Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
El maestro es un profesional imprescindible para la sociedad. Por eso, grandes pensadores cubanos se han referido al papel que este debe desempeñar como una tarea de primer orden. El destacado pedagogo Enrique José Varona Pera señala que:
(…) quien dice maestro, dice guía. Y el guía es el mejor, es el que ha ido lejos y con más frecuencia, por el camino que ha de enseñar a recorrer (…) nuestros profesores debían ser hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga (Varona, 1927, p.45)
Asumir el reto de la inclusión social de las personas con necesidades educativas especiales (Borges, Leyva, Zurita, Demósthene, Ortega, Cobas, 2016) y en particular de los escolares con Trastorno del Espectro de Autismo (TEA), impone la necesidad del perfeccionamiento de los sistemas educativos y la preparación continua de los maestros, como premisas para el logro de las necesarias transformaciones educacionales a partir de la delimitación de los problemas sociales de esta y de sus contextos.
La Conferencia Mundial de Educación, celebrada en el año 1975, en su Recomendación 69 a los Ministerios de Educación, hace énfasis en que: «La relación pedagógica es el centro mismo del proceso de la educación y, por consiguiente, una mejor preparación del personal de la Educación constituye uno de los factores esenciales de su desarrollo y una importante condición para toda renovación educacional» (Conferencia Mundial de Educación, 1975, p. 63).
Asumir la realidad anterior permite reconocer que la preparación continua y permanente de los maestros es una de las vías eficaces para alcanzar niveles superiores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la preparación y la investigación científica estimulan el planteamiento de nuevos procedimientos para introducir nuevas estrategias en la práctica educativa.
Dentro de las prácticas educativas más humanas en Cuba, se encuentra la atención a los escolares con TEA, al tener en cuenta la variabilidad en su desarrollo y las posibilidades de inclusión social, que constituyen un reto pedagógico para los maestros (Campos, 2010; Demósthene, 2010; Escalona, 2010; Orosco, 2012, Aguiar, 2017).
El desafío está en cómo satisfacer las necesidades de desarrollo de cada escolar mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador. La asignatura Lengua Española ocupa un lugar determinante, en este sentido, por su contribución al desarrollo de habilidades comunicativas y la práctica sistemática de la lengua (Arias, 2005; Domínguez, 2007; Montaño, 2008), teniendo en cuenta las limitaciones en el lenguaje receptivo de los escolares con TEA. El desarrollo de la comprensión textual es fundamental en la preparación para la vida social.
Esa asignatura es la que más favorece los estudios acerca del proceso de comprensión textual, pues es en ella donde se enseña el algoritmo para la comprensión de textos. El escolar con TEA presenta necesidades en la comunicación social, por ello el logro de la comprensión textual de modo que esta le sirva de referencia para la posterior construcción sobre la base de modelos lingüísticos, resulta de vital importancia en la educación de este escolar; sin embargo, el tratamiento didáctico al proceso de comprensión textual es poco adecuado a partir de las potencialidades y necesidades del escolar con TEA.
Los estudios realizados en torno al proceso de comprensión textual en los escolares con TEA (Marmolejo y Jiménez, 2006; Saldaña y Frith, 2007; Cruz, 2012; Fernández, 2014; Tirado, Moreno, Rodríguez, Aguilera, Luque, Saldaña, 2014; Castro, 2015; Finnegan y Mazin, 2015; Aguiar, 2017), así como el intercambio con maestros, especialistas y directivos vinculados al trabajo con estos alumnos revelan la importancia de la utilización de recursos y apoyos que favorezcan el desarrollo de la comprensión textual. Las principales necesidades evaluadas en este orden son las siguientes:
Integrar información actualizada que propicie el mantenimiento y enriquecimiento de estrategias docentes para el desarrollo de la comprensión textual desde la Lengua Española de los escolares con TEA, desde prácticas cada vez más inclusivas.
Ofrecer una respuesta educativa equiparadora a la inclusión de escolares con TEA en diferentes contextos escolares.
Incorporar a la práctica educativa los resultados de investigaciones realizadas orientadas a la comprensión textual desde la Lengua Española, con sus correspondientes adecuaciones para el trabajo con los escolares que presentan TEA.
Utilizar al máximo las fortalezas del contexto escolar, familiar y comunitario para la concepción y desarrollo de la comprensión textual en estos escolares.
Como respuesta a estas situaciones se elabora el presente trabajo, que tiene como objetivo proponer una metodología que servirá de guía al maestro que imparte la asignatura Lengua Española, para el desarrollo de proceso de comprensión textual en los escolares con TEA.
Materiales y métodos
Para la realización del estudio diagnóstico, durante el curso escolar 2015-2016 se seleccionaron de manera intencional seis municipios de la provincia de Pinar del Río (Pinar del Río, Consolación del Sur, Los Palacios, Sandino, Viñales y San Luis), por ser estos donde mayor cantidad de escolares con TEA del primer ciclo existen en la provincia, de una población de 19. Se seleccionaron un total de 14 escolares del 1er ciclo, con TEA, que reciben la asignatura Lengua Española, además de los 13 maestros que la imparten.
En la realización de este estudio se asumió como método general el dialéctico-materialista, lo que permitió analizar el fenómeno objeto de estudio, su historicidad, multifactorialidad y multidimensionalidad, concatenado con otros hechos y fenómenos en su constante transformación y desarrollo. Todo eso, apoyado en métodos teóricos como el histórico-lógico, que permitió analizar, valorar y tomar posiciones en relación con la evolución histórica del proceso de comprensión textual de los escolares con TEA. El analítico-sintético y el inductivo-deductivo se emplearon durante todo el proceso investigativo, desde la búsqueda bibliográfica hasta el proceso de valoración de la metodología. Además, se empleó el hipotético-deductivo para el análisis de las teorías científicas relacionadas con el objeto de estudio, lo que posibilitó la sistematización del conocimiento científico.
Por otra parte, se emplearon métodos empíricos que posibilitaron caracterizar el estado del proceso de comprensión textual en los escolares con TEA.
El análisis documental facilitó el fichado de datos acerca del trabajo que se realiza para el desarrollo del proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española, mediante la revisión de documentos; en este caso el análisis de los planes de estudio y programas de la asignatura Lengua Española, fuentes de trabajo de maestros y escolares dentro de los que se encontraban expedientes psicopedagógicos, planes de clases y libretas de escolares.
La observación a clases constató el tratamiento didáctico y metodológico que se brinda al proceso de comprensión textual en los escolares del primer ciclo con TEA, desde la asignatura Lengua Española.
La entrevista realizada a docentes y directivos para obtener información sobre el tratamiento didáctico-metodológico del proceso de comprensión textual en los escolares del 1er ciclo con TEA, desde la asignatura Lengua Española, y las pruebas pedagógicas se aplicaron para comprobar el desempeño que tuvieron los escolares con este trastorno en el desarrollo de tareas de aprendizaje relacionadas con la comprensión de textos.
En el desarrollo de la investigación se realizó un preexperimento para implementar en la práctica educativa la concepción didáctica elaborada que permitió valorar su nivel de efectividad.
Además, se utilizaron los métodos correspondientes a la estadística descriptiva e inferencial que posibilitaron, a partir de la recogida primaria de los datos, elaborar tablas de frecuencias y reflejar el comportamiento de estos en índices, tablas y gráficos. También se empleó la prueba de los signos, utilizada para la valoración teórica y empírica de la concepción.
El empleo de estos métodos permitió emitir criterios sobre los aspectos esenciales del objeto de estudio. Para ello se precisaron:
Nivel de conocimientos didácticos que poseen los maestros para el desarrollo de la comprensión textual en los escolares del 1er ciclo con TEA, en la asignatura Lengua Española.
Desarrollo de habilidades en los escolares con TEA para el tránsito por los niveles de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española.
Aprovechamiento de las ayudas que ofrece el grupo como mediador social en función del proceso de comprensión textual.
Resultados
La educación del escolar con TEA cuenta con importantes logros; no obstante, se revelan insuficiencias en proceso de comprensión textual desde la Lengua Española, que limitan el cumplimiento del fin y los objetivos de esta educación, en correspondencia con los propósitos a que se aspira. En consecuencia, se hizo necesario realizar un estudio diagnóstico del proceso de comprensión textual desde la Lengua Española en los escolares con TEA, que permitió ofrecer una visión integral de su estado actual.
El estudio histórico del proceso de comprensión textual de los escolares con TEA, reveló cómo fue evolucionando, de una etapa a la otra, la valoración sobre la necesidad de perfeccionar el proceso de comprensión textual, para lograr la preparación para la vida social de estos escolares. El pensamiento científico transitó desde posturas segregacionistas hasta posiciones más humanistas con respecto a las potencialidades de este tipo de escolar, así como hacia el reconocimiento de la importancia del proceso de comprensión textual, que en la actualidad se asocia con las posibilidades de acceso a la enseñanza general de los escolares con TEA.
En la observación a clases se constatan insuficiencias en el dominio del método: el 95 % de los docentes no logran adaptar las tareas de comprensión a partir la variabilidad en los niveles de desarrollo del escolar al manifestar dificultades para brindar dicha atención a partir del diagnóstico.
El 79,1 % de los docentes potencia muy poco el desarrollo de tareas de aprendizaje en las que el escolar tenga un rol protagónico. El estudiante asume una actitud pasiva ante el aprendizaje, sigue siendo el docente el protagonista del proceso y no desarrolla tareas de aprendizaje que le sirvan de modelo al escolar para emplearla en los contextos donde interactúa. Se constató, además, la insuficiente utilización de procedimientos caracterizados por la flexibilidad, a fin de garantizar la solución de tareas de comprensión; predomina la clase formal y tradicional (100 %).
El 90 % de los docentes entrevistados al analizar el proceso de comprensión textual, refirieron insuficiencias en el dominio de las categorías didácticas para el proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española.
El 85 % consideró las potencialidades que tienen los escolares para el proceso de comprensión textual en la medida en que transiten por el ciclo; sin embargo, coincidieron en señalar las dificultades para el tránsito por los niveles de comprensión textual.
El estudio permitió relacionar las principales regularidades del proceso de comprensión textual de los escolares con TEA:
Es insuficiente la realización de tareas de aprendizaje grupales y la utilización de signos, pictogramas y calendarios para abordar las tareas de comprensión; además, es poco el tiempo y la flexibilidad que brinda la clase de Lengua Española para este propósito.
Es insuficiente la ejercitación de los pasos lógicos por los que deben transitar para el logro de la traducción, interpretación y extrapolación de las ideas contenidas en el texto, a partir de la variabilidad en el desarrollo de estos escolares.
Se carece de la utilización de variantes en las categorías didácticas (específicamente en los métodos, medios de enseñanza y formas de organización), que respondan a las especificidades psicopedagógicas de estos escolares y que posibiliten el tránsito por los niveles de comprensión textual.
Es insuficiente la utilización del lenguaje facilitado, la dramatización y el aprendizaje cooperativo como recursos didácticos que promueven el uso de los aprendizajes visuales como potencialidad de estos escolares.
No es suficiente el uso de tareas de aprendizaje diferenciadas, que respondan a la variabilidad en el desarrollo de estos escolares.
Es limitada la modelación de rutinas estructuradas (pasos lógicos con apoyos visuales) para aprender a comprender textos en los diferentes contextos que permita la preparación para la vida social de estos escolares.
A partir de estos resultados se elaboró una metodología para perfeccionar el proceso de comprensión textual de los escolares con TEA. Se tomó como objetivo contribuir a la preparación del docente para enfrentar la complejidad del trabajo con los escolares con TEA, a partir de los retos que imponen las nuevas condiciones económicas, sociales e históricas y ofrecer pautas orientadoras, recomendaciones estructuradas y facilitar los medios adecuados para la solución de las dificultades presentadas en el proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española.
La metodología propuesta pretende ofrecer una vía al maestro para desarrollar el proceso de comprensión textual en los escolares con TEA del 1er ciclo, a partir del diagnóstico, la caracterización del lenguaje receptivo y la utilización de variantes a las categorías didácticas (fundamentalmente los métodos, medios de enseñanza y formas de organización) de manera que este pueda concebir un sistema de clases flexibles desde la planificación de las acciones mentales ajustadas a la variabilidad en el desarrollo del escolar con TEA, con el uso de mediaciones sociales e instrumentales, en la misma medida que aproveche las posibilidades que los sujetos y contextos pudieran brindar. Su estructura comprende el objetivo general, cuatro etapas con su objetivo, métodos, acciones y orientaciones metodológicas para su implementación.
Primera etapa. Diagnóstico de las potencialidades y necesidades del lenguaje receptivo, como función comunicativa que permite el proceso de comprensión textual en los escolares del primer ciclo con TEA.
Esta etapa comprende la evaluación de las necesidades educativas especiales del escolar con TEA y la preparación de los agentes educativos, para estimular el proceso de comprensión textual.
Objetivo: diagnosticar las características, peculiaridades y necesidades del lenguaje receptivo y la preparación de los agentes educativos para estimular su desarrollo.
Acciones generales:
Determinar, en el proceso de evaluación psicopedagógica, las características del desarrollo, al determinar potencialidades y necesidades en el área de la comunicación social.
Caracterizar las particularidades y nivel de desarrollo alcanzado por el escolar con TEA en la dimensión funciones comunicativas, con especial atención en el desarrollo del lenguaje receptivo, determinando las necesidades y las posibilidades de desarrollo.
Caracterizar las necesidades de los agentes educativos, al promover su preparación y compromiso para participar activamente en el proceso de comprensión textual en los escolares con TEA.
Orientaciones metodológicas para su implementación
El proceso de evaluación psicopedagógica que se realiza alrededor del mes de septiembre, es fundamental para determinar las características y nivel de desarrollo alcanzado por el escolar, con énfasis en el lenguaje receptivo. Este análisis entre todos los miembros de la Comisión de Apoyo al Diagnóstico propicia desplegar un conjunto de acciones basadas en la estimulación del lenguaje receptivo, que favorece el desarrollo de la comprensión textual e incorpora a todos los agentes educativos, así como utiliza los diferentes contextos en los que se desarrolla el escolar con TEA.
Segunda etapa. Planificación de la estrategia educativa integral para el desarrollo del proceso de comprensión textual en los escolares con TEA, del 1er ciclo.
Objetivo: elaborar la estrategia educativa integral, en el proceso de evaluación psicopedagógica, al determinar acciones específicas para la estimulación del lenguaje receptivo y la comprensión de textos, con un carácter multifactorial e interdisciplinario.
Acciones generales:
Elaborar la propuesta de acciones en la estrategia de atención educativa integral, sumando la acción colaborativa de los agentes educativos, que permita la organización del sistema de influencias para la estimulación del lenguaje receptivo y el desarrollo de la comprensión textual en las diversas situaciones comunicativas, a partir del nivel de desarrollo alcanzado por el escolar.
Orientaciones metodológicas para su implementación
En la elaboración de la estrategia educativa integral se tiene en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por el escolar, el cual se determina al correlacionar la información obtenida de cada agente educativo. Posteriormente, se deben proyectar las acciones generales para el maestro, desde lo curricular, con énfasis en la asignatura Lengua Española y también desde cada especialidad (Logopedia, Psicopedagogía, Biblioteca, Computación, Educación Física), por lo que cada una de ellas puede aportar y que se concretará en los recursos para desarrollar la comprensión textual.
Tercera etapa. Tratamiento didáctico del proceso de comprensión textual en los escolares con TEA del 1er ciclo, desde la asignatura Lengua Española.
En esta etapa el maestro, como principal mediador, planifica y dirige el sistema de clases que se propone. Para ello deberá apoyarse en la utilización de variantes a las categorías didácticas (específicamente los métodos, medios de enseñanza y formas de organización), la utilización de recursos didácticos (lenguaje facilitado, aprendizaje cooperativo y dramatización) así como la presentación de un folleto de tareas de aprendizaje que tiene en cuenta la variabilidad en el desarrollo de los escolares con TEA de 1er ciclo.
Objetivo: dirigir el proceso didáctico de la comprensión textual de los escolares con TEA, desde la asignatura Lengua Española.
Acciones generales:
Planificar un sistema de clases flexibles que utilice variantes en las categorías didácticas (específicamente en los métodos, medios y formas de organización), desde la mediación social e instrumental y el proceso de internalización de las acciones mentales.
Utilizar los recursos didácticos (lenguaje facilitado, aprendizaje cooperativo y dramatización), así como tareas de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la comprensión textual y que tengan en cuenta la variabilidad en el desarrollo de los escolares del primer ciclo con TEA.
Orientaciones metodológicas para su implementación
Las orientaciones didácticas que se presentan a continuación conciben un sistema de clases flexibles, al utilizar variantes en las categorías didácticas (específicamente los métodos, medios y formas de organización) desde la mediación social e instrumental y el proceso de internalización de las acciones mentales que el maestro deberá tener en cuenta para la planificación, ejecución y control del proceso de comprensión textual desde la clase de Lengua Española. Ellas se apoyan en el uso de recursos didácticos como el lenguaje facilitado, el aprendizaje cooperativo y la dramatización, así como la presentación de un folleto de tareas de aprendizaje diferenciadas que tiene en cuenta la variabilidad en el desarrollo del escolar con TEA del 1er ciclo.
Cuarta etapa. Control y evaluación.
Esta etapa se organiza durante todo el proceso, respecto al desarrollo del lenguaje receptivo y la comprensión textual de los escolares con TEA del 1er ciclo y la participación de los agentes educativos, para controlar su marcha e introducir ajustes correctores.
Objetivo: evaluar el desarrollo del lenguaje receptivo en el proceso de comprensión textual de los escolares con TEA, del 1er ciclo.
Acciones generales:
Valorar sistemáticamente el desarrollo del lenguaje receptivo en el proceso de comprensión textual, para rediseñar las acciones planificadas en la estrategia educativa integral.
Valorar la participación de los agentes educativos en el proceso de comprensión textual a partir de la preparación alcanzada.
Orientaciones metodológicas para su implementación
Tiene un carácter procesal y se realiza sistemáticamente durante los períodos del curso escolar en los momentos de evaluación psicopedagógica (evaluación parcial en la etapa de enero-febrero y evaluación final en la etapa mayo-junio). En ella se valora el cumplimiento de las acciones planificadas en la estrategia de atención educativa en la evaluación inicial y se rediseña a partir de las necesidades del escolar.
Preparación de los maestros en la metodología del proceso de comprensión textual de los escolares con TEA del 1er ciclo, desde la asignatura Lengua Española.
Por el papel protagónico que les corresponde a los maestros que dirigen el proceso de comprensión textual en estos escolares, es condición indispensable para su éxito, garantizar la adecuada preparación en cuanto al conocimiento de las condiciones que deben establecerse. Es importante tener en cuenta todos los aspectos abordados anteriormente, para incorporarlos como parte esencial en la elaboración.
La preparación que propone la autora para facilitar la aplicación de la concepción por los docentes se materializa en cinco talleres y una reunión de sistematización final.
Reunión metodológica: se parte del estado actual y se explica el objetivo de la concepción didáctica, a partir de sus fundamentos.
Clase metodológica instructiva: permite presentar, explicar y fundamentar el tratamiento metodológico de un sistema de clases, a partir de la precisión de los objetivos, la estructuración lógica de los contenidos, los métodos, procedimientos y medios de enseñanza, las formas de organización, así como las formas de control y evaluación del aprendizaje que se utilizarán.
Talleres realizados con los docentes
Taller 1. La comprensión textual en el escolar con TEA, desde una concepción histórico-cultural.
Taller 2. El currículo de la asignatura Lengua Española. Adaptaciones. Lo lineal, concéntrico, cíclico y en espiral.
Taller 3. El proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española para los escolares con TEA, del 1er ciclo.
Taller 4. La preparación de la familia para apoyar el proceso de comprensión textual en el contexto escolar, familiar y comunitario.
Taller 5. Potencialidades de la comunidad para el desarrollo del proceso de comprensión textual de los escolares con TEA.
Clase demostrativa: a partir de la clase metodológica se selecciona una de las clases del sistema, en ella se pone en práctica el tratamiento metodológico para el desarrollo de la comprensión textual y se demuestra cómo se realiza, en un grupo de escolares, las sugerencias metodológicas realizadas con anterioridad en la clase metodológica instructiva y en los talleres.
Clase abierta: se trata de un control colectivo de los maestros del ciclo, a uno de sus miembros en un turno de clase del horario docente. Con ella se pretende generalizar las mejores experiencias y comprobar en qué medida se cumple con lo orientado en el trabajo metodológico realizado.
Sistema de evaluación de la preparación de los docentes: la evaluación, de carácter sistemático, posibilitará registrar los resultados de las actividades prácticas de forma individual y grupal, donde se evidencie el desarrollo del sistema de habilidades investigativas que deben lograrse para la actividad científica educacional. Se orientarán tareas que reflejen la identificación de problemas, para su posterior análisis y solución. La evaluación final consistirá en la elaboración de un sistema de clases de Lengua Española, partiendo de la caracterización grupal.
Discusión
Los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos expuestos y la búsqueda de bibliografías sobre el tema evidencian la necesidad de profundizar en él, por la importancia que reviste en la preparación del maestro para el desarrollo de la comprensión textual en escolares con autismo.
La metodología propuesta supera a la actuante, al ofrecer un sistema de clases y tareas de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la comprensión textual, desde la mediación social e instrumental, así como la formación por etapas de las acciones mentales, en estrecha relación con los momentos de organización de la actividad de lectura y su comprensión en el primer ciclo. Se promueve la utilización de recursos didácticos, se aprovechan las vivencias de los escolares en diferentes contextos, la ayuda pedagógica se estructura en correspondencia con precisiones metodológicas que permiten su diseño y ajuste regulado en diferentes niveles de acuerdo con las necesidades de los escolares.
Autores como Romeu (2007); Hernández (2010); Piñera (2010); Quintana (2015), le conceden al proceso de comprensión textual un extraordinario valor, ya que de él depende la apropiación de todo el currículo. Reconocen, además, la importancia que posee una adecuada comprensión para que la comunicación se produzca con eficiencia.
En mayo de 2013 se publicó la quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales (DSM-V), (OPS, 2013) donde se establece que el trastorno de autismo se convierte en el único diagnóstico posible de los Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y pasa a llamarse Trastorno del Espectro de Autismo (TEA), a excepción del Trastorno de Rett, que se entiende como una realidad diferente al universo del autismo y en el que, además, resulta de gran relevancia la evaluación integral del escolar desde los distintos contextos donde se desarrolla: escolar, familiar y clínico.
En Cuba, investigadoras como Demósthene (2010) y Campos (2010) reconocen las potencialidades de estos escolares para el aprendizaje, utilizando su adecuada percepción visual y memoria mecánica asociativa. Además, aseveran la importancia de las acciones educativas con carácter continuo y para toda la vida.
En esta investigación se considera que el Trastorno del Espectro de Autismo es una perturbación del desarrollo que aparece en la infancia temprana, que se complejiza, en primer lugar, por la variabilidad, expresada en los niveles de desarrollo de la comunicación social y el comportamiento; en segundo lugar, por su heterogeneidad, la que se evidencia a partir de las potencialidades y necesidades de cada individuo, susceptible de ser compensada por acciones educativas oportunas en los diferentes contextos y que favorecen la preparación para la vida social.
El desarrollo de la compresión textual en los escolares con TEA ha sido estudiado en la obra de diferentes autores en el ámbito internacional y nacional, entre ellos Saldaña y Frith (2007); Cruz (2012); Fernández (2014); Tirado, Moreno, Rodríguez, Aguilera, Luque, Saldaña (2014); Castro (2015); González (2014); Finnegan y Mazin (2015). Las dificultades en la comprensión textual de los escolares con TEA son muy variables, pueden darse dificultades sutiles para captar el significado profundo de enunciados que impliquen doble semiosis como las metáforas, ironías, los sarcasmos y proverbios. También suele ser limitada, extremadamente literal, concreta y poco flexible, lo que explica lo difícil que les resulta realizar los procesos de análisis, síntesis, abstracción y generalización.
Todo lo anterior posibilita considerar que el escolar con TEA decodifica correctamente el texto porque establece la relación entre grafema y sonido gracias a su excelente memoria visual, pero no establece relación entre la significación de las palabras y su organización en sintagmas y estructuras sintácticas más complejas, formando significados en función de la intención comunicativa del texto, porque tiene afectados los procesos de análisis, síntesis, abstracción, generalización, procesos que pueden compensarse empleando las potencialidades que tienen los escolares con TEA de asimilar los aprendizajes visuales, gracias a su excelente memoria visual.
Por otra parte, los escolares con TEA presentan un aprendizaje simbólico, sin errores, centrado en detalles, con metas concretas y visibles que den sentido a la tarea desde el inicio, por lo que la obtención de informaciones globales facilita la comprensión de su significado a partir de la asociación palabra-imagen, por lo que el maestro debe aprovechar esta potencialidad al emplear las imágenes o pictogramas como un sistema que permite la comprensión de la palabra y del texto a partir de un código propio.
Las ideas anteriores aportan un carácter peculiar al proceso de comprensión de textos en la educación de escolares con TEA, que reclama de una organización en que se estimulen las funciones comunicativas del lenguaje receptivo en el contexto sociohistórico-cultural, con la utilización de los recursos y apoyos que cada escolar del 1er ciclo, con TEA, requiera.
Los resultados obtenidos evidencian que, dentro del espacio problémico que ocupa el proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española, se encuentra la complejidad de demandas para la transformación educativa en la enseñanza del escolar con TEA, donde la preparación del maestro constituye una necesidad para el logro del perfeccionamiento en esta educación.
La metodología elaborada es novedosa, ya que responde a las exigencias actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje en este tipo de Educación, en la que se promueve la apropiación de rutinas estructuradas para comprender textos en diferentes contextos sociales, lo cual influye en la preparación para la vida social de los escolares con TEA. Se ofrecen, además, variantes a las categorías didácticas: especialmente los métodos, medios de enseñanza y formas de organización en el proceso de comprensión textual para los escolares con TEA, del 1er ciclo, las que conducen a la apropiación de rutinas estructuradas para comprender textos en diferentes contextos sociales.
