica en diversos contextos y escenarios que den cuenta de un desarrollo y crecimiento, tanto en el orden personal como de la institución universitaria en cuestión.
Son diversos los campos, que en el Ecuador, desde el desarrollo y aplicación de las ciencias pedagógicas, puede y debe incursionarse para transformar y perfeccionar sus propuestas formativas, que pudieran ser, entre otros: la educación intercultural-bilingüe que reconozca, respete y considere la diversidad cultural; la introducción y utilización de las nuevas tecnología de informática y comunicaciones a los procesos de aprendizaje; el diseño, adecuación y adaptación curricular; así como la implementación de recursos didácticos y metodologías tanto generales como particulares, que conduzcan a un proceso profundo de reflexión, autoreflexión y autoaprendizaje. Esto debe redundar en el desarrollo de un proceso educativo de calidad, sustentado en un profundo y sistemático proceso de profesionalización de los docentes, como artífice de un progresivo desarrollo cultural y social.
Los actuales perfiles profesionales del docente en general y el universitario en particular, exigen de competencias que le garanticen desempeñarse de manera eficiente en su gestión pedagógica. Estas han sido abordadas también con diferentes acepciones tales como: competencias docentes por Scriven (1998), Ramos (1998); Comellas (2000); Valcárcel (2003); Zabalza (2005); Cano (2005); Caurcel & Morales (2008), entre otros, citados por De Juanas (2011), en cuyo artículo presenta una tabla comparativa de las propuestas de competencias realizadas por dichos autores. También son definidas como competencias profesionales del docente y competencias pedagógicas (Zabalza, 2005) asumiéndose en la investigación esta última.
Se realizan propuestas de competencias a partir de sus acepciones, aunque predomina un detrimento de la necesaria esencialidad de estas, formulaciones que se reducen a habilidades, sin quedar suficientemente argumentado el proceso de su formación.
Desarrollo
Los actuales perfiles profesionales del docente en general y el universitario en particular, exigen de competencias que le garanticen desempeñarse de manera eficiente en su gestión pedagógica. Con relación al profesorado universitario también se puede encontrar diversidad de sugerencias de competencias en el perfil, las que no pueden separarse de sus dos principales funciones profesionales: la docencia (Sarramona & Pineda, 2006; Perrenoud, 2004; Pérez, 2005; Ayala, 2008, citados por Mas, 2011) y la investigación (Carreras & Perrenoud, 2005, citados por Mas, 2011). Esto, a criterio de la autora de esta investigación no favorece una comprensión y concepción integral e integrada del rol de este profesional, desconociendo además otras funciones relacionadas con el vínculo con la comunidad. Se trata de concebir programas que, de forma intencionada, permitan formar las competencias pedagógicas de los docentes en ejercicio, dada la complejidad alcanzada en los procesos de los profesionales y la diversidad de situaciones que deben enfrentar y problemas profesionales que deben resolver, en los contextos formativos.
Se trata de concebir programas que, de forma intencionada, permitan desarrollar y perfeccionar las competencias pedagógicas de los docentes en ejercicio, dada la complejidad alcanzada en los procesos de los profesionales que debe formar y la diversidad de situaciones que debe enfrentar y resolver.
Una mirada de este proceso hacia el interior de las Universidades, permite constatar que más del 90 % de la planta académica de la Educación Superior ecuatoriana no posee una plena formación pedagógica, y es predominante el docente con una formación técnica y tecnológica afín al perfil profesional de la especialidad donde labora. Aunque no existe una base de datos actualizada del cuerpo de docentes de la Educación Superior en Ecuador, criterios emitidos por personalidades que dirigen en el sector, ratifican esto y han revelado que los docentes del área de Ciencias Contables y Administrativas con cuarto nivel académico (especialidad, maestrías y PhD) no poseen perfil pedagógico.
A través de diversas fuentes, resultados de encuestas y entrevistas aplicadas a docentes y directivos, de la Educación Superior ecuatoriana, de la revisión documental; además de la experiencia de la investigadora en trabajo de campo y en su práctica profesional le ha permitido constatar las siguientes insuficiencias:
La concepción actual de la formación continua de los docentes universitarios en el Ecuador limita la preparación pedagógica para desarrollar con calidad el proceso formativo de los estudiantes en los diferentes contextos de formación.
El proceso de formación continua de los docentes universitarios ecuatoriano, no responde en su totalidad a las necesidades reales del docente en función del desarrollo sistemático y creciente de su actividad pedagógica.
No siempre se conciben estrategias que con carácter sistémico favorezcan el desarrollo de competencias pedagógicas que repercutan favorablemente en el desempeño profesional de los docentes.
Existe una mayor tendencia de los docentes a precisar que sus deficiencias en la preparación pedagógica, tienen como causales la no concepción de una estrategia integral para una formación continua en esta dirección, redundando en el limitado desarrollo de sus competencias pedagógicas, que le permitan enfrentar el proceso de formación de los profesionales, lo que impacta de manera negativa en el desarrollo del proceso formativo.
Se considera por los docentes, que la gestión de la formación continua no se pondera lo suficiente dentro de la concepción de este proceso de superación en la institución universitaria desde una visión pedagógica, del que deben ser partícipes los mismos, limitando su protagonismo y atenuando sus intereses y motivaciones intrínsecas reflejado en la falta de reflexión y valoración cotidiana y sistemática de los docentes sobre su propio accionar pedagógico.
Se reconoce como principal modalidad de superación de los docentes, la formación académica de posgrado existiendo un desequilibrio entre los de carácter pedagógico y técnico, centrando la atención en esta última vinculada a las disciplinas de la especialidad de la carrera en la cual los docentes imparten clase y sobre todo de su propia profesión de base, limitando el reconocimiento y concientización por los docentes de la importancia de su preparación en esta dirección como docente que es de una institución educativa.
Nos son aprovechadas las potencialidades que ofrecen los diferentes procesos y contextos formativos para la reflexión y/o confrontación de las experiencias individuales y/o grupales del desempeño pedagógico de los docentes, que permita desde una relación formación-autoformación en su concepción como sistema potenciar la formación de competencias pedagógicas en los docentes desde su propia actuación.
En los resultados, también se observan insuficiencias dadas por la falta de sistematicidad y compromiso de los docentes, el proceso de formación y actualización pedagógica no aprovecha los espacios de reflexión y debate en la práctica y sobre la práctica, que les posibiliten a los docentes intercambiar información, conocimientos y experiencia. Ellos manifiestan no contar con la suficiente preparación pedagógica y didáctica para desarrollar con calidad el proceso de formación de los futuros profesionales, ante las cambiantes condiciones que demandan una actualización constante como docente, para la articulación entre la formación inicial y la continua, que se dinamice a partir de las propias competencias.
Las competencias pedagógicas deben responder a un nuevo perfil del docente universitario, que está condicionado por el momento socio-histórico y el modelo educativo institucional y social, que permita al docente adaptarse a los continuos cambios, sociales, tecnológicos y culturales, a través de su elevado nivel de flexibilidad y polivalencia ante las continuas transformaciones. Ello favorece el desarrollo de una docencia de calidad y adaptada al contexto, como referentes para quienes se desarrollan como docentes. Siendo pilares básicos la docencia y su investigación para el perfeccionamiento en la práctica y desde la práctica, como garantía de un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.
Su garantía está dada en una adecuada y consciente articulación por parte del docente de su itinerario de formación asumiéndose la posición de Larrea de Granados (2013), que los considera como “trayectorias educativas orientadas a profundizar un campo específico de actuación de la profesión o al estudio de modelos teóricos, profesionales y cosmovisiones culturales, que complementan los aprendizajes curriculares”. (p. 1)
EL proceso de formación continua pedagógica de los docentes de la Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET) tiene sentido, por una necesidad constante del perfeccionamiento del proceso formativo, partiendo de la búsqueda por alcanzar cada vez mayores niveles de excelencia y calidad, en el claustro docente de la institución universitaria. Este debe materializarse por medio de propuestas que respondan a los parámetros de calidad y eficiencia en el ejercicio profesional de los docentes, en correspondencia con las exigencias y particularidades del nivel universitario, las perspectivas institucionales y las características del contexto de actuación y su comunidad educativa, donde intervienen los actores y se desarrollan los procesos formativos.
Responde a las complejas y cambiantes condiciones de los procesos educativos y sociales, que exigen de los docentes una constante actualización y profundización de sus conocimientos teóricos y prácticos en el ejercicio profesional pedagógico. Desde el estrecho vínculo entre teoría y práctica, en su unidad dialéctica, consolidando una concepción holística de entender y responder a los problemas de la formación.
La formación continua tiene lugar sobre la base de una sistematización, integración y generalización de las experiencias de los docentes desde un proceso de reflexión y autorreflexión. Como resultado de la indagación científica y la búsqueda de la solución a los problemas educativos que se suscitan en la práctica profesional, como rasgo esencial de su actitud transformadora de la realidad. Concebida y desarrollada a partir de la comunidad de intereses individuales e institucionales, para la formación de conocimientos, habilidades y valores del docente; en el ejercicio profesional pedagógico.
Tiene su base, en un proceso de autogestión por parte del docente, asumida como competencia, para la formación sistemática y continua de sus competencias pedagógicas. Participa de esta forma de manera activa en la precisión y determinación de los recursos necesarios para su formación, caracterizado por los niveles de flexibilidad y adaptabilidad a las exigencias y características personales y del contexto institucional y social. Esto propicia el reconocimiento de sus potencialidades y posibilidades de formación, para la toma de decisiones responsables, a partir del reconocimiento y asunción de las situaciones contextuales profesionales y su problematización.
Pero los niveles organizativos de desarrollo de la formación continua de los docentes deben transitar de lo individual a lo grupal y lo institucional, por tanto, la participación del docente no puede darse al margen de estos. Esta se debe dar en un proceso conciliación y concertación de intereses, necesidades, motivaciones, limitaciones y potencialidades de los sujetos y entre los sujetos, en un proceso de gestión de la profesionalización del docente, donde intervienen los docentes y la institución. De su integración armónica, resultan las potencialidades que permitirán su transformación profesional pedagógica, así como del contexto institucional y social en general.
Se trata de que, desde este proceso se fomente una actitud positiva en los docentes del área de Ciencias Contables y Administrativas hacia su formación continua, con el auto reconocimiento de sus necesidades profesionales de naturaleza pedagógica, teniendo en consideración la singularidad de su realidad contextual, con una postura epistémica inquisidora. La disposición y actuación protagónica y consciente en función de transformarse asimismo y su práctica, en intercepción con la teoría, que le permita la construcción de estrategias flexibles en la solución de los problemas para la dirección del proceso formativo.
Es percibida entonces la formación continua de forma sistemática y participativa, que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las competencias pedagógicas del docente universitario, a fin de lograr su realización profesional. Es decir, se concibe la formación continua como un proceso integrado y a la vez pluridimensional, diverso por el carácter multilateral de la naturaleza de las competencias pedagógicas a formar en el docente, pero plenamente integrado y articulado en una unidad que constituye su profesionalización.
Estos argumentos confirman la necesidad de introducir en la formación continua de los profesores de las Ciencias Contables y Administrativas el desarrollo de competencias pedagógicas, que les permita un nivel de preparación para asumir la docencia desde esta nueva perspectiva, en consonancia con las exigencias de la sociedad del conocimiento. Este tipo de formación es apropiada para el desarrollo de su profesionalización docente, devenida en el perfeccionamiento de su desempeño pedagógico.
Como se ha referido en la investigación se asumen las competencias pedagógicas que propone Castellanos (2005); tales como: Competencia Didáctica, Competencia para la orientación Educativa, Competencia para la Investigación Educativa, Competencia para la Comunicación Educativa y Competencia para la Dirección Educacional.
La competencia es una cualidad del sujeto que es expresión de su manera de pensar, de orientarse y comprender la realidad para actuar sobre esta para transformarla, transformándose, asimismo; por tanto, es propia de los diferentes sujetos que participan en el hecho educativo, en este caso los docentes. Es a través de estas que los mismos conducen procesos pertinentes con las condiciones del contexto y se constituyen en una vía adecuada para materializar los principios de un conocimiento pertinente, abordados por Morin (1999). En su proceso de formación se parte de conocimientos globales y esenciales para apuntar a los singulares, para aprehender los objetos en sus contextos y complejidades. El empleo de métodos que le permitan apropiarse de las relaciones mutuas y las influencias entre las partes y el todo en un mundo complejo, multivariable y multifactorial del que forma parte el hecho educativo como proceso social. La estructura de la competencia responde entonces a las condiciones que generan la situación contextual y su concepción como problema en el contexto.
Formar la competencia pedagógica implica, que el docente logre configurar la estructura de su contenido, a través de un proceso cuya lógica regule y oriente su labor hacia el fin educativo. Su desarrollo requiere reestructurar ese sistema de contenidos, obteniendo otras formas que establecen la solución de otros problemas afines. Los elementos que conforman el contenido de la competencia pedagógica no cambian, son estables, invariantes y determinan su identidad, lo que cambia son las formas en que estos se relacionan para dar solución al problema, obteniéndose así estructuras diversas, personalizadas.
Para formar las competencias pedagógicas de los docentes, se requiere de planteamientos teóricos en el orden metodológico, que propicien integrar y relacionar estructuralmente dichos contenidos, lo cual implica una sistematización de su cultura profesional pedagógica. Tiene que saber discriminar, integrar y relacionar lo que es significativo de esa cultura, convirtiéndola en una estructura de contenidos que satisfaga la solución de los problemas que se presentan en los contextos formativos.
Las competencias pedagógicas permiten el desarrollo y profesionalización del docente, a través de su actuación en contextos formativos, que están matizados por su variabilidad constante y la diversidad de situaciones contextuales profesionales. Serán el resultado del desarrollo de actividades complejas, a partir de las cuales las diferentes acciones se interrelacionan alcanzando determinados niveles de estructuración e integración, al establecer relaciones entre ellas direccionadas por el objetivo a lograr, siguiendo como regularidad patrones no lineales, no predeterminados. Se producen entonces relaciones de auto organización de los contenidos que estructuran la competencia pedagógica, en función de la solución a las situaciones contextuales profesionales.
La complejidad y diversidad de las situaciones contextuales profesionales que se suscitan en el quehacer profesional de los docentes universitarios, implican la concurrencia de múltiples competencias, para su enfrentamiento y solución. Las que deben constituir un sistema integrado, de forma que responda a las condiciones que generan el problema en el contexto. Se necesita de ordenamientos que propicien que los sujetos logren integrar y relacionar estructuralmente los contenidos relativos a dichas competencias, lo cual implica una sistematización de las mismas. Se trata de que discrimine, integre y relacione lo significativo de los elementos estructurales del contenido, que satisfagan la solución de un determinado problema.
El desarrollo de las competencias pedagógicas que requieren los docentes del área de Ciencias Contables y Administrativas en la labor profesional, deviene de un proceso de formación continua como cualidad emergente del mismo, resultante de la relación dinámica de cada una de las competencias pedagógicas que constituyen el sistema, a partir de su auto-organización en función de cumplir un objetivo, en correspondencia con las exigencias del entorno. Como resultado de la relación mutua y la influencia entre el todo (el sistema de competencias) y las partes (cada una de las competencias).
Una interpretación al proceso de formación continua para el tratamiento de problemas educativos cambiantes, diversos e impredecibles, desde los principios de la complejidad, debe prestar atención a la sinergia entre orden y desorden en los componentes del sistema de competencias, donde la estabilidad del mismo estaría dada por la concreción de aspectos organizacionales que determinan estructuras metodológicas, concebidas a partir de relaciones de interinfluencia que se establecen entre sus partes.
Considerando en este caso, la competencia de Gestión de la profesionalización del docente, propuesta por Fonseca (2017), como eje vertebrador del sistema de competencias pedagógicas asumido en los referentes de esta investigación, en función de la formación continua.
Dicha estructura organizativa responde a una lógica que establece un método recursivo de sistematización, de cuya repetición en el tratamiento de las relaciones entre la cultura pedagógica establecida y la cultura pedagógica de cambio e innovación, van configurando las soluciones definitivas de los problemas profesionales pedagógicos que enfrentan los docentes y las estructuras de contenidos que comprenden las competencias necesarias. El reconocimiento y problematización de las situaciones contextuales profesionales, la solución definitiva a los problemas pedagógicos y las estructuras del contenido que comprenden las competencias necesarias son expresión y se configuran, como resultado del proceso de formación continua en la dimensión pedagógica.
Este proceso de formación continua tendrá lugar, a partir del desarrollo de sus competencias pedagógicas, pero entendidas con un carácter de sistema, visto desde las relaciones complejas que se dan hacia su interior y, como sistema abierto que es, con el entorno educativo, desde donde emergen las situaciones contextuales profesionales, articulando la misma desde su formación y a partir de sus relaciones de esencia.
El sistema de competencias pedagógicas se auto ordena en función de las necesidades e intereses de los docentes y la institución, que da cuenta de las exigencias condicionantes, en la relación dialógica con el entorno educativo. Estas se manifiestan a través de situaciones contextuales profesionales, cuyo reconocimiento y enfrentamiento sistemático para su solución, condicionan y propician un proceso continuo y ascendente en la formación de las competencias, en las que subyacen sus recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Dado por su referencia permanente a la realidad práctica que permite evaluar, contrastar y enriquecer su cultura profesional pedagógica desde cada experiencia, en una vinculación teoría-práctica. Con una sucesión de estadios de dominio y complejidad, donde cada experiencia del docente se enriquece de la anterior.
De ahí la importancia que se adquiera una nueva connotación los de procesos de autoformación y autoaprendizaje, centrados en el sujeto, a partir del diagnóstico de sus necesidades, que se potencia, desde su participación e inclusión en los nuevos contextos y modalidades de formación, el trabajo cooperativo y colaborativo, constituyéndose el sujeto en responsable y protagonista de su propia formación continua, en este caso en su dimensión pedagógica. Y se materializa, en la dinámica entre lo individual, lo grupal y lo institucional, en una conciliación y concertación, a través de la construcción, de cada uno, de su itinerario de formación, en los cuales se integran diversidad de recursos, modalidades, sujetos y contextos para la consecución de sus objetivos, el desarrollo de las competencias pedagógicas.
De esta forma su itinerario de formación estructura, organiza, secuencia y sistematiza acciones que particularizan el desarrollo de la formación continua en la dimensión pedagógica de cada docente. Responde a sus intereses más perentorios reconociendo sus necesidades, motivos, potencialidades y limitaciones para el desarrollo de este proceso. Lo convierte en gestor de su crecimiento personal y profesional a través de la formación y el desarrollo de las competencias pedagógicas que necesita para alcanzar mayores niveles de profesionalización docente, respondiendo a las exigencias crecientes de los procesos formativos de su institución educativa, la educación superior ecuatoriana y universal.
La gestión, por parte del docentes del área de Ciencias Contables y Administrativas, de la formación continua en su dimensión pedagógica, puede quedar conformada a través de los llamados itinerarios formativos o itinerarios de formación, referidos en la literatura científica como valiosas herramientas en el acompañamiento al desarrollo de los profesionales, ya que los mismos permiten estructurar una ruta, un camino, una vía, en este caso para el desarrollo de su formación continua en la dimensión pedagógica.
Su garantía está dada en una adecuada y consciente articulación por parte del docente de su itinerario de formación asumiéndose la posición de la autora que los considera como: trayectorias educativas orientadas a profundizar un campo específico de actuación de la profesión o al estudio de modelos teóricos, profesionales y cosmovisiones culturales, que complementan los aprendizajes curriculares.
Conclusiones
La fundamentación epistemológica del proceso de formación continua permitió sustentar la propuesta desde el punto de vista teórico, revelando las limitaciones referidas a no considerar las particularidades en relación con las direcciones y/o dimensiones en que se desarrolla, así como las singularidades y condiciones del contexto, que deben considerar al docente como gestor de su proceso formativo, basado en un nuevo perfil del docente universitario que responda a las nuevas exigencias de la educación superior ecuatoriana.
El diagnóstico realizado sobre el proceso de formación continua da cuenta de que el mismo no garantiza la profesionalización pedagógica de los docentes del área de las Ciencias Contables y Administrativas, debido a que no se aprovechan todos los espacios, contextos y situaciones contextuales para el desarrollo del mismo, ni se garantiza un empoderamiento del docente como gestor de su propio proceso para el desarrollo de las competencias pedagógicas.
