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Introducción
Desde finales del siglo XIX, especialmente tras el golpe de Estado de 1973, la escuela en Chile se ha consagrado como la instancia social predilecta para desplegar y materializar el discurso histórico tradicional en la memoria colectiva, ya que ofrece la posibilidad de intervenir en la formación de los ciudadanos del país.
En dicho propósito, los manuales de Historia, Geografía y Ciencias Sociales distribuidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC, Chile) han tenido un rol clave porque se han convertido en los principales dispositivos de transmisión de la historia tradicional, que busca, por una parte, homologar la historia de la humanidad con la de Europa, a partir de la valoración del legado cultural grecorromano en Occidente; y, por otra, enseñar y convencer a los estudiantes de que el discurso androcéntrico, derivado del eurocentrismo, es el enfoque axiomático más efectivo para aprender, de un modo sencillo, memorístico y sintético, las grandes hazañas "universales" del hombre europeo y sus respectivas implicaciones culturales, sociales, económicas y políticas en el resto del mundo.
Un ejemplo de lo anterior se observa en las unidades temáticas dedicadas al período grecorromano (siglo VIII a. C. al siglo V d. C.), el cual ha sido tratado mayoritariamente por los textos escolares desde la perspectiva androcéntrica para invisibilizar el rol histórico de la mujer en la Antigüedad Clásica y promover el estudio de la cultura grecorromana según la visión adultocéntrica de la época. Por tal motivo, no es extraño que la historia escolar destaque a figuras como Solón, Pericles, Aristóteles y Cicerón e ignore a importantes mujeres como la astrónoma Aglaonice, la filósofa Lastenia de Mantinea y la matemática Hipatia de Alejandría.
El predominio de dicho discurso en los manuales chilenos responde a las disposiciones del MINEDUC y a los lineamientos positivistas que todavía los rigen. Siguiendo a Rodríguez & Solé (2018), esto último se constata en la programación de sus unidades temáticas, que se realiza en función de una periodización tradicional de la historia protagonizada por el hombre europeo (Historia Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea); a su vez, también se observa en la supresión de la mayor parte de los avances historiográficos que reivindican el rol histórico de la mujer.
En vista de lo anterior, resulta indispensable que el docente cuestione, en forma frecuente, el texto escolar para detectar los sesgos androcéntricos presentes en el discurso, ya que solo así se podrá promover el pensamiento histórico y evitar que los estudiantes desarrollen un aprendizaje pasivo y memorístico. Esto siempre conlleva un proceso de decodificación, que puede permitir reelaborar los mensajes oficiales y proponer lecturas alternativas que posibiliten la incorporación de la perspectiva de género en el análisis de los procesos históricos.
Con el fin de repensar las finalidades formativas de la historia escolar y de cuestionar la invisibilización de la actuación femenina en la Grecia y Roma Antigua, se analizan en este artículo las representaciones de género presentes en los libros de texto que abordan el período grecorromano. Para desarrollar este objetivo, se llevó a cabo un análisis crítico del discurso de dos manuales publicados por la Editorial SM.
Materiales y métodos
Este estudio se basa en una metodología cualitativa, de carácter exploratorio, descriptivo y transeccional, cuyo propósito es obtener una primera aproximación al tratamiento que los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales asigna a las mujeres del mundo clásico.
La muestra utilizada es intencionada. Los criterios de selección del corpus se fundamentan en la importancia que tienen los manuales escolares como dispositivos de transmisión de las disposiciones ministeriales y en la secuenciación de los contenidos curriculares.
En relación con el primer criterio, y que responde básicamente al carácter transeccional del estudio, se escogieron los libros de texto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Editorial SM, porque fueron los entregados por el MINEDUC durante el año 2020 a los colegios municipales y particulares subvencionados del país.
El segundo criterio responde a la ubicación de los contenidos asociados a la cultura grecorromana en los planes y programas curriculares de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Al respecto, cabe destacar que dichos contenidos se encuentran en Tercero y Séptimo Básico, razón por la que los libros elegidos corresponden a estos niveles educativos.
Se utiliza la técnica del Análisis Crítico del Discurso (ACD) para evaluar las desigualdades de género presentes en el discurso y criticar las narrativas tradicionales de los textos escolares, a través de la indagación de los silencios y las exclusiones que contribuyen a la marginación de las mujeres dentro de los procesos históricos. De este modo, siguiendo a Dijk (2007), la investigación busca analizar los recursos y las estrategias discursivas que utilizan los productores de los manuales escolares para interpretar la historia de acuerdo con las perspectivas de los grupos hegemónicos. Para desarrollar este ACD, se procede a evidenciar e interpretar los datos según la categoría y subcategorías identificadas en la matriz del cuadro 1.
Cuadro 1 - Matriz de análisis
| Categoría | Subcategoría | Conceptualización |
|---|---|---|
| Androcentrismo | Subcategoría 1: diferenciación sexista en la etapa infantil | Busca resaltar el valor social del niño por sobre el de la niña en el discurso, con el fin de preservar la perspectiva androcéntrica en el tratamiento de la infancia dentro de la historia. |
| Subcategoría 2: Dicotomía entre los roles público masculino y privado femenino | Pretende restringir la participación femenina a la esfera privada, marcada por el mundo doméstico, y el rol masculino a la vida pública, donde se toman las decisiones políticas que conducen los destinos de las sociedades. | |
| Subcategoría 3: Representación generalizada y anónima | Las mujeres se presentan de forma colectiva y anónima para suprimir sus identidades y liderazgos dentro de los procesos históricos. | |
| Subcategoría 4: Exclusión parcial | Las figuras femeninas están en un segundo plano, pues, aunque aparezcan mencionadas en el discurso, no se precisa su importancia o participación dentro de los hechos. | |
| Subcategoría 5: Supresión | Las mujeres no aparecen en ninguna parte del texto, ya que únicamente se pretende relevar el rol masculino en la historia. | |
| Subcategoría 6: Predominio de la perspectiva adultocéntrica | Busca resaltar el papel de los hombres adultos en la vida política, donde la figura del varón-ciudadano se presenta como la figura civilizada y racional. |
Fuente: Elaboración propia
Esta matriz de análisis fue diseñada en base al proceso de etiquetamiento-desagregación-reagregación propuesto por Sayago (2014). Por medio de una búsqueda transversal, y siguiendo la unidad de muestreo, registro y codificación abierta de las unidades temáticas dedicadas a la Antigüedad Clásica, se establece que estas son tratadas desde la categoría del androcentrismo, la cual se manifiesta de forma implícita y explícita en los ocho pasajes textuales que se analizan en el siguiente apartado. Posteriormente, a partir de una búsqueda vertical y utilizando la técnica de saturación teórica, se identificaron las seis subcategorías obtenidas de la categoría principal consignada. De tal forma, dicha matriz resulta ser una pieza fundamental para analizar las representaciones de género presentes en los manuales escolares, reflexionar sobre los silencios presentes y evaluar los posibles efectos sociales de los discursos dominantes.
Resultados
Con el fin de socializar los hallazgos obtenidos, se presenta, a continuación, la categoría denominada androcentrismo con sus respectivas subcategorías y evidencias.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 1: Diferenciación sexista en la etapa infantil
Evidencia N° 1
En la tradicional sociedad griega se valoraba más tener un hijo que una hija; el varón estaba mejor considerado porque se pensaba que podría ayudar a la economía familiar. En Atenas, hasta los seis años de edad, niños y niñas pasaban la mayor parte del tiempo en compañía de las mujeres de la casa. Un intelectual griego llamado Platón dedicó atención a escribir sobre los juegos infantiles, ya que pensaba que tenían una gran importancia para moldear la personalidad y el desarrollo del talento individual. Recomendó, por ejemplo, que un niño que en el futuro tuviese que ser campesino o albañil practicase con juguetes relacionados con su actividad como adulto (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 3º básico, Editorial SM, p. 76).
En este fragmento se observa un intento por romper con la perspectiva adultocéntrica que se focaliza en narrar la acción del hombre adulto en la historia (Punch, 2020), ya que reconoce el papel del infante en la Antigua Grecia; no obstante, el discurso se centra, a partir de una clara diferenciación sexista en la etapa infantil, en destacar el valor del niño por sobre el de la niña como si fuesen elementos adosados al mundo adulto, que compiten por ayudar a la economía familiar o por ser el futuro sustento de esta. Esto queda ratificado en la referencia que se hace a los estudios de Platón sobre el presunto condicionamiento que genera la práctica de ciertos juegos en el futuro desempeño laboral de los infantes. Al respecto, es importante señalar que no se menciona ningún escrito de Platón que avale tal posicionamiento, descartando la importancia de obras como Diálogos Platónicos y Cartas de Platón en el ámbito educativo.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 2: Dicotomía entre los roles público masculino y privado femenino
Evidencia N° 2
Al igual que hoy, las personas del pasado tenían diversos oficios que les permitían subsistir y mantener a sus familias. Además de médicos, herreros, políticos, soldados y campesinos, en Grecia y Roma había arquitectos, artesanos, músicos y marinos, entre otras ocupaciones. Estos oficios eran realizados, la mayoría de las veces, por hombres; las mujeres además de cumplir la función de administrar el hogar y educar a sus hijos e hijas, participaban en ciertas labores agrícolas y en el comercio, tejían y confeccionaban las vestimentas (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 3º básico, Editorial SM, p. 102).
En esta cita se evidencia una clara dicotomía entre los roles público masculino y privado femenino. En la primera parte, se pretende destacar, a través del uso de plurales masculinos, la idea de que los hombres desempeñaban las funciones más importantes de la sociedad; mientras que, en la segunda parte del extracto, se argumenta que las labores femeninas esenciales se desarrollaban al interior de la esfera doméstica. En esta línea, siguiendo a Díaz & Puig (2020), el párrafo se basa en un enfoque sexista que se encarga de restringir la acción masculina al ámbito público y la femenina al privado, obviando otros criterios más allá del género, como la clase social, el origen étnico o el grupo etario, que permitan enriquecer la explicación prevista. Por tal motivo, como señala Cid (2015), conviene notar que el análisis no debe limitarse al discurso de la domesticidad, ya que resulta indispensable visibilizar otras problemáticas que afectaban a las mujeres en las sociedades antiguas, tales como la vida cotidiana de las niñas, la relación religiosa que opone a diosas y mortales, y el caso de mujeres «virtuosas» que sirvieron como referentes éticos y morales durante el periodo grecorromano.
Evidencia N° 3
La sociedad romana fue patriarcal. Solo los hombres patricios, y luego plebeyos, fueron considerados ciudadanos con derechos políticos. Tanto las mujeres, como los niños y los esclavos estaban bajo la tutela de su respectivo páter familias (hombres cabeza de familia). No obstante, las mujeres tuvieron un destacado rol en el ámbito privado. Las mujeres más ricas podían influir, desde ese espacio, en la política. Por su parte, las mujeres del pueblo trabajaban en los campos, realizaban algunos oficios manuales y asumían las labores domésticas (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 7º básico, Editorial SM, p. 92).
El propósito de este extracto es, por una parte, exponer una visión patriarcal y androcéntrica de la historia, que pretende resaltar el papel del hombre en la vida pública y restringir la actuación femenina al ámbito doméstico; y, por otra, busca ignorar la alteridad de los "otros" y "otras", porque el discurso histórico no se presenta desde la perspectiva de las mujeres, de los niños o de los esclavos. Esta lectura, vinculada claramente a un enfoque histórico tradicional, ha reducido el estudio de la Antigua Roma a un simple relato descriptivo de grandes hitos que fueron protagonizados por pater familias, gobernantes y destacados emperadores romanos. Siguiendo a Fontana (2011), dicha interpretación relega a los oprimidos y sus problemas al margen de los estudios de historia, como si fuesen una parte marginal de la sociedad.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 3: Representación generalizada y anónima
Evidencia N° 4
Las mujeres griegas y romanas dependían de su padre o su marido. Su vida estaba principalmente centrada en el hogar, donde eran muy valoradas, pues se encargaban del cuidado y la educación de los hijos y las hijas. La mujer romana, con el paso del tiempo, adquirió mayores grados de libertad y tuvo una intensa vida social, puesto que participaba en banquetes y practicaba oficios tradicionalmente asociados a los hombres (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 3º básico, Editorial SM, p. 135).
En la primera parte del fragmento, se utiliza el plural «las mujeres» para representar a dicho colectivo en forma generalizada, anónima y condicionada por el discurso de la domesticidad, ya que, como sostiene Cid (2015), restringe la actuación femenina a las labores del hogar. En la segunda parte, que pone un especial énfasis en la mujer romana, se presenta una narrativa sexista porque señala que su campo de actuación fue ampliándose desde que comenzó a participar en banquetes y a desarrollar trabajos «reservados» para los hombres. Esto último, además de favorecer la discriminación de la mujer en la enseñanza de la historia, puede generar en el alumnado el fomento de conductas y estereotipos de roles sociales asociados a diferencias de género. Esta situación, que afecta a las mujeres, no es homologable a una opresión de clase o casta, puesto que se encuentra presente de forma transversal en toda la sociedad.
Evidencia N° 5
Las mujeres espartanas tenían un papel muy activo en la sociedad, pues formaban parte de los ejercicios gimnásticos y estaban integradas en la organización militar, pero no tenían derechos políticos (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 7º básico, Editorial SM, p. 83).
Se emplea el plural «las mujeres» para suprimir identidades y liderazgos de importantes espartanas como Gorgo (reina de Esparta en el siglo V a. C.) y Cinisca (primera mujer en ganar los Juegos Olímpicos en la antigüedad). Adicionalmente, cabe destacar que el párrafo solo busca reconocer las virtudes cívicas de las mujeres espartanas; sin embargo, ignora la importancia que tuvieron en la preservación de la sociedad patriarcal de Esparta, ya que, siguiendo a Myszkowska (2014), tenían la responsabilidad de tener hijos sanos y fuertes para mantener el poderoso ejército de dicha ciudad. A causa de ello, como sostiene Feu & Abril (2020), no se plantea la necesidad de repensar el rol de la mujer como un elemento configurador y basal de la hipermasculinidad espartana. Por último, es relevante agregar que el fragmento busca exponer una narrativa histórica «universal», que se limita a argumentar y reiterar la exclusión femenina de los sistemas de participación política de la Antigua Grecia.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 4: Exclusión parcial
Evidencia N° 6
Tradicionalmente se ha destacado a pensadores hombres; sin embargo, hubo muchas mujeres que se desarrollaron en los distintos ámbitos del pensamiento, como la astrónoma Aglaonice, las filósofas Axiothea, Diotima, Lastenia de Mantinea y la matemática Hipatia de Alejandría (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 3º básico, Editorial SM, p. 154).
En este extracto se busca reconocer el papel de las mujeres en la ciencia antigua; no obstante, son excluidas de forma parcial en el discurso; es decir, se citan algunas figuras femeninas, pero sin especificar su aporte social y sin discutir sobre su historicidad, pues el fragmento da por cierta su existencia, ignorando, como sostienen Mateo & Pastor (2020), que hay escasísimas fuentes y estudios que prueban tal condición. Sin embargo, cabe destacar que hay grandes historiadoras, como Sarah Pomeroy (2004) y Nicole Loraux (2004), que han hecho enormes esfuerzos por evidenciar constantemente la participación de la mujer en las sociedades griega y romana; no obstante, estas aportaciones han sido completamente descartadas por el curriculum escolar chileno.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 5: Supresión
Evidencia N° 7
Dracón redactó por primera vez un código de leyes escritas, las que se caracterizaron por su gran severidad. Antes, las leyes eran orales y estaban sometidas a la interpretación exclusiva de los eupátridas. Solón redactó un nuevo código con el que abolió las deudas de los pequeños agricultores y prohibió la esclavitud por endeudamiento. Además, creó el Consejo de ciudadanos (Bulé) y el Tribunal popular (Heleia). Con estos cambios se amplió la participación en los asuntos públicos, generalmente de los ciudadanos más ricos, lo que creó una plutocracia. Un conjunto de transformaciones sociales y económicas condujeron a la aparición de tiranías o gobiernos ilegítimos. Uno de ellos fue el liderado por Pisístrato, quien repartió tierras entre los campesinos y emprendió numerosas obras públicas. Su gobierno se encaminó a liderar importantes reformas políticas. Sin embargo, murió antes de poder concretarlas (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 7º básico, Editorial SM, p. 76).
En este párrafo se destaca, de forma individual y nominada, el protagonismo de los grandes reformadores de Atenas y sus respectivos aportes en la conformación democrática de dicha ciudad; no obstante, se suprime la actuación de las figuras femeninas, tales como la poetisa Safo de Mitilene, la filósofa Téano de Crotona y la intelectual Aspasia de Mileto, que aportaron al auge intelectual y político de la sociedad ateniense. Al respecto, cabe destacar que, aunque dichas menciones no resuelven el problema, contribuyen a la configuración de una memoria histórica más completa sobre las identidades femeninas que participaron en la Grecia y Roma Antigua; sin embargo, este reconocimiento se ve obstaculizado por el androcentrismo presente en la evidencia, puesto que, siguiendo a Trujillo (2019), pone en evidencia a Grecia como la cuna del patriarcado impuesto en Occidente y refuerza la marginación de la mujer en el discurso de los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Categoría: Androcentrismo; Subcategoría 6: Predominio de la perspectiva adultocéntrica
Evidencia N° 8
Bajo el sistema democrático ateniense, solo los hombres libres mayores de 20 años eran considerados ciudadanos y podían disfrutar de los derechos que esta condición otorgaba, quedando excluida la mayor parte de la población, prácticamente tres cuartos del total: todas las mujeres, los metecos (extranjeros) y los esclavos (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Texto del Estudiante, 7º básico, Editorial SM, p. 80).
En esta cita se observa una perspectiva histórica adultocéntrica que busca resaltar el papel de los hombres adultos libres en la democracia ateniense. Asimismo, cabe señalar que la visión expuesta responde a un enfoque cívico tradicional que restringe el concepto de ciudadanía a una simple relación política entre el varón-ciudadano y la polis, descartando otras explicaciones más complejas que permitan repensar el rol de la mujer, como señalan Feu & Abril (2020), desde la alteridad o como elemento configurador de la masculinidad. En este sentido, la historia escolar, a partir de dicho enfoque, busca preservar el mito que fundamenta la ciudadanía, siempre masculina, y legitima la invisibilización de las mujeres dentro de la cultura grecorromana.
Discusión
El análisis realizado permite evidenciar que los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales distribuidos por el MINEDUC son artefactos culturales(Rodríguez & Solé, 2018)y transmisores de información que dan cuenta de la visión androcéntrica del mundo(Díaz & Puig, 2020), ya que las unidades sobre la Antigüedad Clásica examinadas muestran una escasa presencia femenina, porque enfatizan, fundamentalmente, en el legado realizado por diversos líderes masculinos en la construcción de la democracia actual. Por esta razón, ninguna mujer, como Gorgo, Cinisca, Safo de Mitilene, Téano de Crotona y Aspasia de Mileto, y su respectiva aportación al desarrollo intelectual, político y económico, forma parte de la narrativa prevista.
Esta situación, tal como se constata en este estudio, se observa en la exclusión total o parcial de la mujer en las sociedades griega y romana, en la dicotomía que existe entre los roles público masculino y privado femenino, y en la arraigada perspectiva histórica adultocéntrica, que busca enaltecer la figura del hombre adulto libre como un prototipo de ciudadano ideal. También se evidencia en la ausencia de una reflexión crítica que plantee la necesidad de repensar la historia desde una perspectiva de género, pues la mayor parte del discurso tiende a desplazar el papel de la mujer hacia un segundo plano.
Este posicionamiento responde a los lineamientos curriculares tradicionales de la Editorial SM, la cual se sustenta en una visión euro-androcéntrica, razón por la que en los manuales que produce se excluye o atenúa el rol femenino dentro de la Antigüedad Clásica. Por tal motivo, dicha editorial subraya únicamente las parcelas o rasgos de la temática señalada que permiten conservar los intereses del poder dominante. Esta disposición conlleva a considerar el manual escolar como un vector generador de conflictividad social, ya que promueve la confluencia de la violencia simbólica contra las mujeres en diversos espacios de comunicación, como la escuela y la familia, lo cual produce constantes tensiones entre la normatividad curricular y la práctica escolar, y la creciente disputa entre la visión histórica dominante y las aportaciones historiográficas emergentes que buscan posicionar el rol histórico de las figuras femeninas.
Si bien no existen estudios que evidencien la invisibilización de la mujer en las unidades de Historia Antigua presentes en los manuales escolares chilenos, hay diversas investigaciones que demuestran este rasgo en ejes temáticos relacionados con la historia nacional. En este contexto, este trabajo, al igual que los estudios de Fernández (2010) y de Minte & González (2015), es concluyente en sostener que las representaciones de las mujeres en los textos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales se siguen caracterizando por la exclusión, la generalización y la pasividad.
De allí la importancia de resignificar el relato histórico androcéntrico que anula la capacidad de actuación de las mujeres en la historia, pues varias de ellas, de forma deliberante y con criterio propio, aportaron al desarrollo intelectual e histórico de las sociedades pasadas y presentes. Para lograr esta resignificación tan necesaria, los profesores deben cuestionar, en perspectiva histórica, los textos escolares al momento de enseñar la asignatura a sus alumnos, lo que, sin duda, disminuirá el potencial riesgo de transmitir estereotipos de género, que contribuyan a negar la importancia del rol femenino en la actualidad. Para ello, es fundamental que el profesor promueva el pensamiento histórico en los estudiantes, renueve constantemente sus estrategias didácticas y se mantenga actualizado sobre las últimas aportaciones historiográficas de los contenidos a enseñar.
Por último, se pone de manifiesto la necesidad de proseguir con la realización de nuevas investigaciones que profundicen en la temática y que motiven el replanteamiento de las disposiciones oficiales del MINEDUC en los manuales de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para que se conviertan en portadores de conocimientos historiográficos actualizados e innovadores, y en insumos que estén al servicio del aprendizaje activo y crítico del alumnado.
