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Introducción
El boom de la educación privada en el Perú es un fenómeno sumamente importante, aunque muy poco abordado en el debate educativo contemporáneo. Importante en tanto que, en la actualidad, la educación privada satisface la demanda de casi la mitad de la población educativa en Lima Metropolitana, convirtiéndose así en un actor fundamental y, por tanto, imprescindible de tomar en cuenta sobre cualquier reforma educativa a futuro.
El surgimiento de la educación privada en el Perú tuvo como telón de fondo la implementación de una propuesta neoliberal planteada por el gobierno del presidente Fujimori, bajo la cual se vio pertinente liberar a algunos sectores socioeconómicos del control del Estado, convirtiendo a este último en una entidad administradora-reguladora que aseguraba la vigencia de las reglas del juego del libre mercado.
En efecto, la normativa legal que sustentó la reforma neoliberal de la educación en el periodo presidencial de Fujimori comprendía el traslado del gasto educativo a los padres de familia y a la sociedad en conjunto. Los Decretos legislativos 699, 26011, 26012 y 16013 permitieron tanto la desconcentración de la gestión educativa como la reorganización del Ministerio de Educación y propiciaron el surgimiento de centros educativos privados con el fin de subsanar la baja calidad de la educación pública (Calero 1999). En este sentido, se redefinieron las responsabilidades del Estado en materia pedagógica, limitando su rol a una función normativa y reguladora. El Estado, sin embargo, solo participó activamente en la renovación de la infraestructura educativa: la construcción de escuelas a nivel nacional fue una característica primordial de este periodo. Esta idea era sostenida por el presupuesto de que la administración privada se manejaba bajo los principios de la meritocracia y una lógica empresarial que buscaba la excelencia, principios considerados totalmente contrarios a los asociados con la administración estatal, plagada de nepotismo, clientelismo y prebenda.
Todo esto no es posible si no se evalúa el discurso interno que entrañaba el proyecto desarrollista neoliberal implementado en nuestro país por Fujimori. Este estaba estructurado por la siguiente afirmación: los problemas sociales tendrían solución a través del crecimiento económico, y este sólo podría lograrse mediante la liberación económica, por parte del Estado, de puntos de control estratégicos. En este sentido, se daba una respuesta en clave neoliberal al dilema de cómo conseguir el ansiado progreso, siempre elusivo para nuestro país: las llaves que nos abrirían las puertas del primer mundo debían buscarse en la institución del libre mercado en todas las esferas de nuestra vida.
Desarrollo
En el Perú, el objetivo del nuevo modelo educativo neoliberal era desmitificar el papel del Estado como la institución central que regula la vida social de la nación. Así pues, se inició un progresivo cuestionamiento del modelo intervencionista del Estado en materia educativa, sosteniendo que no hay mayor fuerza democratizadora que el libre mercado y que toda agencia libertadora que emerge desde la sociedad debe apuntar a neutralizar al Estado en tanto instancia que monopoliza la producción de sentidos. Es sumamente interesante cómo, al parecer, los defensores del neoliberalismo utilizan la categoría marxista de “Aparatos Ideológicos del Estado” propuesta por el filósofo Louis Althusser para criticar a la educación como una de las principales instituciones por las que el Estado controla a la población. Esta desmitificación, según lo planteado por la reforma educativa neoliberal del gobierno de Fujimori, se sostiene en la negación de los tres axiomas fundamentales del modelo estatal intervencionista:
El principal responsable de la educación es el Estado.
La intervención del Estado es un factor de igualación social.
La educación privada es solo para los ricos (Tooley & Dixon 2006)..
Así, la nueva propuesta neoliberal se enfocaba en la mayor presencia de los núcleos familiares y la sociedad en su conjunto para la formación subjetiva de los integrantes que la componen. En este sentido, para los impulsores del modelo -y apoyados por instituciones privadas internaciones, tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Finanzas (BANBIF)-, el surgimiento del neoliberalismo era la clara expresión del reclamo de la sociedad por su derecho natural a educar a sus miembros, y esta educación debía estar orientada hacia conseguir los fines y objetivos establecidos contractualmente. A su vez, la figura de la institución educativa donde se realizaba el ideal democrático de igualdad se vería cuestionada en tanto que la crisis educativa generaba situaciones sumamente desiguales para aquellos provenientes de las instituciones educativas estatales. Esto sumado a un crecimiento exponencial de la oferta privada, las desigualdades se agudizaron de manera estrepitosa.
Este punto es sumamente importante en tanto que señala a la consecución de un ideario social como el fundamento sobre el que se sostiene toda política educativa legítima. Por tanto, un proyecto educativo que se identifica como legítimo solo lo es tal en tanto producto de los deseos, anhelos y frustraciones compartidas por una sociedad en un contexto histórico y cultural determinado.
La reforma educativa neoliberal de Fujimori apuntaba a convertirse en la encarnación de tal ideario social nacional. Así pues, a través del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana, el Estado impulsó la acción política en materia de educación a partir de 7 objetivos:
Revisar y readecuar la formación profesional de los maestros en términos de los programas curriculares
Modernizar el currículo escolar haciéndolo integral, eficiente, pertinente y coherente con el mundo del trabajo y la producción.
Adecuar los textos y materiales educativos a cada realidad regional.
Otorgar prioridad a la atención de los niños de los primeros grados
Desarrollar un programa nacional de capacitación docente, puesto que la calidad pasa en primer lugar por el maestro.
Mejorar la gestión de los centros educativos, para que tengan autonomía en su manejo presupuestal y redefinir la capacidad de gestión de los directores
Modernizar la administración educativa, en la que el Ministerio de Educación recobre su rol conductor.
Es importante apreciar aquí el rol preponderante que juega en este modelo educativo neoliberal el mundo laboral y el óptimo desempeño productivo. En este sentido, se vuelve de vital importancia lograr una coherencia entre la vida post escuela (definida en clave económica) y la educación vertida en ella, todo esto en aparente desmedro de los ideales propios de la modernidad en los que la formación cívica e histórica eran elementos medulares para la educación de los individuos que componen el Estado-nación.
Sin embargo, si nos remitimos a las cifras del cuadro 1, tendremos que aceptar que este modelo educativo ha sido recibido favorablemente por los pobladores de, al menos, la ciudad más poblada del país. Esto no es en modo alguno gratuito: al parecer, la proliferación paulatina de las instituciones educativas privadas hacia mediados de la década del noventa guardaría estrecha relación con el surgimiento de nuevos grupos sociales -producto de las migraciones del campo a la ciudad suscitadas desde la década del sesenta hasta la actualidad- que reivindicaban el trabajo arduo y el esfuerzo personal como las únicas vías correctas hacia el progreso. Así pues, serán tales sectores sociales emergentes los principales consumidores de la propuesta educativa neoliberal; estos encontrarán que dicho modelo representa claramente sus propios ideales de éxito y participarán activamente de su proliferación.
Para explicar la reproducción de tales ideales “exitistas” en una ciudad como Lima -cuya constitución actual se debe en gran medida a las olas migratorias que recibió durante la segunda mitad del siglo xx- sería interesante examinar los siguientes datos: en una encuesta realizada por el Instituto de Opinión Pública (IOP) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) titulada “La educación pragmática: a propósito del inicio del nuevo año escolar” (Año IV/ Febrero del 2009), se evidenció la existencia de un creciente optimismo por la educación peruana en general (64% de los encuestados consideró que mejorará), y uno mayor por la educación privada (un 90 % dio una nota “aprobatoria” a la educación impartida en las IEP); aunque la misma encuesta señaló grandes diferencias con los porcentajes de aprobación de la educación pública (un 60 % aprobó el desempeño de las instituciones públicas). Esto sin duda refleja dos efectos producidos por las políticas neoliberales del Estado: 1. el abandono de la educación pública en el Perú ha traído como consecuencia un decrecimiento de la calidad de la enseñanza; 2. esto mismo ha generado el surgimiento de un modelo “alternativo” de educación privada sumamente exitoso en tanto que una mayor cantidad de población demanda su consumo.
Otro dato interesante que nos brinda la encuesta guarda relación con las inclinaciones de los padres de familia acerca de los conocimientos fundamentales que deben adquirir sus hijos en la escuela: así, un 76 % consideró a las Matemáticas como el curso de mayor importancia en la educación de los escolares; el segundo lugar lo ocupó el curso de Comunicación Integral, logrando un 59 % de las preferencias del público. Esto es sumamente sintomático si comparamos la aceptación de estos dos con los cursos que usualmente eran considerados como los pilares de la educación: la asignatura de Historia solamente alcanzó un 13 % y la de Educación Cívica solo obtuvo el 11 % de las preferencias.
¿Qué nos muestra todo esto? Evidentemente, la existencia de un creciente desencantamiento por parte de la población acerca de la educación pública tradicional a cargo del Estado y dirigida hacia el reforzamiento de las normas básicas para la convivencia social y para el forjamiento de una identidad naciona.
Aunque la reforma educativa anunciada -con inicial decisión y entusiasmo- por el gobierno de Alejandro Toledo en el 2003 dio esperanzas de cambios positivos: la entonces presidenta del Consejo de Ministros, doctora Beatriz Merino, anunció que el Estado, mediante algunas medidas iniciales, asumiría un papel protagónico en la dirección de la educación del país.
Estas medidas iniciales comprendían:
Frenar y revertir el deterioro en la calidad de la educación.
Dar prioridad a la educación básica, “pilar del resto de la educación, amén de tener la mayor tasa de retorno.
Poner énfasis en la formación continua y actualización de los maestros.
Efectuar con carácter urgente la evaluación y reparación de aulas y colegios.
Todo esto tuvo como finalidad “priorizar la organización, funcionamiento y seguimiento de “Cículos de Mejoramiento de la Calidad del Aprendizaje y Enseñanza” relacionados con la comprensión lectora, el pensamiento lógico matemático y la promoción de comportamientos de vida organizada en función de valores y de una cultura de derechos, en cada aula y centro o programa educativo”. (Montero, et al., 2009).
Sin embargo, lo que inicialmente se asumió con suma responsabilidad, se fue diluyendo en un tortuoso camino burocrático que hizo inoperante dichos cambios fundamentalmente necesarios.
Taller de Estudio de las Mentalidades Populares (TEMPO), 1998.
Podemos resumir lo dicho líneas arriba de la siguiente manera: el surgimiento de la educación privada promovida por el proyecto neoliberal encuentra similitud con los ideales y aspiraciones de una clase social emergente necesitada de una nueva propuesta educativa, más acorde a su naturaleza pragmática. Este nuevo grupo social encontraría insatisfactorio el modelo educativo tradicional basado fundamentalmente en la formación del educando en ciudadanía y en identidad nacional: la educación, para las clases medias emergentes, debería sostenerse sobre las bases del utilitarismo y de la consecución del éxito a partir de una sublimación del esfuerzo y del sacrificio.
Para poder entender de mejor manera el crecimiento de la educación privada en nuestro país, creo pertinente definir una categoría social que ha aparecido reiterativamente hasta este momento: la de clase medias emergente. Por lo general, cuando alguien dice pertenecer a la clase media, esto implica definirse bajo los parámetros enumerados a continuación:
Tener un espíritu democrático e igualitario: el que se clasifica a sí mismo como “clasemediero” se considera una persona “normal”, “promedio”.
Poseer valores y normas de autocoacción, capaces de regular el goce hasta lograr una “segunda” naturaleza represiva.
Obtener un desarrollo personal a partir de la disciplina, valor que se convertirá paulatinamente en un mandato existencial.
Buscar la distinción de clase, la cual se efectúa a dos niveles: a. diferenciarse de los de “abajo” (clases populares), quienes serían libertinos, vulgares e irracionales, en contraposición con la mesura y el carácter progresivo que caracterizaría a la clase media; b. diferenciarse de los de “arriba” (clases altas), quienes serían frívolos, ocioso y hedonistas, a diferencia de las clases medias que se consideran disciplinadas y laboriosas.
Sin embargo, esta distinción está marcada también por sentimientos de envidia frente a estos dos grupos: 1. los sujetos de clase media sienten que las clases populares son propietarias de un goce ya prohibido para ellos, esto debido a la autocoacción que se han impuesto como medio de acceso al éxito (aquel “espíritu de carnaval de las clases bajas”, como apunta Bajtín, sería lo codiciado por los clasemedieros); 2. las clases altas son, a pesar de todo, la cúspide añorada por las clases medias, lo cual produce en ellos un resentimiento por no poseer los privilegios que gozan aquellos que se encuentran en la cima de la pirámide social.
Una advertencia metodológica: tal como señala Gonzalo Portocarrero, la solución del problema sobre cómo definir a las clases medias emergentes no radica en la posición de un determinado sujeto dentro de una estratificación socioeconómica, o en su ocupación o en su poder simbólico, sino más bien en que este es poseedor de un tipo de conciencia singular, de una manera específica de enfrentarse a las vicisitudes del día a día. En tal sentido, Portocarrero señala que se debe abandonar toda pretensión metodológica “objetiva-clasificatoria” que busque una ingenua relación directa entre ethos, ingreso y ocupación (en tal sentido, un sujeto de clase media sería aquel poseedor de una instrucción superior, es decir, un profesional independiente), sino más bien enfocarse en el ámbito de la producción de mentalidades y de la autodefinición (Portocarrero 1998).
Se ha señalado anteriormente que las clases medias se definen a partir de la carencia: hay algo que han perdido (el “espíritu de carnaval” de las clases bajas), y a su vez hay algo que les falta (el poder económico, social y político de las clases altas). Araujo (1998), señala, desde el psicoanálisis, una afirmación similar al respecto: las clases medias se autodefinen no desde la categoría del tener, sino desde la de negatividad: no son clases altas ni bajas (estas dos últimas si tendrían una identidad bajo la categoría de la propiedad: las primeras tienen dinero, las segundas no). Entonces, apunta Araujo, hay que buscar su definición desde otros marcos referenciales. Esta se encontraría, a juicio de la autora, en el marco del deber: las clases medias son las que deben llevar a cabo un determinado proyecto nacional; son ellas las que sostienen el “modelo” a seguir (cultural, político, económico). En la actualidad, las clases medias son interpeladas para sostener el modelo “neoliberal; son ellas las convocadas a defender los ideales del libre mercado y del consumo.
Tal como se ha mencionado reiteradamente, el modelo neoliberal crea la ilusoria sensación de una democratización de la educación; la sociedad, en tal sentido, “reclama” su lugar preponderante en la formación de sus miembros; ella misma, como conocedora de sus propios deseos y expectativas, dictará los lineamientos por los cuales sus integrantes deberán ser educados. Ahora cabe preguntarnos, ¿cuáles son esos deseos y anhelos que comparten las clases medias emergentes? El progreso y éxito, al parecer, logran materializarse -dentro de su universo simbólico- en el tan anhelado acceso a la educación superior universitaria: el ingresar a una universidad será el primer hito importante para poder alcanzar el ascenso social para el cual se ha preparado a estos jóvenes durante toda su vida.
Aquí cabe hacer referencia a la tesis planteada por Degregori (1986), quien señala el lugar preponderante que adquiere la educación en el imaginario andino. La apropiación del “don” misti de la escritura será visto por los indígenas como la llave para abrir las puertas del progreso. Es esta la razón por la cual las familias de clase media emergentes en Lima se aventuran a aceptar la carga económica de pagar una educación privada. Tal como señala Ansión (1998), el gasto familiar es visto como una inversión de carácter doble: 1. la educación es un fundamento clave para poder conseguir una estabilidad económica respetable; 2. La educación contiene un plus simbólico, un potencial movilizador esencial dentro del marco imaginario de las clases medias emergentes.
El hecho mismo de que ello haya sido logrado con esfuerzo y renuncias personales hace de esta labor una historia épica que deja como moraleja que la felicidad se encuentra al alcance de todo aquel que sea lo suficientemente constante y fuerte como para asumir las responsabilidades y retos que dichos objetivos demandan.
Pero señalar que la educación privada tiene como fin exclusivo el satisfacer una demanda de clase sería sumamente engañoso; afirmar esto sería negar la propia dinámica interna del mercado: es en él donde se escenifica ese deseo, donde adquiere valor. Así, el fenómeno de la proliferación de la educación privada hacia finales del siglo xx no solamente es una proyección de aspiraciones y expectativas encarnadas en un sistema de enseñanza, sino también un negocio que demanda ser rentable: la escuela se convierte en una empresa, en una institución con fines de lucro, desnaturalizando su propio fin social. La educación, para los defensores del modelo privado, es una corporación destinada a generar ingresos, aunque la ley lo prohíba; el Ministerio de Educación en el Perú, según ellos, es la más grande empresa del país. He aquí la paradoja de la privatización educativa: si bien, por un lado, es el reclamo “legítimo” por el control de los objetivos y fines que la sociedad quiere para sí, es decir, por el manejo de la producción del “sentido común” en la sociedad, también termina siendo una actividad económica que, dirigida bajo una lógica empresarial, enajena dichos propósitos sociales por el bien de la rentabilidad y la supervivencia de la empresa, de la “marca” que sostiene la producción.
Entonces, ¿cuál sería esa “marca” que la educación privada de las clases medias emergentes busca sostener? Esta se encarnaría en la presencia de indicativos empresariales tales como la efectividad, la optimización de la labor productiva y el crecimiento de la empresa. Esto es sintomático en las instituciones educativas privadas que hemos investigado, pues, al parecer, su principal objetivo sería la apertura de “sedes” educativas en distintos lugares de la ciudad. Esto obviamente responde a una lógica de extensión capitalista, así como también el ofrecimiento al público de una gama mayor de servicios para los escolares: servicios de salud, escuelas de deportes, de danzas, de teatro y música, por citar las más importantes. En realidad, no es importante si estos servicios son realmente de calidad; la idea empresarial de las instituciones educativas privadas es performar para sus consumidores, crear frente a ellos la ilusión de excelencia. A su vez, los trabajadores también son comandados a alcanzar mayores niveles de exigencia, a desarrollar más habilidades con el objetivo de producir un sujeto multifuncional que intervenga en todos los niveles de la producción, así como conseguir de él una identificación con los objetivos de la institución, desarrollar una “mística” grupal que hagan del trabajo duro un símbolo de progreso y superación es una de las metas significativas en la expansión de la empresa educativa privada.
La lógica empresarial subyacente a la propuesta de la educación privada encuentra sus medios de reproducción en las estrategias de marketing y publicidad. En tal sentido, el valor del producto no se sostiene en su valor per se, sino más bien en el plus simbólico que este pretende encarnar. En tal sentido, es la proyección seductora del propio deseo lo que hace funcionar los mecanismos de promoción de la institución educativa privada: como se ha señalado líneas arriba, su preocupación central no es dar al mercado un buen “producto” (un joven bien preparado para su próximo paso hacia la universidad), sino más bien su propia reproducción (y expansión) como empresa. Para ejemplificar esta última afirmación, quisiera señalar otra característica primordial entre las instituciones privadas que nos han servido como insumos para nuestra investigación: la creación de un “círculo de estudios” donde se educarán los alumnos con mejor desempeño académico, atendidos por el mejor personal docente y administrativo de la institución. Esto tendría como real finalidad asegurar la reproducción y el crecimiento del plus simbólico necesario para la expansión de la empresa. Así, al ingresar este grupo selecto a la universidad, la imagen institucional quedará asegurada para conseguir futuros consumidores del producto educativo; en general, es poco importante la educación de la mayoría de la población educativa, sino solo la de aquellos capaces de “sumar”, de ser útiles para la empresa.
Podríamos resumir lo dicho en la siguiente afirmación: hay una lógica interna a la oferta educativa que trasciende el mero “satisfacer” un deseo de clase, guardando relación con una lógica puramente capitalista del mercado. La educación, entonces, adquiere autonomía de su ámbito social en tanto se convierte en un instrumento puramente comercial. La educación se situaría por tanto “dentro” del mercado, así como “fuera” de un contexto estatal que tiene objetivos fundados en la idea de Estado nación. Aparece entonces la institución educativa como empresa: efectividad, reproducción y expansión son los conceptos claves para analizar el fenómeno educativo privado.
Ahora, como ha podido apreciarse todo esto guarda profunda relación con un mostrar hacer que impregna las estrategias de inserción de la oferta educativa privada en las clases medias emergentes. El discurso “exitista”, en tal sentido, es siempre convocado a materializarse, a hacerse presente en el exterior, en la escena pública: la escenificación del discurso se convierte en una de las características más importantes en estas instituciones; esta siempre es exigida por el mercado a performar, a sobreexponer su desempeño: “hacer de la institución una marca” se convierte en una conducta reiterada, en una compulsión repetitiva frente a la amenaza de la volatilidad del mercado, de los consumidores y de la competencia (Schechner 2002). A su vez, esto genera la construcción de un ethos institucional que señala las cualidades esenciales de la institución educativa privada; lo que se espera de ellas se encuentra presente en las escenificaciones públicas, en la sobreexposición del discurso.
Cuando señalamos acerca del planeamiento pormenorizado de la puesta en escena también nos estábamos refiriendo a toda una estrategia construida desde el inicio de la cadena causal: los postulantes tienen primero que asegurar su ingreso. Esto se logra, nuevamente, con un cálculo de probabilidades realizado a cada educando que postulará a la universidad: desestimando sus pretensiones vocacionales iniciales, se les persuade de postular a una carrera “más accesible” para ellos, con el fin de lograr el ingreso deseado. Nuevamente, el éxito de ser “cachimbo” solo llega a ser un simulacro bien dirigido hacia el bienestar de la propia empresa, hacia su sobrevivencia institucional y su expansión.
Conclusiones
Lo expuesto anteriormente nos conduce a una conclusión general: El sistema educativo privado orientado a los sectores de clase media emergente en Lima Metropolitana busca mostrar hacer el discurso “Hacer de la institución educativa una marca”, con el fin supremo de reforzar los elementos valorados por la mentalidad clase mediera en la conducta reiterada, en la visualización del proyecto. Esto hace referencia a la figura central que adquiere la actividad performática. Busca también crear una mística que enlaza a todos los elementos involucrados en el proyecto educativo, esto se logra con una continua exposición del discurso en público; un simulacro del éxito prometido. En este sentido, a modo de reflexión el análisis expuesto muestra que la debida identificación del fantasma social que articula el deseo y lo vuelve productivo, además del discurso que lo encarna y sostiene es labor fundamental de la crítica cultural, más aún en el ámbito educativo, tan maltratado y olvidado por las élites nacionales. Romper con aquella postergación del profundo problema que implica la educación en el Perú es sin lugar a duda una de las más inmediatas metas políticas que enfrentarán los gobiernos futuros, así como la sociedad académica especializada en educación.
