Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Este trabajo responde a la necesidad de investigación sobre las prácticas y las concepciones de la extensión rural (ER) en América Latina (Landini, 2015) (Ferreira I., & Rossi, 2015) (Carámbula, & Fernández, 2016) y considera relevante analizar en particular, las prácticas pedagógicas que contribuyen a la formación de futuros profesionales que se dedicarán a esta labor. En este sentido, Sastoque & Restrepo (2022) identifican tres necesidades principales para la formación en extensión rural: formación para la comunicación efectiva; formación para la práctica en contexto; y formación para la práctica interdisciplinaria e integral. Sobre este último aspecto, parece haber acuerdo entre los extensionistas uruguayos en que la formación en las capacidades y competencias requeridas para el trabajo, tales como saber escuchar a la otra parte, se logran de manera convincente en el marco de los espacios integrales de formación, con equipos multidisciplinarios (Areosa et al., 2015).
Como disciplina de las Ciencias Sociales Agrarias, la ER en Uruguay cuenta con una larga trayectoria académica en la Facultad de Agronomía, Universidad de la República (Fagro, Udelar). Desde 1957, se desarrollaron distintas propuestas pedagógicas para la enseñanza de ER en Fagro, tanto asignaturas obligatorias como electivas. Además, desde 2015 ha cobrado importancia la organización de actividades de educación permanente, bajo el formato de seminarios técnicos (González et al., 2021). En particular, el curso “Comunicación y Extensión Rural” (COMER), es una de las propuestas electivas implementada en los últimos años entre docentes de Fagro y de la Facultad de Información y Comunicación (FIC), que convoca a descubrir los desafíos del diálogo con grupos y organizaciones sociales, e incluye intervenciones en variados territorios rurales del país. El enfoque territorial se concibe desde la idea de una perspectiva integral, en contraposición a una sectorial, teniendo en cuenta las especificidades de una zona en particular (Rossi & De Hegedus, 2010). Esta propuesta de formación se ofrece desde 2012 a estudiantes avanzados de las carreras de Comunicación y de Ingeniería Agronómica, pero está abierta a otros estudiantes de grado de la Udelar. Incluso en las últimas ediciones, integra cupos para egresados universitarios.
La investigación que se presenta se enmarca en un proceso evaluativo que llevan adelante docentes universitarios de ER. Analiza la propuesta de formación del curso COMER aplicada en las ediciones 2021 y 2022, identificando las estrategias pedagógicas del espacio curricular y las estrategias de intervención territorial utilizadas en diálogo con habitantes del Municipio rural Los Cerrillos, Canelones. La experiencia tiene antecedentes directos en otras propuestas pedagógicas vinculadas a la Asistencia Técnica y Extensión Rural (ATER), que buscaron la integralidad en la formación de los estudiantes de Fagro, fomentando el trabajo interdisciplinario y la interacción con el conocimiento local. Estas experiencias incluso fueron anteriores a los Espacios de Formación integral (EFI), propuestos en 2010 como dispositivos pedagógicos en Udelar que integran las tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión (UDELAR, 2010). De acuerdo con Carámbula & Fernández (2016) en los EFI encontraron su síntesis la integralidad y la curricularización de la extensión universitaria. Dirigidos a estudiantes y docentes, estos nuevos espacios conjugan, en prácticas concretas y en un solo núcleo de enseñanza, los contenidos de diversas disciplinas, saberes y funciones universitarias, adoptando la perspectiva interdisciplinaria como modelo de aproximación a la realidad social.
La perspectiva de ER que se utiliza en esta investigación se vincula a la extensión crítica desarrollada en América Latina. Por un lado, se basa en la concepción de la educación de Paulo Freire (1983), que implica la problematización dialógica entre sujetos, con el fin de tomar conciencia sobre su papel transformador en el mundo. Freire (1983) señala que la problematización se da en el campo de la comunicación en torno a situaciones reales, concretas, existenciales, o en torno de los contenidos intelectuales referidos también a lo concreto, entre sujetos interlocutores problematizados. Es a partir de la problematización que se conoce la realidad y se incide en ella, modificándola y transformándola.
Junto a esta perspectiva dialógica y pedagógica de la extensión rural, la extensión crítica se nutre del enfoque de investigación-acción-participativa (IAP), cuyo exponente principal es Orlando Fals Borda (2002). Este autor plantea la necesidad de una participación activa en los procesos reales a nivel de los territorios y fenómenos involucrados, ya que “no es suficiente con observar estos procesos desde afuera o desde arriba: la vivencia, la inmersión y la intervención deben ser esfuerzos serios” (Fals, 2002, p. 329). Es decir que la acción de investigación en la que se incluye el trabajo de ATER, se inscribe en un marco más amplio de carácter educativo que también implica la participación de la comunidad (Fals, 2002).
Por último, la extensión latinoamericana también se nutre de los aportes de la psicología comunitaria y de su método para que las comunidades cambien y se transformen, fuertemente vinculado a la IAP. Entre sus principios fundamentales, Montero (2004) destaca los siguientes: el principio científico de que “el método sigue al objeto” (el problema determina qué método emplear, para qué y cuándo); la participación tanto en su implementación, discusión y reflexión de los resultados presentados y en la toma de decisiones respecto de su uso; el carácter activo orientado hacia la transformación; la continuidad de toda intervención comunitaria, para acompañar todas las acciones que se ejecutan con la comunidad; el carácter heurístico de este método, para responder a las exigencias de la situación; y la importancia de la contextualización, según situaciones y culturas con las cuales se trabaja. Es interesante destacar que la psicología comunitaria también integra la noción de catálisis social planteada por Fals Borda, que implica una acción crítica y reflexiva, de carácter colectivo, que cristaliza a través de “la presencia de un agente propulsor del desarrollo, perteneciente o no al grupo (cuyo rol no es directivo), provisto de los recursos técnicos necesarios, así como de la motivación y las actitudes claras respecto de su rol y el de la comunidad” (Montero, 2004, p.45).
Materiales y métodos
Desde el paradigma cualitativo de investigación, se utilizó un diseño de estudio de caso. Se trata de un estudio de caso único, en tanto constituye una estrategia de investigación orientada al análisis de las relaciones entre muchas propiedades concentradas en una o pocas unidades a partir de múltiples fuentes de evidencia (Yin, 2009). Esta estrategia fue elegida porque permite reunir distintos tipos de fuentes y procedimientos en una misma investigación y porque se considera que el curso elegido posee elementos singulares que necesitan especial atención.
El caso estuvo comprendido por las dos últimas ediciones del curso COMER (2021-2022). El conjunto de fuentes utilizadas fue: a) el programa curricular del curso; b) monografías de los equipos de estudiantes (cuatro cada año, en total ocho); c) registros provenientes de la técnica de observación participante (por integrantes del equipo docente del curso); y d) doce entrevistas semiestructuradas a docentes, estudiantes y actores del territorio en el que se realizaron las intervenciones.
Resultados-discusión
En base a la acumulación en la disciplina de ER respecto al enfoque territorial en el país (Rossi & De Hegedus, 2010), desarrollos teóricos de la educación crítica (Freire, 1983), aportes conceptuales de la IAP (Fals, 2002) y acumulaciones más recientes desde la psicología comunitaria (Montero, 2004), se seleccionaron tres dimensiones de análisis de la experiencia. Estos fueron: a) el enfoque territorial, como base teórica y como método; b) la problematización, a partir del diálogo de saberes entre participantes en las intervenciones territoriales; c) los métodos participativos, herramientas fundamentales del trabajo extensionista.
En primer lugar, se analiza sintéticamente la propuesta pedagógica de la experiencia, en segundo lugar, las características principales de las intervenciones en el territorio, donde la herramienta del taller crítico ocupa un rol central, y por último se discute la visión de los actores participantes.
Análisis de la propuesta pedagógica del curso
Tanto los elementos problematizadores del paradigma de la educación crítica propuesta por Freire (1983) como los aportes desarrollados por Fals (2002) desde la IAP, son elementos orientadores que dan sentido y guían la elaboración de la propuesta pedagógica del curso COMER.
Los objetivos generales de la propuesta son mejorar la formación de los estudiantes para la Comunicación y la ATER, ofreciendo un marco conceptual y metodológico que sirva de base para el ejercicio de su profesión. El aprendizaje situado es un aspecto integral de la propuesta, que toma como punto de partida los recursos y las redes de aprendizaje ya existentes, y que se traduce en un “saber hacer” y en “saber escuchar” (Blanco et al., 2013). Se parte del concepto del conocimiento como producción social, tomando de Freire (1983) la premisa de que no importa solo el acto de conocer, sino el “cómo” se obtiene el conocimiento. En particular, para la elaboración y puesta en práctica de la propuesta, se entiende que “el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación, y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones” (Freire, 1983 p.39)
El plan de formación es semestral, con una carga de 120 horas totales (aula y extra aula), con un cupo máximo de 40 estudiantes (grado y posgrado). La propuesta pedagógica consiste en abordar un territorio específico que permita vincular conceptos teóricos con su aplicación práctica, posibilitando la utilización de metodologías participativas y estrategias de comunicación y extensión rural. Incluye un módulo conceptual, reseñas de lecturas escogidas, instancias de preparación de los trabajos de campo integrando conocimientos teórico-prácticos, tres intervenciones puntuales en el territorio específico y trabajos de los equipos de estudiantes. Para cada edición del curso se organizaron cuatro equipos de estudiantes que de forma colaborativa e interdisciplinaria trabajaron durante todo el curso.
Las temáticas que se abordan en las ediciones consideradas en el estudio incluyen, a) situación del sector agropecuario en Uruguay, estructura social agraria y políticas públicas de desarrollo y ER; b) marco conceptual e histórico de la comunicación y de la extensión rural y corrientes teóricas, modelos y enfoques actuales; c) metodologías para el diagnóstico y la planificación, formulación y evaluación de proyectos de extensión y desarrollo rural. Se incluyen en las clases variadas técnicas dinamizadoras del intercambio y aprendizaje, diagnósticos con enfoque territorial, aproximación a herramientas de cartografía social y metodología de taller, buscando articular los aportes teórico-metodológicos y la participación activa y crítica de estudiantes, docentes y actores locales.
Desde el punto de vista de las intervenciones, las experiencias se desarrollaron como un proceso de enseñanza-aprendizaje tanto para docentes como para estudiantes. Se asume colectivamente el doble desafío de interpretar las experiencias territoriales vistas en el terreno, a partir de teorías y enfoques desarrollados en el curso, con la intención de que, durante el proceso, esas mismas experiencias interpelen y transformen miradas y perspectivas de los participantes. En paralelo al desarrollo conceptual del curso, como etapa de exploración del territorio, se realizaron actividades preparatorias de las salidas de campo. En primer lugar, una gira del equipo docente con informante calificado (itinerario cartográfico acompañado por el Alcalde del Municipio de Los Cerrillos), y una reunión posterior a los efectos de discutir los alcances del trabajo a realizar por los estudiantes, en el marco del desarrollo de las actividades municipales del año. En esta primera salida de campo las técnicas centrales fueron la observación y las entrevistas abiertas con referentes locales, y permitieron acordar y delimitar las zonas de intervención durante cada edición del curso. La segunda instancia preparatoria, realizada en el aula, consiste en una presentación del municipio para los estudiantes, a cargo del Alcalde de Los Cerrillos, utilizando mapas, imágenes, videos y libros sobre el territorio, que permite un acercamiento a los proyectos de gestión territorial en marcha en ese municipio. En base al intercambio con el Municipio se definieron las Unidades Territoriales del municipio de Los Cerrillos (una por equipo), y se tomaron como referencia ejes temáticos a tener en cuenta.
Con la información primaria y la revisión de fuentes secundarias, cada equipo de estudiantes fue elaborando una propuesta de taller territorial (cada equipo en una unidad territorial diferente), con preguntas de investigación para los vecinos e integrantes de las organizaciones participantes. La consigna para cada equipo incluye el abordaje de los cuatro ejes temáticos planteados (gobernanza, comunicación, participación e identidad). A partir de esta problematización inicial de los equipos, se les propuso la utilización de herramientas participativas para utilizar en el taller con las instituciones, organizaciones y habitantes de la unidad territorial rural asignada. En equipo, los estudiantes seleccionaron y planificaron cómo llevar a cabo el taller y qué herramienta utilizar: líneas de tiempo, mapas conceptuales, lluvias de ideas, nubes de palabras, cartografía social, entrevistas, entre otros. Este trabajo de preparación de las salidas al territorio, fue realizado con tutorías docentes y trabajos de presentación en el aula.
Se desarrolla así un proceso de aproximación de tipo IAP, donde el conjunto de actores participantes (estudiantes, docentes, vecinos, productores, representantes de las organizaciones y del municipio) generaron un ámbito de diálogo y negociación que les permite no solo encontrar una problemática común sino también delinear propuestas o ejes de trabajo que aporten a su superación. Las tres contribuciones del pensamiento de Freire que de Hegedus & Pauletti (2022) destacan especialmente para el trabajo de ATER, son aplicables a la experiencia desarrollada: se considera a las personas como sujetos que pueden discutir acerca de su situación y la realidad; se privilegia la participación para generar, a través de un diálogo problematizador, concientización y esperanza; y se enfatiza en la necesidad de conocer a las personas en su contexto, valorando el conocimiento que poseen.
En la propuesta pedagógica ocupan un rol central los métodos participativos (taller, dinámicas grupales, cartografía social, entre otros). La metodología de taller crítico en particular, es la herramienta central para el relevamiento de información primaria y construcción de las propuestas de trabajo para cada una de las unidades territoriales por los equipos de estudiantes. El proceso formativo finaliza con un taller de devolución de los trabajos finales con los actores locales. Desde la psicología comunitaria, se cumple así con un principio importante del proceso de IAP, que consiste en la devolución sistemática a los actores locales del conocimiento construido, donde “unos y otros han participado en su construcción e hicieron aportes, ya sea provenientes de su experiencia, de su saber cotidiano, de su sentido común y de su disciplina” (Montero, 2004, p.45)
La propuesta incorpora así la perspectiva territorial de Fernandes (2013), que concibe a los territorios como materialidades de la existencia humana, creaciones sociales en constante movimiento por la historia de la humanidad. El autor destaca la relevancia de abordar a los territorios como totalidades y no de manera fragmentada, teniendo en cuenta sus múltiples dimensiones: la política, la económica, la social, la cultural y la ambiental, así como también la inherente conflictividad en los procesos de construcción de los territorios.
Desde este marco conceptual, el trabajo del curso se desarrolla en cuatro momentos en cada una de las UT: exploración y relevamiento de información; talleres de análisis y discusión; elaboración de propuestas; y validación/devolución con los actores locales.
Características de las intervenciones territoriales
Las ediciones 2021 y 2022 focalizaron la propuesta de intervención territorial en el Municipio de los Cerrillos, uno de los 30 municipios del departamento de Canelones. El Municipio de Los Cerrillos que alberga poco más de 7000 habitantes, es la alcaldía que posee el mayor porcentaje de población rural a su interior (cerca del 70%). Como particularidad productiva, integra una micro región de vocación lechera hortofrutícola. En su trayectoria histórico-productiva, se desarrolla como centro de producción granjera con predominancia de agricultura familiar, a pesar de que la tendencia actual es la de un proceso de concentración con cada vez menos productores (Intendencia de Canelones, 2011).
Recientemente, el gobierno municipal ha impulsado un proceso de desarrollo local en Los Cerrillos, a través del diseño de Unidades de gestión territorial rural (UT) teniendo en cuenta las dimensiones históricas, identitarias, productivas, culturales y ecológicas del municipio. Este nuevo diseño se desarrolla a través de un proceso participativo que construye nueve UT, a saber: Parador Tajes, Campo Militar, Paso Garúa, Paso del Bote y Quinta de Illa, Los Cerrillos, El Tropezón, Villa Nueva, Rincón del Colorado y Las Brujas.
En este contexto y como proceso de descentramiento de las intervenciones, se propuso integrar las miradas de estudiantes y docentes del curso COMER junto a las de los actores locales, para reflexionar colectivamente y proponer transformaciones desde las propias UT. Así, a lo largo de las dos ediciones del curso, las actividades permitieron el acercamiento a más de veinte organizaciones sociales e instituciones locales del ámbito público y privado. Entre ellas hubo organizaciones rurales (Sociedad de Fomento Rural Rincón del Colorado, Sociedad de Fomento rural Sin Fronteras, Sociedad de Fomento Rural Melgarejo); Comisiones de vecinos/as (Comisión de Gestión de Ambiente y Educación de Las Brujas); Grupos de mujeres rurales (Unidas Rurales); Centros comunitarios, Comisiones de fomento de las escuelas. Entre las instituciones participantes se destacan ocho escuelas rurales y el Concejo Municipal de Los Cerrillos . Además, se destaca la participación de instituciones privadas como Clubes sociales y deportivos, almacenes y otros espacios de encuentro y actividades. Como sede de los encuentros se utilizaron los locales de dichas escuelas y organizaciones rurales. De este modo, el método de trabajo (el taller crítico) integra la narrativa de la realidad de las organizaciones y las personas sobre la cuestión agraria y sus especificidades en el territorio, y desde allí, los estudiantes realizan una sistematización y análisis de la información, devolviendo y aportando el conocimiento construido a las instituciones/organizaciones.
El taller fue la herramienta privilegiada para practicar en el curso y promover la participación activa en el trabajo extensionista. Conocido también como “taller participativo” o “taller crítico” en la educación popular, constituye un dispositivo estratégico para el trabajo con grupos y se integra al logro de los objetivos de “aprender haciendo” (Rossi et al., 2016). Cada equipo de estudiantes organiza y desarrolla uno de los talleres con las instituciones, organizaciones y habitantes de la UT que le fue asignada. Para la preparación de estos talleres se ponen en práctica herramientas participativas afines a procesos de IAP, como las relacionadas con la cartografía social, el mapa del proceso del territorio, mapas conceptuales, nubes de palabras, líneas de tiempo, entre otros. Estas técnicas permiten construir colectivamente un mapa como obra final en cada UT, implicando “una tarea compartida, con fuerte intercambio de ideas, un debate sobre acciones, objetos y conflictos” (Rocha & Diez, 2016, p.102)
La experiencia del curso implica para los estudiantes tres salidas a campo incluyendo trabajo de planificación previo y de sistematización después de cada instancia (Tabla 1). Los estudiantes llevaran adelante actividades tipo taller, recorridas y diálogo con referentes en los territorios, en cada una de las cuatro UT y presentaciones finales de los trabajos de los equipos. Estas presentaciones finales incluyeron la devolución de la información y la validación de las propuestas generadas con la sociedad local del municipio, la organización o grupo de productores/as y vecinos de las UT. De esta forma, la instancia de validación permite enriquecer las propuestas estudiantiles y profundizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de docentes y estudiantes.
Tabla 1 - Salidas de campo con equipos de estudiantes del curso COMER 2021-2022.
| Actividades | Fecha | Observaciones |
|---|---|---|
| Salidas exploratorias con informante calificado |
7/10/2021 | Recorrido por distintas Unidades Territoriales junto al Alcalde del Municipio de Los Cerrillos |
| 27/10/2022 | Recorrido por distintas Unidades Territoriales junto al Alcalde del Municipio de Los Cerrillos | |
| Realización de talleres guiados por estudiantes |
28/10/2021 | Talleres simultáneos (cuatro) con vecinos y referentes de las organizaciones de Unidades Territoriales seleccionadas: Las Brujas, Rincón Colorado, Parador Tajes, Tropezón |
| 11/11/2022 | Talleres simultáneos (cuatro) con vecinos y referentes de las organizaciones de 4 Unidades Territoriales seleccionadas: Villa Nueva, Paso del Bote, Campo Militar, Paso Garúa | |
| Devolución y validación de propuestas a la comunidad |
2/12/2021 | Presentación de las propuestas elaboradas por los equipos de estudiantes en el Municipio |
| 8/12/2022 | Presentación de las propuestas elaboradas por los equipos de estudiantes en el Municipio |
Fuente: elaborado por los autores.
Las técnicas y metodologías participativas utilizadas en los talleres permiten construir una imagen colectiva sobre las principales demandas vinculadas a cada UT del municipio. Luego de los talleres cada grupo sistematiza y analiza la información, elaborando una monografía, en la cual se presentaban una serie de propuestas hacia la comunidad (Tabla 2).
Tabla 2 - Temas abordados en las propuestas estudiantiles para cada Unidad Territorial durante las dos ediciones del curso y principales herramientas utilizadas por cada equipo.
| Unidad Territorial | Temas abordados | Herramientas utilizadas | Propuesta estudiantil (monografía) |
|---|---|---|---|
| 1-El Tropezón (2021) | Problematiza el concepto de identidad y patrimonio para la articulación y desarrollo de la comunidad | Dinámica grupal y Mapa conceptual ( |
“Tendiendo Puentes”: Revalorización de puente del año 1700 para la resignificación identitaria del lugar |
| 2-Las Brujas (2021) | Focaliza la dimensión ambiental como eje estructurador y común de la comunidad | Cartografía social a partir de elementos de identidad socioterritorial | “Ambientate en la magia de “Las Brujas”: Plan de acción para la educación ambiental y elaboración de cartelería informativa |
| 3-Parador Tajes (2021) | Análisis del territorio desde el conflicto entre modelos de desarrollo local, turístico y residencial | Taller donde los vecinos describen el significado de la zona para ellos (pasado, presente y futuro) | “Paraíso Tajes”: juego de palabras con esta frase para resignificar los conflictos de modelos de desarrollo presentes en esta zona |
| 4-Rincón del Colorado (2021) | Ausencia de espacios de reunión y encuentro entre viejos y nuevos habitantes (“nueva ruralidad”) | Taller con Línea de Tiempo y Lluvia de ideas entre viejos y nuevos habitantes (pasado, presente y futuro) | “Red local de comunicación”: tertulias quincenales o periódicas entre vecinos/as como instancias participativas para la planificación de actividades colectivas de intercambio, deportivas y recreación |
| 5-Campo Militar (2022) | Conflictos de interés y necesidades de los diferentes grupos de habitantes | Cartografía social y lluvia de ideas | “Que vuelva a vibrar Campo Militar”: eventos que promuevan la cultura local como herramienta para construir identidad colectiva |
| 6-Paso Garúa (2022) | Falta de oportunidades de socialización e inserción laboral para jóvenes y mujeres rurales (problematiza enfoque de género) | Cartografía social (pasado, presente y futuro) | “Relevamiento de intereses de Jóvenes y Mujeres Rurales”: Propuesta que apunta a la creación de espacios de participación y atención a la problemática de cuidados |
| 7-Paso del bote (2022) | Problematización de la pérdida del espacio escolar como espacio de encuentro de la comunidad | Dinámicas grupales y Cartografía social | “Una propuesta para estar a flote”: reactivación de la Escuela N° 7 como espacio de encuentro de vecinos y vecinas |
| 8-Villa Nueva (2022) | Ausencia de espacios de reunión. Necesidad de encuentro entre viejos y nuevos habitantes desde el eje de “nueva ruralidad” | Nubes de palabras y lluvia de ideas | “Renueva Villa Nueva”: Apunta a consolidar los vínculos entre los antiguos habitantes, los que nunca participaron y los nuevos habitantes |
Fuente: elaborado por los autores.
En síntesis, el enfoque territorial permite a los equipos de estudiantes problematizar distintas dimensiones de las UT (social, cultural, ecológica, productiva y política) y poner en juego la interacción entre las disciplinas, trayectorias y sensibilidades al interior de los equipos de estudiantes. Si bien los problemas y abordajes grupales expresaron gran diversidad de temas, en todos los trabajos el territorio se expresa como producto social e histórico, explicativo de las identidades de las comunidades, locus de conflictos y estructurante de los procesos colectivos.
La visión de los actores participantes.
Se destacan a continuación algunas percepciones de diferentes actores en relación a las dimensiones de análisis seleccionadas: abordaje territorial; problematización y diálogo de saberes y herramientas de IAP (Tabla 3).
En primer lugar, la valoración general que realizan los participantes sobre la aplicación del abordaje territorial es positiva en tanto aporta en tres diferentes ejes: el diálogo con el conocimiento local, las particularidades de cada rubro y tipo de productores en cada territorio, y como herramienta que promueve el aprendizaje situado. Fundamentalmente los docentes destacan su importancia para la formación profesional y su utilización como herramienta para el trabajo con productores y otros actores a nivel local (Tabla 3).
En segundo lugar, respecto a la problematización y el diálogo de saberes en consonancia con los postulados de Freire (1983), la extensión es comprendida básicamente en su función educativa, vinculada al conocimiento local y las dinámicas cotidianas de la vida, en los territorios concretos donde se desarrollan las intervenciones (Tabla 3). Como también surge de la Tabla 2, las propuestas estudiantiles recogen las preocupaciones y problematizaciones surgidas a través de los talleres, metodología participativa privilegiada en procesos de IAP (Fals, 2002).
Por último, en cuanto a las metodologías participativas utilizadas, se desprende que el rol de los equipos de docentes y estudiantes en las intervenciones territoriales no fue el de “expertos”, sino que se asemeja más al rol de “catalizadores de transformaciones sociales” (Montero, 2004, p.45).
La experiencia analizada muestra que los dispositivos creados a nivel territorial facilitaron el diálogo con las organizaciones locales de la producción familiar, organismos políticos y sociales. Este diálogo permite transitar un proceso durante el semestre que finaliza con la presentación de los trabajos finales por parte de los equipos de estudiantes. Estos trabajos contienen un diagnóstico territorial u organizacional (que integra el diálogo de saberes), y la formulación de propuestas superadoras de las debilidades surgidas de los diagnósticos.
Tabla 3 - Valoraciones de los actores participantes en las tres dimensiones de análisis de la experiencia.
| Dimensiones de análisis | Expresiones de los entrevistados |
| Abordaje territorial |
Permitió aportar al trabajo de los estudiantes el conocimiento local y las dinámicas cotidianas de la vida en la localidad (A1) El trabajo a nivel técnico en general se realiza en un territorio con particularidades que van a diferenciar la práctica con productores de un lugar a otro, de un rubro a otro. (D5) Creo en la importancia de situar los conocimientos adquiridos y los que se van creando en el territorio y contexto (espacio y tiempo) como herramienta de formación (D2). |
| Problematización-Diálogo de Saberes |
Poder construir una mirada del territorio desde otros actores vinculados a la universidad, a una mirada más académica sobre lo que hay en el pueblo y a producir determinados informes con miradas que nosotros no hubiéramos obtenido (A2) Para los gurises creo que también es bueno vincularse directamente con gente organizada en los territorios, saliendo de la rutina, así como nosotros, saliendo de la rutina (A2) Reafirmamos la visión sobre la Extensión Rural que entiende a esta actividad como práctica fundamentalmente educativa, no solamente para los sujetos con los que se trabaja sino también para el propio extensionista, para que se dé entre estos un intercambio de saberes (M) El extensionista no puede adquirir el rol de un iluminado que trae la sabiduría a los ignorantes. Debe siempre respetar y tener en cuenta las realidades, creencias, costumbres y prácticas y conocimientos previos de las personas con las que trabaja (E1). Está siendo muy enriquecedor (...) Lo lindo de ir a trabajar en territorio, trabajando con los actores propiamente dichos, la sociedad y los actores políticos (E2) |
| Métodos participativos (taller, cartografía, dinámicas grupales) |
Creo que la IAP, reflejada en el trabajo de taller que hacen los equipos en el territorio junto con los vecinos/pobladores de la zona, es de importancia para la formación en extensión rural de los futuros profesionales, analizando un territorio y trabajando junto con los actores que habitan allí. (D4) [El taller es de importancia] para una investigación cualitativa de un territorio y sus actores sociales darles voz a esos sujetos es de suma importancia (D4). [El taller es de importancia] para la construcción conjunta del aprendizaje y el cuestionamiento al saber académico; el diagnóstico participativo (E2) |
Notas: A: Actores locales D: Docentes del curso E: Estudiantes M: monografías estudiantiles
Fuente: elaborado por los autores.
Todos los participantes indagados consideran escasa la carga horaria del curso y señalan la necesidad de aumentar las instancias de visita y permanencia en el tiempo en el territorio.
En particular, los estudiantes de comunicación destacan las oportunidades de formación en el ámbito rural donde la comunicación tiene un rol central para habilitar el diálogo de sentidos y fomentar la participación social. Estas expresiones parecen confirmar la importancia de integrar la interrogante freiriana, ¿extensión o comunicación? Así como la extensión rural es un instrumento para el desarrollo rural, la comunicación es el medio que necesita la ER para alcanzar sus fines. Pero no solo entendida como soporte metodológico para la tarea de comunicación, sino también como producción de vínculos entre las partes que interactúan (vínculos para el desarrollo) y también de significados, en donde cobran importancia los pertenecientes al mensaje y a la direccionalidad de la relación establecida.
Algunos docentes mencionan también el rol central del alcalde del municipio para la coordinación de los actores referentes de las unidades territoriales y el aprovechamiento de las oportunidades de interacción en los territorios.
En cuanto a los actores locales se menciona la importancia de la intervención de un actor externo que “mueve a los vecinos, a la dinámica, a la rutina” (A2). Asimismo, se valoran especialmente las monografías entregadas con las propuestas estudiantiles para las UT, como insumos para futuras planificaciones que ahora “son parte de nuestra hoja de ruta” (A2).
Conclusiones
La presente investigación de tipo evaluativa, permite analizar desde la mirada de los diferentes actores participantes, la propuesta de formación del curso COMER aplicada en las ediciones 2021 y 2022.
Del estudio realizado, se desprende la potencialidad del enfoque territorial, tanto como práctica pedagógica o como método de análisis e intervención en procesos de extensión rural. En el territorio de Los Cerrillos se identificaron una serie de identidades y construcciones sociohistóricas que explican su realidad, su fortaleza comunitaria y la diversidad de redes de cooperación de sus habitantes. También en este territorio se expresan una serie de tensiones emergentes sobre la estructura agraria, lo rural como lugar de residencia y recreación, la resignificación de los bienes ecosistémicos, lo rural más allá de lo agropecuario, tensiones que son expresiones de un escenario de transformaciones territoriales muy profundas.
En este sentido, abordar a los territorios rurales como lugar de práctica de la extensión rural implica el desafío de problematizar los diferentes niveles jerárquicos donde se sitúa la intervención profesional: predio, familia, organización y comunidad. Estos niveles, que dan cuenta de la escalaridad de la extensión rural, invitan a comprender el territorio como un sistema complejo.
El estudio de caso realizado pone de relieve que se trata de una propuesta pedagógica que apunta al trabajo colaborativo e interdisciplinario, tanto desde la formación teórica como a partir de la práctica dialógica concreta, que da lugar a la intervención territorial.
La problematización a partir del diálogo de saberes, otra de las dimensiones analizadas, señala la potencialidad de la metodología de taller como herramienta fundamental para construir conocimientos a nivel de organización y comunidad. Esta herramienta participativa permite reflexionar y procesar demandas de la comunidad que emergieron en las intervenciones territoriales para construir colectivamente ideas o propuestas que apuntan a superar conflictos y a desarrollos colectivos en las UT.
Como herramientas fundamentales del trabajo extensionista, los equipos de estudiantes eligieron diferentes métodos y técnicas participativas para animar los talleres implementados en las UT. La creatividad y eficacia de las propuestas estudiantiles, muestran que la comunicación no solo es un soporte metodológico de la extensión rural, sino que resulta fundamental en la producción de vínculos y de significados entre los participantes de las actividades. En este sentido, la participación de docentes y estudiantes de Fagro y FIC enriquece el diálogo interdisciplinario brindando fortalezas a la formación en Comunicación y ER, como disciplinas académicas complementarias.
La formación en extensión rural implica componentes teóricos y prácticos que superan los que puede ofrecer un solo curso como el analizado. Por otra parte, todos los participantes indagados consideran escasa la carga horaria del curso para los objetivos propuestos y señalan la necesidad de aumentar las instancias de visita y permanencia en el tiempo en el territorio. Si bien los tiempos del curso se consideran insuficientes, la experiencia ha operado como vaso conductor a otras demandas y procesos de enseñanza, investigación y extensión al interior de la Udelar. A modo de ejemplo y como producto del curso, recientemente dieron inicio dos investigaciones de posgrado y un proyecto de investigación y desarrollo sobre el territorio de Los Cerrillos.
Por último, las experiencias se desarrollaron como un proceso de enseñanza-aprendizaje tanto para los estudiantes como para los docentes involucrados. En este sentido, el estudio de caso permite mejorar y profundizar la propuesta de enseñanza implementada en los años 2020-2021.
