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INTRODUCCIÓN
El ingreso a la universidad probablemente es uno de los eventos más importante en la vida del adolescente, existirán desafíos y una transición para muchos no fácil de sobrellevar. Los jóvenes se enfrentan a un ambiente competitivo y estresante (Jayalakshmi & Magdalin, 2015) que pone a prueba sus recursos personales e implica un riesgo para la salud integral (Peer Hillman y Van Hoet, 2015). Los estudiantes que logren superar las nuevas exigencias del ambiente universitario adoptando estrategias de afrontamiento distintas a las usadas en la época escolar, lograrán adaptarse (Jorquera, Marillanca y Loyola, 2015). Las estadísticas señalan que un 22,8% de estudiantes de los primeros años (Cohorte, 2015), fracasan y abandonan los estudios (Ministerio de Educación-Sistema de Educación Superior; MINEDUC-SIES, 2016). El primer año de universidad requeriría atención y tratamiento especial de las instituciones educativas.
Sumado a este evento de desafío para los ingresantes a la universidad, se agrega un notable aumento de la matrícula universitaria en algunos países latinoamericanos. Chile es uno de ellos y cuyo incremento de matrícula es resultado de las políticas públicas orientadas a aumentar la cobertura y acceso a jóvenes que históricamente no lograban acceder al sistema universitario (MINEDUC-SIES, 2017). El incremento genera cambios en el perfil de los estudiantes que ingresan a la universidad diversificando los grupos. La heterogeneidad genera diferencias a nivel sociodemográfico, socioeducativo y respecto a las estrategias y habilidades personales para enfrentar las exigencias de la vida universitaria. Educar en la diversidad ha conllevado generar mecanismos que favorezcan la permanencia de los estudiantes en el sistema, la titulación y la detección temprana de dificultades. El Ministerio de Educación chileno ha incorporado acciones económicas y pedagógicas de apoyo hacia los estudiantes vulnerables. Recientemente algunas universidades han intentado comprender el fenómeno de la deserción de forma más profunda incorporando el análisis de variables personales, socioculturales e institucionales que inciden y favorecen la retención de los estudiantes (Ramírez y Martín, 2018; García, 2020). En respuesta, surgen acciones preventivas y remediales como talleres, programas de habilidades socioemocionales y cognitivas, tutorías, acompañamiento, que faciliten la adaptación de los estudiantes. Estas medidas pretenden ayudar al proceso de adaptación de los estudiantes, sin embargo, no siempre existe evidencia de su impacto y efectividad. En este contexto el propósito de este estudio es evaluar el impacto de un programa de estimulación de algunas habilidades personales que según la evidencia empírica ayudarían al proceso de adaptación a la vida universitaria. Como objetivo secundario se propone identificar fortalezas y debilidades de la intervención con el programa de estimulación. Este se creó con el fin de apoyar la adaptación de los nuevos estudiantes a la vida universitaria y se ejecuta en el primer semestre del primer año de universidad. Se fundamente, como marco general, en el modelo integral de Tinto (1989) que reconoce la diversidad de los estudiantes como consecuencia de la interacción de diferentes variables que moldean sus experiencias y determinan su conducta; destaca el carácter subjetivo y personal de estos (Citado en Ramírez y Maturana, 2018). Bajo este enfoque se seleccionaron tres variables psicológicas que presentan un sustrato empírico importante de influencia en la obtención de un buen desempeño académico y bienestar personal. Estas son: las habilidades emocionales, habilidades sociales y la autoeficacia académica. A continuación, se presenta una revisión empírica que respalda su aporte al desempeño académico y bienestar personal.
Antecedentes Teóricos. Existen diferentes enfoques que sustentan el concepto de habilidades emocionales bajo el concepto de Inteligencia Emocional (IE). En este caso se utiliza el modelo de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), que define el concepto de IE como la capacidad de percibir, entender, administrar y regular las emociones tanto propias como las de los demás. La evidencia científica respalda el aporte de la IE en la población universitaria. Niveles adecuados de IE se relacionan positivamente con un mejor control de emociones y menor distrés (Aguilar Gil, Pinto, Quijada y Zuñiga, 2014), altos niveles se asocian a mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social (Extremera y Fernandez-Berrocal, 2004); potencia una adaptación más adecuada al contexto y el afrontamiento de situaciones difíciles (Bisquerra, 2005). Las mujeres obtienen puntuaciones más altas en atención y reparación emocional; hombres y mujeres obtienen niveles adecuados de inteligencia emocional (Gutierrez, 2020).
Otro concepto incorporado es el de Habilidades Sociales. Las habilidades sociales (HS) pueden definirse como el conjunto de conductas aprendidas, de carácter situacional y cultural, verbales y no verbales, a través de las cuales un individuo manifiesta sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones y derechos. Favorecen el establecimiento de relaciones interpersonales y un ajuste saludable en su entorno (Del Prette, Z. & Del Prette, A., 2008). Existe evidencia en distintos ámbitos de la literatura científica que da cuenta de la importancia de las HS en el éxito o fracaso de las personas al desenvolverse en sociedad (Huambachano & Huaire, 2018). La adquisición de HS involucra un proceso de aprendizaje durante toda la vida. Se han llevado a cabo variados estudios en población universitaria orientados a evaluar su desarrollo, identificar variables con las que se relacionan y medir el efecto de programas de intervención. Los estudiantes de instituciones públicas de primer año de universidad presentan habilidades sociales más bajas que los estudiantes de colegios particulares (Salazar, Mendoza-Llanos y Muñoz, 2020). Estudiantes universitarios de 1° y 5° año presentan un repertorio deficitario de HS (Herrera et al., 2012); un buen nivel de HS disminuye la ansiedad social (Wagner, Pereira, Oliveira, 2014); se ha reportado diferencias en las HS según sexos mientras otros las desestiman, no siendo concluyente la evidencia. Las habilidades sociales mejoran a partir de la intervención mediante la aplicación de programas de entrenamiento (Huambachano y Huare, 2018).
La autoeficacia académica ha sido ampliamente estudiada existiendo considerable evidencia empírica iniciada por Albert Bandura que comprueba su determinación y trascendencia en el éxito académico y personal. Es definida como la creencia o el conjunto de creencias que una persona tiene con relación a sus capacidades para ejecutar determinadas acciones con la seguridad de que conseguirá un nivel aceptable de ejecución (Bandura, 1986). Se recomienda estimular la autoeficacia a través de intervenciones (Navea-Martín y Suárez-Riveiro, 2017). Estudios respaldan su relación con el rendimiento académico y comprueban su poder predictor de un buen rendimiento académico y éxito personal (Cervantes, Valadez, Valdés y Tánori, 2018). La autoeficacia académica percibida se asocia de forma positiva y significativa con la resiliencia (León, Gonzalez, Gonzalez Arratia y Barcelata, 2019); esto podría significar que personas con alta confianza en sus capacidades tienden a afrontar situaciones difíciles y verlas como desafíos a superar. Un menor nivel de éxito académico se relaciona con menores niveles de inteligencia emocional y autoeficacia académica (Delgado, Martínez, Rodríguez y Escortell, 2019).
METODOLOGÍA:
Diseño
Se utilizó un diseño mixto, longitudinal de pre-prueba, intervención y post-prueba con un grupo experimental y otro de control.
Participantes
La muestra estuvo constituida por los alumnos que cursan primer año de la Carrera de Psicología y de Kinesiología de una universidad pública, del sur de Chile. Participaron 40 estudiantes. La selección de la muestra fue por conveniencia y correspondiente a los dos cursos completos. Los estudiantes de Psicología son quienes reciben la intervención y los de Kinesiología actúan como grupo control. Del total de sujetos (70%) son mujeres y (30%) son varones, con una edad media entre 18 y 21 años. Psicología total 23; mujeres 18 y varones, 5, Kinesiología 17; mujeres 10 y varones 7.
Instrumentos
Tmms-24 Escala de Metacognición de los Estados Emocionales de Mayer y Salovey en la validación chilena de Espinoza, Sanhueza, Ramírez y Saez, (2015). Consta de 24 ítems en la que los sujetos evalúan su grado de acuerdo sobre una escala tipo Likert de cinco opciones (1= muy de acuerdo; 5=muy en desacuerdo). El cuestionario está compuesto por tres dimensiones: atención emocional (AE); claridad emocional (CE) y reparación emocional (RE). Cada factor es medido por 8 reactivos y su fiabilidad con el alfa de Cronbach es: Atención (α = 0,90); Claridad (α = 0,90) y Reparación (α= 0,86).
Inventario de Situaciones Sociales (ISS) de Guaygua y Roth, (2008). La escala consta de 31 ítems. El instrumento evalúa 3 dimensiones también bajo el formato de respuesta tipo Likert con 5 opciones. Los factores involucrados en la medición del constructo son tres: Otorgar/ demandar (O y D) con 9 reactivos; Acercamiento y búsqueda (A y B) con 11reactivos; Autorrevelación (Aura) con 11 reactivos. El coeficiente Alfa de Cronbach para el Inventario de Situaciones Sociales fue de 0,90, lo que indica que el instrumento tiene un alto grado de consistencia interna.
Escala de Autoeficacia Académica de Torres (2006). Posee una estructura unidimensional y consta de 9 ítems que evalúan de manera directa el constructo. Posee un formato de respuesta tipo Likert de cinco opciones que van de “En total desacuerdo = 1”, a “En total acuerdo=5”. Todos los ítems miden en forma directa el constructo por lo que a mayor acuerdo mayor puntaje de Autoeficacia Académica. El autor del cuestionario reporta una fiabilidad (consistencia interna) de 0,903.
Evaluación cualitativa sobre la valorización de la experiencia de intervención. A través de 4 preguntas abiertas se intenta determinar la percepción y el impacto de la intervención para los estudiantes. Este cuestionario se aplica solo al grupo experimental. Las preguntas son: 1. ¿Qué has aprendido de ti en este taller?, 2. Qué utilidad ha tenido el taller para tu vida universitaria? ¿Lo que más te gustó del Taller?, Qué modificarías del taller y qué recomendarías mantener?
Plan de Intervención:
La intervención realizada corresponde a un programa de estimulación de Habilidades emocionales, sociales y de autoeficacia académica denominado: Taller de estimulación de habilidades para la adaptación a la vida universitaria. El taller se ejecutó durante el primer semestre de estudio llevándose a cabo una sesión semanal durante 11 semanas de 60 minutos de duración. El grupo curso de Psicología fueron quienes recibieron la intervención. El grupo se dividió en dos subgrupos de 15 personas para favorecer un aprendizaje más personalizado y generar un clima más íntimo. El taller se ejecutó dentro de la asignatura Taller de desarrollo personal. La construcción del taller se llevó a cabo de manera que un número equitativo de sesiones estimularan el desarrollo de las variables seleccionadas. Su construcción fue llevada a cabo por docentes de la carrera de Psicología. La ejecución del taller estuvo a cargo de estudiantes de último año de la Carrera que actuaron como monitores. La metodología utilizada fue activo, participativa y vivencial incorporando cada sesión las siguientes fases: Introducción al tema, dinámica de activación o motivación; actividad principal, plenaria o puesta en común de la actividad principal, intervención del monitor con conceptos claves y evaluación. Número de sesiones del taller: 11 sesiones de trabajo de 60 minutos.
Programación de sesiones de trabajo
1. Introducción al programa
2. Autoconocimiento y auto-concepto (Autoconocimiento - IE),
3. Comunicación asertiva (habilidades sociales HS).
4. Conociendo como aprendo (Aprendizaje autorregulado-Autoeficacia.).
5. Reconociendo emociones en mí y en los demás (IE - HS).
6. Cómo estudian los alumnos exitosos? (Autoeficacia).
7. Tolerando la frustración y fracaso (autorregulación emocional IE -Autoeficacia).
8. Aprendiendo técnicas de relajación. (Autorregulación emocional- IE).
9. Aprendiendo las fortalezas del trabajo de equipo. (HS).
10. Descubriendo la resiliencia en mí (autorregulación (IE).
11. Análisis de lo aprendido (Autoeficacia).
Procedimientos
Se seleccionaron los grupos de estudiantes participantes quienes recibieron información sobre las características de la investigación y sobre los roles que desempeñarían. Posteriormente, se les invitó a manifestar por escrito su intención de participar o no en el estudio. Se aplican los instrumentos de evaluación inicial (Pre-test) solo a aquellas personas que aceptaron participar. Al grupo que recibe la intervención se les comunica las características del programa, duración, horarios, monitores y responsables del taller. Se garantiza además la confidencialidad y límites de su participación.
La intervención se lleva a cabo durante 11 semanas. Estudiantes de Psicología de último año, actuaron como monitores en cada una de las sesiones. Una vez concluida la intervención los estudiantes del grupo experimental y de control, fueron sometidos nuevamente a una evaluación después. Se agrega en esta fase al grupo experimental, la aplicación del cuestionario de valoración de la experiencia.
Es importante señalar que el país (Chile) vivió en el año 2019 una compleja crisis social- política (Estallido social) provocando una paralización del funcionamiento normal del país. Este episodio afectó la evaluación post intervención no siendo posible aplicar la segunda evaluación a todos los estudiantes participantes generándose una pérdida de casos. Se tabularon los instrumentos y se procedió al análisis estadístico obteniéndose datos descriptivos y pruebas de comparación de grupos con la prueba t de Student). Para analizar el instrumento cualitativo se conformaron categorías y subcategorías para cada pregunta, identificándose las frecuencias más altas.
RESULTADOS
Los resultados se organizan presentando primero los datos correspondientes a la evaluación inicial (antes) de los tres instrumentos y según carrera. Y posteriormente los correspondientes a la evaluación post- intervención (después). En esta fase se incluyen los resultados de la percepción de la valoración de la intervención aplicada al grupo experimental.
Resultados de la Aplicación antes de la Intervención
Carrera Psicología:
En el Cuestionario TMMS-24 se obtienen los siguientes resultados, según los rangos que da el instrumento: los hombres y las mujeres obtienen un nivel medio en las dimensiones: Atención emocional, Claridad emocional y Reparación emocional que aparece en las tablas 1y2. En el Inventario de Situaciones Sociales en las dimensiones Otorgar y Demandar; Búsqueda y Acercamiento, y en Autorevelación, los hombres y mujeres logran niveles medios. En Autoeficacia Académica los hombres y las mujeres obtienen un nivel medio.
Carrera de Kinesiología:
En el Cuestionario TMMS-24 hombres y mujeres obtienen un nivel medio en las dimensiones Atención emocional, Claridad emocional y Reparación emocional. En el Inventario de Situaciones Sociales en las dimensiones Demandar y Otorgar, Búsqueda y acercamiento y Autorevelación, los hombres y las mujeres obtienen un nivel medio.
En Autoeficacia académica los hombres y mujeres presentan un nivel medio. Ver Tabla 2
Tabla 1: Medias estudiantes de Psicología Pre y Post Intervención según sexo
Fuente: Elaboración de los autores.
Tabla 2: Medias estudiantes Kinesiología Pre y Post intervención según sexo
Fuente: Elaboración de los autores.
Resultados de la aplicación después
Carrera de Psicología
En la aplicación post-intervención en el Cuestionario TMMS-24 en las tres dimensiones evaluadas hombres y mujeres mantienen un nivel medio. En el Inventario de Situaciones Sociales, en las Dimensiones Demandar y Otorgar, Búsqueda y acercamiento, y en Auto revelación, los hombres y las mujeres mantienen un nivel medio. En la variable Autoeficacia académica para hombres y mujeres obtienen un nivel medio, sin embargo, los puntajes de los varones son más altos.
Carrera de Kinesiología
En el Cuestionario TMMS-24, en las dimensiones Atención emocional, Claridad emocional y Reparación emocional los hombres y mujeres logran un nivel medio.
En el Inventario de Situaciones Sociales en las tres dimensiones evaluadas, los hombres y las mujeres mantienen un nivel medio. En la Escala de autoeficacia los hombres y las mujeres logran un nivel medio. Ver tabla 2.
Comparación Pre y Post Intervención de las dimensiones o sub-escalas de cada instrumento.
Al comparar los puntajes obtenidos en la aplicación de los instrumentos antes y después de la intervención en los estudiantes de Psicología, quienes conforman el grupo que recibe la intervención, se aprecia un aumento de puntaje en la fase después solo en algunas de las dimensiones de los instrumentos en el grupo de mujeres. En las habilidades emocionales, aumentan su puntaje en atención emocional; en las habilidades sociales aumentan su puntaje en búsqueda y acercamiento, y en auto revelación. Lo mismo ocurre en autoeficacia académica. Sin embargo, este aumento no es significativo para ningunas de las dimensiones evaluadas. No se incluye los resultados de la prueba t de Student de comparación de medias dado el bajo incremento de los puntajes.
En el caso de la Carrera de Kinesiología en la comparación antes después se observa que la mayoría de los puntajes se mantienen igual, aumentan o disminuyen levemente en algunas dimensiones.
Resultados de la Valoración cualitativa de la Intervención.
La valoración se orientó a contestar 4 preguntas de respuesta abierta (Ver Tabla 3). Frente a la primera pregunta ¿Que has aprendido de ti?, la categoría más frecuente es conocimiento de sí mismo, conocer mis emociones, sentimientos de autoeficacia. En la pregunta 2, ¿Que utilidad ha tenido el taller para mí?, la respuesta de más alta frecuencia se refiere a saber cómo se aprende, posteriormente prosigue, regular mis emociones; trabajo de equipo; relacionarme mejor; saber cómo es la universidad y tener más confianza. En la pregunta 3 que examina lo que más le gustó de la intervención, la respuesta de frecuencia más alta es la metodología usada; estudiantes mayores como tutores; el ambiente de confianza. En la pregunta 4 que explora modificaciones o recomendaciones, las categorías más relevantes, son no dividir el grupo inicial; más sesiones de trabajo y de mayor duración, mantenerlo como está modificando sólo cosas pequeñas.
DISCUSIÓN
El propósito del estudio fue evaluar el impacto de un programa para estimular el desarrollo de habilidades emocionales, sociales y de autoeficacia académica que se estiman importantes para favorecer la adaptación a la vida universitaria en estudiantes de primer año. Y secundariamente, obtener información que oriente hacia el mejoramiento de estas intervenciones. Los resultados obtenidos constatan que las acciones ejercidas por el taller de estimulación de habilidades logran sólo un incremento leve de puntaje en algunas de las dimensiones de las variables entrenadas, sin llegar a ser diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, la valoración cualitativa de los estudiantes sobre el taller de estimulación es muy positiva y refleja las necesidades de estos adolescentes con respecto a diversos ámbitos como: conocerse a sí mismo, comprender sus emociones, ser competentes, adquirir estrategias para enfrentar el aprendizaje con efectividad y herramientas de funcionamiento personal. Se confirma que el ambiente universitario es percibido como competitivo y estresante por los estudiantes (Jayalakshmi y Magdalin, 2015) y les obliga a adquirir nuevas herramientas para lograr adaptarse (Jorquera et al., 2015). Estos resultados deben ser analizados con cautela y orientar hacia una discusión sobre como apoyar el ingreso de los estudiantes novatos a la universidad.
La intervención realizada no generó un incremento significativo en las variables investigadas, sólo un aumento de puntaje en algunas dimensiones. Sin embargo, resulta interesante describir el estado de estas habilidades al ingreso para conformar el perfil psicológico del estudiante. Con respecto a las habilidades emocionales medidas por el TMMS-24 los varones y las mujeres de ambas carreras presentan un adecuado desarrollo de las habilidades evaluadas: atención emocional, claridad emocional y reparación emocional. Este es un resultado favorable dado que niveles adecuados de Inteligencia Emocional (IE) se relacionan positivamente con un menor distrés (Aguilar Rivera, 2014); altos niveles de IE, predicen un mejor bienestar psicológico y emocional (Fernández-Berrocal et al., 2004); potencia una adaptación más adecuada al contexto y mejor afrontamiento de situaciones difíciles (Bisquerra, 2005). El desarrollo emocional presentado puede constituir un factor protector para el estudiante que ayudaría a su adaptación.
Con respecto a las habilidades sociales se aprecian niveles de desarrollo distintos según género y carrera, sin constituir diferencias significativas. En la carrera de Psicología las mujeres presentan un mejor desarrollo de habilidades sociales que sus pares en demandar y otorgar, y en búsqueda y acercamiento. Los varones de la misma probablemente exhibirán dificultades en estos comportamientos. En la carrera de Kinesiología las mujeres presentan en habilidades sociales un desarrollo menor que los varones. Las habilidades sociales no presentan un desarrollo sólido y varía dependiendo de las características socioculturales de los grupos (Salazar et al., 2020). Según la evidencia científica la presencia de un buen desarrollo de HS es fundamental para garantizar el éxito de las personas (Huambachano & Huaire, 2018; Herrera et al., 2012); en el grupo de estudiantes de inicio esta condición es una debilidad. Sin embargo, son habilidades que se modifican a través del tiempo y del entrenamiento; y varían según género y cultura. (Del Prette. Z. y Del Prette, A. 2008).
Con respecto al desarrollo de autoeficacia académica los resultados indican que los varones de ambas carreras presentan un puntaje mayor que sus pares mujeres. Esta diferencia en favor de los hombres puede constituir un factor de riesgo que afecte su adaptación a la universidad, sin embargo, tras la intervención las mujeres mejoran su puntaje. La evidencia científica constata la relación de la autoeficacia con el rendimiento académico y su poder predictor de un buen rendimiento académico y éxito personal (Cervantes et al., 2018). Se asocia además a la resiliencia e inteligencia emocional conformando un recurso potente para afrontar la adversidad (León et al., 2019; Delgado et al., 2019). Las universidades deben fortalecer esta competencia por los variados beneficios que aporta.
La valoración cualitativa de la experiencia expresada por los estudiantes es interesante dado que evidencia elementos subjetivos sobre el valor y utilidad de la intervención, sin embargo, este resultado que no se reflejó cuantitativamente. Ellos manifiestan necesidad de conocerse a sí mismos, de atender y de regular sus emociones, temen al fracaso académico sino modifican sus estrategias para aprender, necesitan fortalecer su autoestima y autoeficacia, anhelan desarrollar relaciones sociales armónicas y adaptarse al ambiente universitario. La experiencia de intervención según la percepción de los estudiantes aportó en su desarrollo personal en diversos ámbitos. Cabe entonces preguntarse ¿por qué no se refleja en la evaluación cuantitativa? La investigación da luces sobre dificultades y fortalezas de la intervención. El periodo de intervención en este caso fue de 11 semanas, probablemente un periodo muy breve para constatar cambios observables; no se logra la profundidad que requiere una intervención en un periodo evolutivo de vulnerabilidad; las variables estimuladas son muchas, es recomendable focalizarse en una sola de ellas. Entre las fortalezas están las temáticas abordadas, todas fueron de mucho interés; la metodología utilizada basada en la participación fue efectiva y atractiva; asimismo, la conducción a cargo de estudiantes mayores que aportaron cercanía, identificación y experiencia.
CONCLUSION
El estudiante de primer año de universidad requiere de acompañamiento; las instituciones de educación deben proporcionar oportunidades de crecimiento personal, más aún cuando las políticas públicas y educacionales favorecen el acceso a la educación superior y con ello, también crece la diversidad (Espinoza y González, 2015). Focalizarse en el análisis de variables personales parece ser una buena alternativa para ayudar a la adaptación (Ramírez y Martín, 2018). Es recomendable en acciones de este tipo otorgar más valor a las evaluaciones cualitativas y no sólo a lo cuantitativo.
Algunas de las limitaciones del estudio son la selección intencionada de los participantes como también, el tamaño de la muestra. En la fase de evaluación post- intervención se produjo una pérdida importante de la muestra que puede haber afectado los resultados.
