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INTRODUCCIÓN
El siglo XXI depara importantes retos para el desarrollo exitoso de la educación superior en las ciencias de la salud. El alcance de los objetivos del proceso enseñanza aprendizaje implica el desarrollo de independencia cognitiva en los estudiantes; quienes deberán establecer estrategias eficientes que les permitan apropiarse de los sistemas de conocimientos previstos en los respectivos proyectos curriculares. Esas destrezas serán las que facilitarán su futura inserción laboral exitosa, la autosuperación técnico-profesional constante y la intervención en la solución de los problemas de la sociedad en su entorno de influencia, de manera que modifique la realidad hacia la mejoría de la salud en la colectividad.1,2
Las particularidades de cada individuo y el contexto socioeducativo constituyen dos de los factores principales que intervienen en la forma de adquirir conocimientos, validarlos y utilizarlos de una manera creativa, consciente y éticamente adecuada.3
Al llegar a la adultez, los seres humanos se tornan cada vez más autónomos acerca de lo que desean aprender; así, el estudiante universitario se torna más apto para establecer sus necesidades, y en consecuencia, tomar decisiones sobre su aprendizaje y cómo afrontarlo mediante un cuestionamiento crítico de sus hábitos y potencialidades en relación con este. A su vez, se adquiere consciencia de las metas académicas que les impulsarán durante el proceso formativo para alcanzar los resultados esperados; este se replanteará o fortalecerá los factores motivacionales que les impulsan para convertirse en un profesional competente y exitoso.4
La identificación oportuna de las estrategias y metas de aprendizaje en los estudiantes resulta un elemento importante para los docentes; los que deberían utilizar esa información como base para planificar sus tareas académicas de enseñanza.5 Basantes et al.6 consideran que esta teoría adquiere especial importancia en la formación profesional en ciencias de la salud; pues en ese contexto, el proceso enseñanza aprendizaje transcurre en diversos escenarios en los que se busca el desarrollo de múltiples habilidades.
Las metas académicas están directamente vinculadas con la motivación y les dan una significación diferenciada al éxito en ese ámbito social.7 La conducta de los estudiantes universitarios resulta intencional cuando está orientada al alcance de propósitos firmemente definidos los cuales inciden directamente en el cumplimiento de las tareas propias de su desarrollo personal, según sus perspectivas de bienestar a niveles objetivo y subjetivo.8
El alumnado aprende más eficientemente cuando lo hace de manera consciente; su curiosidad por conocer los fenómenos subyace de forma natural en cada individuo, aunque la motivación personal por esa actividad no se manifiesta con la misma intensidad siempre. Los docentes deben estimularlos a trazarse nuevas metas y desafíos académicos en los contextos educativos formales.9
Al respecto, Durán Aponte et al.10 establecen dos factores motivacionales o tipos de metas: las de “aprendizaje” y las “orientadas al logro”; a su vez, esta última se manifiesta a través de dos tendencias que incentivan el esfuerzo para el estudio: una, enfocada a la búsqueda de logros materiales (buenas notas, empleo decoroso, recompensas...) y la otra, en el alcance de reconocimiento social ante pares (familiares, maestros, etc).
Otra forma de analizar las metas académicas establece dos tipos:11
La primera orientada al “dominio” y dirigida a la búsqueda del aprendizaje y superación personal a través del desarrollo de competencias
La segunda es de carácter extrínseco, se orienta al “rendimiento” y se distingue por la necesidad de demostrar capacidades y habilidades personales para obtener la aprobación de terceros y otros beneficios secundarios
Atendiendo a los elementos mencionados, los autores del estudio que se presenta desarrollaron una investigación con el propósito de: describir estrategias de aprendizaje y metas académicas en estudiantes matriculados de primero a sexto semestres de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Nacional de Chimborazo, durante el período lectivo octubre 2016-febrero 2017.
MÉTODOS
Para el alcance del objetivo propuesto el equipo de trabajo desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo, de tipo observacional descriptiva. Se trabajó con la totalidad de la población, la que estuvo constituida por los 1235 estudiantes matriculados del primero al sexto semestre de las siete carreras de la oferta académica de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Nacional de Chimborazo, durante el período académico octubre 2016 -febrero 2017, y que estuvieron de acuerdo con ser encuestados; los que quedaron distribuidos de la siguiente manera:
Medicina-278
Odontología-338
Enfermería-186
Terapia Física y Deportiva-138
Laboratorio Clínico e Histopatológico-137
Psicología Clínica-120
Cultura Física-38
Métodos teóricos: permitieron la aplicación del método científico para la solución del problema objeto de estudio; se emplearon el lógico-práctico, lógico-abstracto, inductivo-deductivo, analítico-sintético y la sitematización.
Métodos empíricos:
Los datos se obtuvieron a través de la aplicación de dos instrumentos:
El Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas (CEMA),12 validado mediante un proceso en el cual obtuvieron valores de α (alpha) de Cronbach que oscilaron entre 0.78 y 0.89 en los indicadores establecidos para las cuatro dimensiones de estudio relacionadas con metas orientadas: “al aprendizaje”, “al yo”, “a la valoración” y “al logro y recompensa”.
El Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA), el que diseñó y validó López Aguado,13 cuyo análisis de fiabilidad arrojó un coeficiente α (alpha) de Cronbach de 0.898 para las dimensiones establecidas, y los tipos de estrategias establecidas como dimensiones de: “ampliación”, “colaboración”, “estructuración conceptual”, “planificación”, “preparación para exámenes” y “participación”.
Los indicadores y dimensiones de ambos instrumentos fueron analizados estadísticamente utilizando una escala de cinco categorías cuantitativas y cualitativas:
Procedimientos
La metodología de trabajo empleada durante el proceso investigativo se fundamentó desde la teoría expuesta por Ramírez-Fernández,14 en la que se establecen diversas etapas para la realización de estudios observacionales.
Los datos resultantes fueron procesados utilizando el programa SPSS de Windows, empleando un análisis de frecuencias (absolutas y relativas), además de las siguientes pruebas:15
Kolmogórov-Smirnov para establecer si la distribución de los datos cumplió con criterios de normalidad.
Chi cuadrado de independencia, en la que se asumió la existencia de dependencia significativa si p<0,05 y muy significativa si p<0,01.
Durante el proceso investigativo se observaron las respectivas consideraciones éticas, al obtener la autorización institucional para la aplicación del instrumento. La voluntariedad de los sujetos a participar en el estudio fue respetada al solicitar el consentimiento informado a los encuestados y el uso de la información obtenida no tuvo fines maleficentes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Entre los 1235 estudiantes participantes, se observó un predominio del número de los matriculados en la carrera de Odontología (27,37 %), así como de los que cursaban el primer semestre (19,75 %). La oferta académica menos representada fue Cultura Física con apenas un 3,08 %, como muestra la Tabla 1.
Tabla 1 Distribución de la población de estudio atendiendo a la carrera y semestre que cursan. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Chimborazo. Octubre 2016-febrero 2017
Fuente: cuestionarios.
Riquelme Brevis et al.16 consideran que las capacidades de matrículas de las carreras en las ciencias de la salud deben supeditarse a las necesidades sociales y las características del mercado laboral; estas, unidas a otros elementos psicosociales, son las que básicamente regulan las decisiones de los jóvenes acerca de las ofertas académicas en las que ingresar.
En relación con ese posicionamiento, Morales Molina et al.17 plantean que las instituciones de educación superior deben implementar políticas de orientación vocacional. El adolescente bien informado al respecto tendrá una mejor capacidad para tomar esa decisión personal, además de ser consecuente con las necesidades de la sociedad; por otra parte, se encontraría más motivado por su futura profesión, y por ende, se incrementarían sus probabilidades de éxito académico.
La representación gráfica de los datos y los resultados de la prueba Kolmogórov-Smirnov relativos a las variables: estrategias de aprendizaje y a las metas académicas, permitió establecer que ambas variables cumplían con los criterios de normalidad en su distribución.
Con respecto a la distribución de los tipos de estrategias de aprendizaje, los valores obtenidos indicaron que la mayoría de los estudiantes enmarcó en algunas veces el uso de cada uno de estos, cuyas cifras oscilaron entre el 47,29 y el 56,6 %; siendo la categoría nunca la que resultó menos frecuente, menos del 1 % de la población la seleccionó, como expresa la Tabla 2; lo que sugiere un uso contextual y no una preferencia prestablecida.
Tabla 2 Frecuencia del uso de las estrategias de aprendizaje por los estudiantes según carrera que cursan. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Chimborazo. Octubre 2016-febrero 2017
Fuente: cuestionarios.
N-Nunca, PV-Pocas veces, AV-Algunas veces, MV-Muchas veces, S-Siempre.
Una situación similar fue observada por Jiménez Álvarez et al.18 en el contexto de la Universidad Particular de Loja, donde obtuvieron una distribución homogénea del uso de las diferentes estrategias de aprendizaje, sin que prevaleciera la preferencia por alguna en particular. A esa última conclusión también arribaron León Urquijo et al.19 en su proceso investigativo en el Campus Osorno de la Universidad de Los Lagos, quienes consideran el uso de una estrategia determinada debe ser muy contextual y acorde con la tarea.
Mediante la prueba Chi cuadrado, se analizaron los datos relativos a los tipos de estrategias de aprendizaje atendiendo a la carrera que cursaban los participantes, según la Tabla 2; lo que permitió observar un predominio de la independencia entre las correspondientes variables; sin embargo, se estableció dependencia significativa (p=0,02<0,05) en cuanto a las estrategias de conceptualización y muy significativa para las estrategias de participación (p=0,006<0,01). Esos resultados fueron corroborados mediante la prueba de correlación de Pearson.
Sin embargo, un estudio desarrollado en la Universidad de Oviedo no reportó dependencia entre las carreras que cursaban los participantes y el tipo de estrategia de aprendizaje evaluada.20 Esos autores consideran que se logra una preparación y actitud ante el propio aprendizaje muy homogénea, cuando la formación curricular y condiciones escolares en los sistemas educativos resultan similares. Entonces, el ingreso al nivel universitario es guiado por la vocación del individuo por encima de otros intereses.
La media de los tipos de metas académicas estudiadas ubicó a casi todos en la categoría algunas veces (medias entre 3.11 y 3.28); a excepción de las orientadas al aprendizaje, en la que se seleccionó mayoritariamente muchas veces (3.59 de media), para un porcentaje del 41.78. Con respecto a esta última cifra, los estudiantes matriculados en la carrera de Odontología resultaron los que menos aportaron; para ellos, la búsqueda del incremento de sus habilidades cognoscitivas profesionales no resultaba prioritario, pues la mayoría seleccionó la opción pocas veces, lo cual se puede apreciar en la Tabla 3.
Tabla3. Frecuencia de los tipos de metas académicas en la motivación del aprendizaje en la población investigada según la carrera que cursan. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Chimborazo. Octubre 2016-febrero 2017
Fuente: cuestionarios.
N-Nunca, PC-Pocas veces, AV-Algunas veces, MV-Muchas veces, S-Siempre.
Sin embargo, en un contexto cubano de formación profesional en ciencias de la salud, los investigadores hallaron una distribución de las metas que osciló en un mayor rango de valores en las medias (entre 2,42 y 4,52); en ese entorno aquellas dirigidas a la tarea y las de creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje prevalecieron por encima del resto.21
Es estadístico Chi cuadrado permitió establecer niveles de dependencia muy significativos entre los tipos de metas académicas y la carrera que cursaban, p=0,000<0,01 en todos los posibles casos. Resultados muy similares a los obtenidos por Navea Martín22 en dos universidades privadas españolas.
CONCLUSIONES
La distribución de los datos obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos CEMA y CETA cumplió con los criterios de normalidad. Los resultados relativos a los tipos de estrategias de aprendizaje en los participantes reflejaron que no existe una preferencia por alguno en específico y un predominio de la categoría algunas veces en cada uno de estos; sin embargo, entre las metas académicas prevalecieron aquellas orientadas al aprendizaje, las que se ubicaron mayoritariamente en el valor de escala muchas veces.
