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INTRODUCCIÓN
El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación ha permitido que se incursione en modalidades no convencionales como es el caso de la modalidad mixta, que es definida como la combinación de la enseñanza presencial y no presencial mediada por las TIC, permitiendo así seleccionar los medios adecuados para cada necesidad educativa (Bonk, 2012).
Esta modalidad es un desafío porque demanda para los docentes nuevos modos de enseñar. Para los estudiantes implica también un reto pues supone un alto nivel de independencia en la organización, ejecución y control del aprendizaje, integrando diferentes espacios de formación, así como el hecho de aprender a través de diversas experiencias. Al mismo tiempo es una oportunidad, dado que permite entre otras transformaciones incrementar la participación de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje, desplegar en los docentes un conjunto de habilidades nuevas vinculadas con el desarrollo de diversas experiencias de formación que integren disímiles actividades desde una perspectiva integral (Davis MH, 1999).
La Universidad de La Habana no está ajena a estos cambios y retos que demanda la sociedad. El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) ha desarrollado un material didáctico como variante de formación basado en el enfoque de aprendizaje mixto. Sin embargo, el uso del aprendizaje mixto (b-learning, por sus siglas en inglés) no está exento de dificultades en su mayoría relacionadas con la manera de cómo aprender a usar la tecnología como instrumento para adquirir conocimientos y al decidir qué contenidos específicos se imparten utilizando la tecnología.
DESARROLLO
La presente investigación muestra los resultados obtenidos a partir de una experiencia aplicada en la asignatura Introducción a la Pedagogía en la carrera de Contabilidad y Finanzas en la Universidad de La Habana durante tres cursos académicos basándose en un enfoque mixto de aprendizaje, en la cual se hace uso de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje preparado especialmente para esta asignatura, herramientas de la plataforma Moodle y actividades presenciales, a fin de implementar acciones que permitan continuar perfeccionando el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior.
1. MARCO TEÓRICO
Existen diversos modelos definidos para aplicar el b-learning, los que combinan varias opciones, como clases en el aula física, clases en aula virtual, aprendizaje al propio ritmo y aprendizaje colaborativo. A continuación se explican brevemente los que, según Vera (2008), son algunos de los modelos más ampliamente difundidos:
Modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions): a través de este modelo se utiliza un agrupamiento heterogéneo. Cada miembro del equipo tiene la responsabilidad de apoyar a sus compañeros con explicaciones, debates y/o ejercicios. Sin embargo, las evaluaciones son individuales. El objetivo es mejorar el desempeño del grupo.
Modelo Jigsaw: permite la conformación de grupos heterogéneos de cinco a seis miembros. Cada miembro debe estudiar una parte del material de trabajo. Por lo general, en este modelo se utiliza un guía experto.
Modelo GI (Group investigation): posibilita la conformación de grupos heterogéneos de hasta cinco o seis miembros. Para su trabajo se selecciona un tema de estudio. Luego el equipo plantea la estrategia de aprendizaje que utilizará. La función del tutor es supervisar y apoyar el trabajo. En general, este modelo involucra investigación, interacción, interpretación y motivación intrínseca.
Estos modelos, de manera general, centran su atención en el trabajo grupal. Sin embargo, una característica considerada una ventaja del b-learning sobre la enseñanza presencial es la personalización del aprendizaje, pues en la enseñanza tradicional resulta más difícil porque el profesor trabaja siempre ante un grupo de estudiantes.
Existen varios modelos más recientes que incluyen esta particularidad:
El modelo semipresencial definido por el Dr. Antonio Bartolomé de la Universidad de Barcelona, que se centra en caracterizar las condiciones de los procesos de formación que ocurren en los entornos virtuales, dando una concepción del currículum flexible y centrado en el sujeto. Es posible crear un entorno b-learning con este modelo trabajando con proyectos centrados en problemas o a partir de temas o actividades. Igualmente puede ser utilizado si se plantean objetivos o si se orientan a competencias específicas. Sobre la base de sus propias investigaciones y la experiencia en el uso del b-learning especifica ciertas condiciones que debe reunir el entorno virtual o tecnológico para el desarrollo de la modalidad. El entorno debe ser rico en recursos de modo que los estudiantes puedan determinar sus necesidades de formación, encontrar los recursos que pueden ayudarle a solucionarlas y aplicarlos de modo efectivo. Debe dotarse el entorno de flexibilidad, de modo que profesores y estudiantes se encuentren cómodos en él, puedan utilizarlo adaptándolo a sus necesidades y características y, además, consideren la importancia de los aspectos emocionales en la comunicación humana y valoren especialmente lo que en este punto nos aportan ciertas acciones presenciales (Bartolomé, 2008).
El modelo b-learning octogonal de Khan (Vásquez Astudillo, 2016) tiene un énfasis explícito en la dimensión pedagógica. Khan expone ocho dimensiones que deben ser consideradas en el diseño de una experiencia formativa b-learning: la institucional, la pedagógica, la tecnológica, la de diseño de la interfaz, la de evaluación, gestión, recursos de apoyo y la dimensión ética (Figura 1). Cada dimensión en el modelo representa una categoría de cuestiones que deben abordarse. Estas ayudan a organizar el pensamiento y a asegurar el programa de aprendizaje resultante y crear una experiencia de aprendizaje significativo.
El modelo b-learning Salmanca (MoSal-b) parte de la premisa de que cada grupo de estudiantes de un curso se constituye en una comunidad de adiestramiento que se organiza en torno a actividades de aprendizaje y de evaluación, presenciales y en línea, orientado a que los estudiantes logren un resultado. Para ello se utilizan herramientas (tecnológicas, procedimentales, conceptuales), se definen normas y se realiza una división del trabajo. Los componentes teóricos y prácticos que integra e interrelaciona entre sí MoSal-b son los siguientes (Figura 2):
En este modelo:
El diseño didáctico de las unidades y aprendizajes esperados gira en torno a las actividades de aprendizaje. Estas actividades son definidas por el profesor según la didáctica de la disciplina de la asignatura.
Se prolonga la clase presencial a través de plataformas tecnológicas.
Se articulan las actividades presenciales y las que son en línea. Gradualmente la clase se va constituyendo en una plenaria en la que los estudiantes van reportando avances y resultados. El profesor retroalimenta y ofrece estrategias y herramientas para el trabajo académico efectivo y eficiente.
Existe una secuenciación de las actividades presenciales y las que son en línea en etapas con grado creciente de complejidad.
Algunas de las Plataformas virtuales de aprendizaje open source son:
ATutor: es un Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje basado en la Web y diseñado con el objetivo de lograr accesibilidad y adaptabilidad. Los educadores pueden rápidamente ensamblar, empaquetar y redistribuir contenido educativo y llevar a cabo sus clases online. Los estudiantes pueden formarse en un entorno de aprendizaje adaptativo. ATutor es un programa diseñado en PHP, Apache, MySQL. Trabaja sobre plataformas Windows, GNU/Linux, Unix, Solaris. Tiene soporte a 32 idiomas. Contiene herramienta de gerencia y administra alumnos, tutores, cursos y evaluaciones en línea, herramienta de Autoría incorporada, herramienta de Colaboración incorporada. La incorporación de las especificaciones de empaquetado de contenido IMS/SCORM permite que los diseñadores de contenidos creen contenido reutilizable que se puede intercambiar entre diversos sistemas de aprendizaje.
Dokeos: es un entorno de e-learning y una aplicación de administración de contenidos de cursos y también una herramienta de colaboración. Está desarrollada en software libre y está bajo la licencia GNU GPL, el desarrollo es internacional y colaborativo. Puede ser usado como un sistema de gestión de contenido (CMS) para educación y educadores y tiene las herramientas adecuadas para planificar, organizar y desarrollar cursos. Esta característica para administrar contenidos incluye distribución de contenidos, calendario, proceso de entrenamiento, chat en texto, audio y video, administración de pruebas y guardado de registros. En la opinión de varios especialistas, es una de las plataformas más fáciles de aprender para su uso por parte de los alumnos, aunque para los docentes realizar un buen control de la misma es un poco más complicado. También nos permite entrar en un campus de muestra.
ILIAS: Entorno virtual de enseñanza, desarrollado en código abierto. Ha sido creado con la idea de reducir los costos de utilización de las nuevas tecnologías en la educación, teniendo en cuenta, siempre y en todo momento, las ideas de los usuarios del sistema de enseñanza. Está disponible como software libre de código abierto bajo la licencia GPL (GNU General PublicLicence) y puede ser utilizado sin ninguna restricción, pero con el derecho de copyright adecuado para que no se puedan crear interferencias entre el locutor e ILIAS. Debido a esta característica, ILIAS puede ser fácilmente adaptado a los requerimientos específicos de cada organización. Usuarios de todo el mundo contribuyen en el desarrollo de la plataforma (Tabla 1).
La Tabla 1 muestra un análisis comparativo de plataformas de aprendizaje virtual gratuitas, elaborado por Mayra Villar y disponible para consulta. En ella se evidencia la preferencia de los usuarios por la plataforma Moodle.
La plataforma Moodle promueve un esquema de enseñanza-aprendizaje colaborativo en el que el estudiante es protagonista activo en su propia formación, por lo que el papel del profesor puede ir más allá de la administración de conocimiento a través de materiales estáticos dirigidos al estudiante. Su función es la de crear un ambiente apropiado que le permita al alumno construir su propio conocimiento a partir de las orientaciones del profesor, los materiales didácticos y los recursos y actividades que esta herramienta virtual proporciona.
Esta plataforma es utilizada en la mayoría de los Centros de Educación Superior del país, aunque en el contexto cubano no se manejan todos los recursos que brinda Moodle dadas las condiciones tecnológicas de las universidades. Uno de los problemas más comunes es que generalmente se emplea como repositorio de materiales y no se explotan las posibilidades que brinda el recurso enlace URL de Moodle.
Diseñar una estrategia de aprendizaje mixto teniendo en cuenta estas condiciones y basada en el modelo STAD deviene en definir acciones para contribuir a fomentar en los estudiantes ciertos valores y habilidades en aras de garantizar calidad en el proceso docente educativo. Entre ellos se destacan:
Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.
Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.
Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos.
Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluación y coevaluación).
Teniendo en cuenta las características de la Universidad de la Habana, para diseñar un curso aplicando la estrategia b-learning se sugiere utilizar de los recursos que brinda Moodle:
Chat: permite que los participantes tengan una discusión sincrónica, basada en texto, en tiempo real en la web. El chat puede ser una actividad por única ocasión o puede repetirse a la misma hora cada día o cada semana. A partir de esta posibilidad se sugiere utilizar este recurso para aclarar las posibles dudas que puedan tener los estudiantes según la planificación del horario de clases. O sea, en el tiempo definido y planificado en el horario pueden coincidir ambos actores, estudiantes con dudas y profesores, y comunicarse de manera sincrónica. Además, los chats son especialmente útiles cuando:
Un estudiante que temporalmente no puede asistir a los encuentros presenciales conversa a través del chat con su profesor, para ponerse al tanto de las actividades orientadas.
Estudiantes que empiezan a trabajar en alguna de las tareas orientadas se juntan para discutir sus experiencias entre ellos y de conjunto con el profesor.
Una sesión de preguntas y respuestas entre los estudiantes y el profesor.
Sesiones para ayudar a los estudiantes a prepararse para realizar las actividades prácticas u otras evaluaciones.
Tarea: el módulo de actividad tarea le permite al profesor comunicar deberes, recolectar los trabajos, proporcionar calificaciones y recibir retroalimentación. Hay varios tipos de tareas: texto en línea permite que los estudiantes editen un texto y los profesores pueden calificarlo en línea e incluso incorporar comentarios o cambios; subir un archivo lo cual permite subir a la plataforma un solo archivo de cualquier tipo, podría ser un documento de procesador de texto, una imagen, un sitio web comprimido o cualquier fichero que se les solicite; y subida avanzada de archivos, que da las mismas posibilidades que la tarea anterior y adiciona otras ventajas. A través de este recurso:
Los estudiantes pueden enviar cualquier contenido digital (archivos), tal como documentos de procesador de textos, hojas de cálculo, imágenes y clips de audio o video. De forma alterna o adicional la tarea puede requerir que el estudiante escriba texto directamente en un campo empleando un editor de texto. Los estudiantes pueden enviar su trabajo en forma individual o como miembros de un equipo.
Cuando se revisan las tareas, los profesores pueden dejar comentarios de retroalimentación y subir archivos; por ejemplo, documentos de alumnos con anotaciones del profesor o comentarios grabados en audio. Las tareas pueden calificarse empleando una escala numérica o escala a la medida o un método de calificación avanzado como rúbrica. Las calificaciones finales se anotan en el libro de calificaciones.
Wiki: El módulo de actividad wiki permite a los participantes añadir y editar una colección de páginas web. Un wiki puede ser colaborativo, donde todos pueden editarlo, o puede ser individual, donde cada quien tiene su propio wiki que solamente puede editar esa persona. Los wikis tienen muchos usos, tales como:
Para los apuntes de clase para el grupo.
Para los profesores que en un contenido específico de la asignatura planean una estrategia de trabajo en equipo.
Para estudiantes que trabajarán en equipo en una tarea en línea, creando contenidos de un tema elegido por su profesor.
Como un espacio personal para apuntes o resúmenes por cada tema de los analizados en la asignatura para su posterior uso en evaluaciones (wiki personal).
Este recurso es de los más utilizados en instituciones de educación superior internacionales dada la posibilidad de motivar a los estudiantes, sobre todo los que no estudian carreras técnicas, de crear sus espacios y contribuir al enriquecimiento de otros en la web.
Elección: Este permite al profesor hacer una pregunta y especificar diferentes opciones a elegir. Los resultados de la elección pueden publicarse después de que los estudiantes hayan contestado, después de cierta fecha o nunca, junto con los nombres de los estudiantes o de forma anónima. Dicho recurso podría utilizarse para garantizar la motivación de los estudiantes a través de una serie de preguntas que garanticen el punto de partida de una nueva lección a través del conocimiento adquirido hasta el momento tras el estudio de las lecciones anteriores. También se sugiere su uso para:
Una encuesta rápida para estimular que piensen sobre un tema particular.
Para evaluar velozmente el conocimiento adquirido por los estudiantes tras culminar el estudio de una lección específica.
Para facilitarles a los estudiantes la toma de decisiones, por ejemplo, para votar sobre la dirección que tomará el curso.
Retroalimentación: El módulo de actividad de retroalimentación le permite al profesor crear encuestas personalizadas para retroalimentarse de los participantes, empleando una variedad de tipos de preguntas que incluyen opción múltiple, falso/verdadero o respuesta de texto. Las respuestas de retroalimentación pueden ser anónimas si así se desea y los resultados se pueden mostrar a todos los participantes o limitarse solamente a los profesores. Las actividades de retroalimentación pueden usarse:
Para evaluaciones del curso, ayudando a mejorar el contenido para participantes futuros.
Recibir sugerencias de acápites que deseen ser incorporados.
Comentarios específicos sobre el papel del profesor y los resultados de su labor.
Sugerencias para mejorar la comunicación entre estudiantes y profesores en caso de ser necesario.
Foro: Este es uno de los módulos más utilizados en las asignaturas soportadas en Moodle. Permite a los participantes tener discusiones asincrónicas que suceden a lo largo de un período de tiempo. Existen varios tipos de foros a elegir, como el foro estándar donde cualquiera puede empezar una nueva discusión en cualquier momento; un foro donde cada estudiante solamente puede publicar exactamente una discusión; un foro de preguntas y respuestas donde los alumnos deben publicar un mensaje antes de poder ver los mensajes de los otros educandos. El profesor puede permitir que se anexen archivos a los mensajes del foro y se muestran. Los participantes pueden suscribirse al foro para recibir avisos de nuevos mensajes. Si se requiere, se puede prohibir a los alumnos que publiquen más de un número determinado de mensajes en un periodo de tiempo para evitar que algún individuo acapare las discusiones. Los foros tienen varios usos tales como:
Un espacio introductorio para que los estudiantes del curso se conozcan entre ellos.
Un espacio para avisos del curso (empleando un foro de noticias con suscripción forzosa).
Un centro de ayuda donde los profesores y alumnos pueden dar orientación.
Un método informal para compartir (y potencialmente hacer evaluación por pares) documentos entre estudiantes.
Para continuar en línea un tema que surgió previamente en una sesión de clase presencial.
Para actividades de extensión, por ejemplo, desafíos mentales para que los alumnos ponderen y sugieran soluciones.
Un espacio social para discusiones fuera del tema del curso.
2. DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓN
El aprendizaje mixto es una interesante estrategia que integra las mejores prácticas pedagógicas con la tecnología disponible para entornos virtuales de aprendizaje, en la que se analiza qué objetivo de aprendizaje se pretende alcanzar y en función a eso, qué teoría explica mejor ese proceso de aprendizaje y qué tecnologías se adecuan más a esa necesidad.
Para los autores de este trabajo, la estrategia para desarrollar el curso debe sustentarse en los principios del constructivismo social, el cual se basa en la idea de que el conocimiento se va construyendo en el estudiante a partir de su participación activa en el proceso de aprendizaje. A su vez, esta estrategia debe estar guiada por la articulación de paradigmas educativos, medios tecnológicos y recursos, de manera tal que puedan complementarse unos con otros e integrar lo pedagógico, lo tecnológico y la gestión del proceso de manera sistemática, lo cual es necesario si se quieren lograr resultados efectivos y consistentes con el aprendizaje mixto.
Las TIC por sí mismas no han podido suplantar el papel del profesor como fuente de conocimientos y de educación para el estudiante y como formador de valores. Sin embargo, bien utilizada, puede ser una potente herramienta que posibilite el enriquecimiento del curso proporcionándole flexibilidad, acceso a materiales diversos, mecanismos dinámicos de evaluación y mucha información de retroalimentación, lo cual tributa, en general, a alcanzar los objetivos del curso con calidad óptima.
A través del b-learning, el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en la sociedad como:
Buscar y encontrar información relevante en la red.
Desarrollar criterios para valorar esa información mediante el dominio de indicadores de calidad.
Aplicar investigación en la elaboración de nueva información y en situaciones reales.
Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información.
Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas.
Tomar decisiones en grupo.
Algunos de los beneficios y recursos en el uso del b-learning en la Educación Superior se destacan en la Tabla 2 y en la Tabla 3.
3. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN
Como parte del proceso de implementación de la innovación educativa se muestran los Resultados del Foro de Discusión en la plataforma Moodle.
En la actividad práctica n.o 5 de la asignatura Introducción a la Pedagogía en la carrera de Contabilidad y Finanzas en la Universidad de La Habana los estudiantes han de participar en un foro de discusión virtual de manera individual. Para esto deben presentar sus criterios sobre las funciones de la comunicación educativa, hacer referencia a su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacar ejemplos concretos de cómo desarrollarían esta comunicación en las clases y qué aspectos limitarían una adecuada comunicación educativa, aportar sus criterios y/o comentar los criterios expresados por sus compañeros.
Son varias las ventajas que trae consigo, para los estudiantes, la utilización de los foros de discusión, entre las que se pueden destacar las siguientes:
Ejercitan el pensamiento crítico y creativo al obligarles a basar sus opiniones en argumentos sólidos.
Favorecen el aprendizaje entre iguales.
Obligan a ordenar su pensamiento para poder expresarlo por escrito.
Educan en el respeto a las diferencias de opiniones.
Ayudan a entender y valorar las diferencias.
De manera general hubo una acertada participación de los estudiantes de los cinco grupos de segundo año de la carrera de Contabilidad y Finanzas en el foro de discusión en los días que estuvo habilitado. Se destacaron los grupos 4210, 4220 y 4230, lo cuales mantuvieron una constancia en las intervenciones. Los estudiantes expusieron sus criterios, puntos de vista, valoraciones y ejemplos relacionados con el tema en cuestión.
Usaron un lenguaje sencillo, pero no escaso de elementos teóricos que garantizaron la calidad de las ideas expuestas, las cuales fluyeron en las intervenciones. Los estudiantes intercambiaron entre ellos manejando varios conceptos y en diversas ocasiones expusieron sus puntos de vista analizando situaciones reales de las aulas, denotando la importancia que revierte para el profesor, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantizar una buena comunicación educativa con sus alumnos.
Se lograron cumplir los principios de los foros de discusión a través del intercambio de ideas, se respetaron los criterios establecidos a pesar de existir diferencias en las valoraciones, con aprobación o desaprobación de puntos de vista, se tuvo en cuenta la diversidad de criterios.
El grupo 4220 fue el de mayor calidad en la realización del Foro con criterios en su mayoría propios, apoyados en los elementos conceptuales para guiar el hilo conductor de las discusiones. Hubo un intercambio abierto entre los estudiantes con criterios diversos en los que se discutieron temas concretos de los puntos de vista expuestos, se complementaron ideas, se hicieron valoraciones de los criterios dados, no se expusieron conceptos directos como respuestas a las intervenciones anteriores, sino que se relacionaron con los criterios a mostrar.
En todos los grupos hubo estudiantes con una participación muy activa, que mostraron sus opiniones en todos los temas de discusión definidos en el foro del grupo, con más de cinco intervenciones de marcada calidad.
Entre los temas tratados por los estudiantes, los que más se destacaron por la cantidad de comentarios e intervenciones realizadas fueron:
Importancia de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Relación alumno-profesor.
Sin embargo, hay varios elementos en los que el colectivo de la asignatura considera que debe trabajar para garantizar mejores resultados en ediciones futuras de la actividad:
Se debe tener cuidado con los casos en que el intercambio abierto pierde profundidad en la base de las ideas al participar solo con la exposición de elementos teóricos y conceptuales de la comunicación educativa. En muchos casos no se sigue el hilo de la discusión virtual.
Algunos estudiantes basan su intervención en exponer de manera conceptual los elementos del contenido relacionado en la lección cinco sin dar su apreciación del tema.
Se señala que varios estudiantes deben tener cuidado con los errores ortográficos al mostrar sus criterios, sobre todo con el uso de las tildes.
4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
En términos generales pueden considerarse muy satisfactorios los resultados alcanzados por los estudiantes, como se aprecia en la Tabla 4.
El éxito en cuestión se debió a la permanente responsabilidad mostrada por los estudiantes en el cumplimiento de las tareas académicas de la asignatura y al aprovechamiento de las potencialidades del trabajo en equipo, redundante en el desarrollo individual de cada uno de los estudiantes, sobre la base de la motivación, orientación, ejecución, control y retroalimentación de las responsabilidades académicas individuales, reforzadas con un nivel de responsabilidad colectiva, que se regula a partir de un proyecto integrador a realizar por equipos.
Agréguese a ello la modalidad empleada, que favoreció sobremanera la dinámica aludida, a partir de las ventajas académicas de la virtualidad como alternativa de formación, garante de interacciones progresivas, sin requerimiento permanente de presencialidad y concurrencia física.
La experiencia puede considerarse positiva, tal como lo manifiestan las encuestas a estudiantes (Anexo 1), desarrolladas a efectos de valorar la pertinencia y nivel de satisfacción de los alumnos con el curso desarrollado.
Como elemento negativo está que muchos educandos no tenían correo en la Facultad, lo que limitó en ocasiones la comunicación con ellos.
Además, como parte de la primera actividad orientada a los estudiantes en el curso se les pidió que opinaran sobre las expectativas en relación a lo que esperaban aprender con el curso. Se escogió una muestra de tres grupos. En cuanto a los resultados emitidos, estos mencionaron que consideran, en su mayoría, tener altas expectativas y además están de acuerdo en que se sigan realizando las estrategias de ambientes virtuales de aprendizaje.
CONCLUSIONES
Con base a los comentarios de los estudiantes a partir de encuestas realizadas en el transcurso específicamente del último semestre impartido e identificando los que están de acuerdo en que se sigan llevando cursos en modalidad mixta, es importante mencionar que los alumnos, en su mayoría, consideran que es bueno que se sigan ofertando materias en modalidad mixta, rescatando principalmente sus ventajas en cuanto es novedoso, activo, dinámico y fácil de entregar las tareas; favorece el autoaprendizaje; se relacionan con el ámbito tecnológico, teniendo mayor libertad, pero a su vez responsabilidad; se refuerza y profundiza lo visto en las clases presenciales; posee variedad de materiales atractivos al estudiante.
De manera general, se puede decir que la modalidad está siendo aceptada por la comunidad estudiantil. Solo requieren que las instrucciones del entorno sean claras, los profesores resuelvan dudas, se de la retroalimentación necesaria, además de que las actividades que se realicen en las clases presenciales y las planificadas en el entorno se complementen.
Es importante considerar la formación de los estudiantes para el uso de estas modalidades, a fin de que se tenga mayor éxito y promueva en los alumnos las habilidades necesarias para cursarlas en dichos ambientes.
