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Introducción
La República Bolivariana de Venezuela, vive momentos de profundas transformaciones, orientadas a la consolidación de una sociedad humanista democrática, protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe e intracultural, en un estado democrático de derecho, de justicia, cuyos principios están definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de (2001) En estos momentos de cambios, profundas transformaciones políticas, sociales, económicas, culturales que fortalecen el Sistema Educativo Bolivariano, requiere de docentes comprometidos con la Educación Bolivariana para su consolidación, suscitada desde el proceso de transición hacia el Socialismo del siglo XXI.
La Educación Inicial en Venezuela, en el nuevo Sistema Educativo Venezolano se proyecta en la necesidad del mejoramiento de la formación permanente de los docentes con miras a la transformación en su preparación y además se asocia al nuevo perfil de su práctica educativa. El estudio que se presenta radica en la preparación de los docentes dirigida al desarrollo del aprendizaje básico aprender a convivir, que se enfoca como un modelo de aprendizaje en el proceso educativo, en la mediación y socialización de los aprendizajes de la etapa preescolar.
En el Currículo de la Educación Inicial de Venezuela, se hace referencia al aprender a convivir, en todas sus partes: en el origen y en las definiciones; en los fundamentos, finalidades y objetivos; en la estructura y en el desarrollo curricular, citado entre los componentes y contenidos del área de aprendizaje, formación personal-social y comunicación, como finalidad e intencionalidad. Sin embargo, no se explicitan las particularidades del desarrollo de dicho aprendizaje básico en la etapa preescolar, ni de la dirección del proceso educativo para lograrlo, según sus exigencias como intencionalidad del currículo (Toruncha, 2002).
Además, a pesar de que se declara en el citado documento, que el proceso educativo de la Educación Inicial se basa en la concepción histórico-cultural, no se ofrecían orientaciones teóricas y metodológicas precisas, emanadas de zona educativa del estado, donde los docentes pudieran asumir tal concepción en su práctica pedagógica.
La concientización de las referidas limitaciones existentes en la bibliografía consultada y en los documentos legales y normativos de la Educación Inicial, motivó a la autora a realizar en el año escolar 2008-2009 un estudio de profundización, para constatar cómo se han revertido en la preparación, de los docentes de los “Simoncitos” del sector educativo II, municipio Maturín, tales limitaciones:
Las concepciones teóricas del aprendizaje básico aprender a convivir en la etapa preescolar
Los fundamentos que sustentan el desarrollo del aprendizaje básico “aprender a convivir” en el proceso educativo, desde la concepción histórico-cultural.
Las particularidades del desarrollo del aprendizaje básico “aprender a convivir” en el proceso educativo, según la planificación de los proyectos de aula.
Los procedimientos metodológicos para:
La planificación
El desarrollo de la rutina diaria.
Evaluación y la vinculación de los objetivos de las áreas de aprendizaje, los componentes y demás ejes curriculares en este proceso.
El referido estudio, puso de relieve que existió una contradicción entre el deber ser establecido en las normativas del Sistema Educativo Venezolano, y la preparación de los docentes para desarrollar su práctica educativa en correspondencia con las exigencias teóricas y metodológicas que se requieren para el desarrollo del aprendizaje básico aprender a convivir en la etapa preescolar.
Logros alcanzados en esta investigación:
El hecho de estar centrada la investigación en la preparación de los docentes en el ámbito de la Educación Inicial, recibieron la actualización y/o perfeccionamiento de los conocimientos y los procedimientos que le permitieron acceder al saber y saber hacer en el desarrollo de este aprendizaje y a partir de ello, asumir las actitudes para cumplir sus funciones en dicho proceso, con motivación y disposición, en correspondencia con las normativas del Sistema Educativo Venezolano.
En la concepción del desempeño profesional ocupan un lugar destacado los procesos de auto preparación, por lo que la reflexión de los docentes sobre sus verdaderas competencias y modos de actuación resultó imprescindible para la toma de decisiones respecto a su mejora y perfeccionamiento.
La autoevaluación en esta concepción se concibe como la reflexión, el diálogo interactivo del docente consigo mismo que le permite guiar su conocimiento acerca de sus potencialidades y debilidades para introducir mejoras o perfeccionar su proceder en aras de alcanzar un determinado nivel de desarrollo.
Para ello, se complementaron las siguientes acciones:
Determinación de los objetivos y contenidos de la preparación de los docentes de acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnóstico.
Diseño de los talleres, círculos de estudio y autopreparación, como características elementales que adopta la estrategia metodológica.
En los talleres se incorporan acciones para el trabajo de estudio independiente, la realización de los círculos de estudio y autopreparación de manera que se ofrece una estrategia que constituye un mejoramiento de formación permanente de los docentes del municipio escolar 8b del sector II Maturín Estado Monagas, Venezuela (Anexo 1).
A partir de las investigaciones realizadas en los años 2008-2009, se pudo constatar limitaciones en la práctica pedagógica de orden teórica y metodológica en los docentes de este sector educativo.
La autora comprometida con esta arista del conocimiento, continuó indagando nuevas referencias. Por lo tanto, en investigaciones recientes en el año 2016, a lo largo de estos 10 años se pudo constatar la existencia de los mismos problemas. En otros sectores educativos de la región.
Desarrollo
La preparación de los docentes para el desarrollo del aprendizaje básico aprender a convivir en el proceso educativo de la etapa preescolar
La formación permanente de los docentes ha sido objeto de preocupación y uno de los problemas significativos en el ámbito de los sistemas educativos internacionales.
Para Escudero (1999), la formación permanente constituye la actualización de saberes y de habilidades, la vía para la adquisición de los contenidos que han de demostrar los docentes en su actuación profesional. Refiere, además, que dicha formación debe ir encaminada a la obtención de dominios correspondientes a su quehacer pedagógico referentes a su praxis, no basada en una realidad ausente, por lo que debe centrarse y promover proyecciones investigativas y de divulgación de la realidad de la práctica del docente, y enfatiza que esa es la formación que se necesita en toda sociedad.
Por tanto, define la formación permanente como “la construcción de un modelo de profesor abierto a un saber cada vez más profundo y extenso en su área de conocimiento, así como en capacidades, disposiciones que le llevan a participar activamente en la creación del mismo a través de la práctica investigativa”. (Escudero, 1999, p. 137)
Se asume la posición que plantea Escudero (1999), por cuanto las competencias que demuestra el docente en las investigaciones sobre su acción pedagógica, incrementan la visión y la reflexión crítica acerca de las necesidades de preparación sistemática que requiere de acuerdo con los resultados de su desempeño profesional. Es decir, la autora considera que la formación permanente debe conducirse no solo hacia la adquisición de conocimientos y habilidades, sino hacia una formación integral de los docentes mediante acciones dirigidas al desarrollo de procesos autorreflexivos conscientes, encaminadas a obtener mejoras en el proceso educativo, en forma dinámica y permanente.
Resulta oportuno hacer referencia a Aceituno (2001), quien considera que en Venezuela, se produce un cambio significativo en materia educativa y “desde estas consideraciones, en el país se han realizado grandes esfuerzos por mejorar la educación en forma general y a todos los niveles educativos” y para ello, destaca, que a pesar de promover dicho cambio, la educación venezolana debe centrarse en la formación permanente de los profesionales de la docencia”. Por ello, más adelante expresa: “necesitamos un docente comprometido con los cambios, con conciencia crítica, autónomo, investigador, reflexivo, creativo, solidario, participativo, transformador en los diversos escenarios donde concurren niños, jóvenes y adultos”.
Como puede apreciarse, este autor de forma acertada precisa en su concepción de formación permanente, la necesidad de lograr las transformaciones personales que requiere el docente, dadas en expresiones de conocimientos, procedimientos y valores para la acción eficiente del rol que le corresponde desempeñar como investigador, transformador de los contextos educativos en que se desenvuelven.
Por su parte, Alves (2003), al referirse a la formación permanente distingue el término de formación docente el cual considera un “proceso formal e informal de preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica” (p. 3), Desde esta reflexión, Alves considera que el proceso de formación se produce a lo largo de todas las experiencias vividas, cuya concreción adquiere un significado de efectividad social para trabajar su práctica educativa.
Se coincide en el carácter formal e informal de preparación profesional de los docentes, pero es necesario que en todos los niveles de dirección se planifiquen y ejecuten, las jornadas de formación permanente que requieran los docentes de acuerdo con los resultados de la práctica pedagógica y/o, de las transformaciones que en la política educacional venezolana se pretendan lograr.
Tales consideraciones se aprecian, en alguna medida, en la concepción de Imbernón (2008), cuando expresa que la formación permanente “es un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios, avances de la tecnología y las ciencias”.
Sin embargo, la autora estima que Valero (2005), ofrece un criterio más enriquecido al respecto, al afirmar que las instituciones educativas deben poner a disposición de los docentes, los procedimientos necesarios para su formación y los medios para que esta se desarrolle de manera adecuada.
Es de señalar, que en las concepciones acerca de la formación permanente antes planteados, en ninguno de ellos se hace referencia a la evaluación de la formación en sí y de su repercusión en el desempeño de las funciones docentes, aspecto que se considera esencial en todo proceso pedagógico.
En este análisis de las concepciones existentes sobre la formación permanente, se valoró también el informe de los resultados de investigaciones realizadas por la Organización Internacional para la Cooperación y el Desarrollo (2005), en el cual se destaca “la formación permanente como proceso dirigido a la actualización curricular, al mejoramiento de la calidad y equidad educativa”. (p. 12)
Se evidencian los aportes de esta organización como propuestas de solución a la problemática sobre la formación permanente; como toda estrategia de investigación el panorama se interesa en comprender el proceso dirigido a la actualización curricular y mejoramiento de la calidad educativa, tal como lo requiere el docente en estos momentos transcendentales que atraviesa la República Bolivariana de Venezuela.
Sin embargo, se considera la formación permanente, solo desde el punto de vista de actualización curricular, no se toman en cuenta elementos transcendentales encaminados a la transformación de los problemas existentes en la práctica pedagógica cotidiana. No se hace referencia, además, a la autopreparación, que a criterio de la autora puede constituir una vía también para la formación permanente sobre todo, cuando esta se desarrolla a través de una planificación consciente y atendiendo a las necesidades de preparación existentes en los docentes y de acuerdo con los resultados de su quehacer pedagógico (Arancibia… et al., 2008)
Precisamente, en su concepción sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias docentes. Díaz… et al. (2006), destacan, que “en los procesos de formación permanente ocupa un lugar importante la planificación de las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje que puedan resultar más adecuadas para la preparación que se desea lograr y que esta planificación debe estar en correspondencia con las capacidades que poseen los educandos en función de favorecer el logro de los aprendizajes propuestos”.
Fuguet (2007), refiere que, en la región latinoamericana, la formación permanente ha estado cuestionada en los últimos tiempos, por estar centrada fundamentalmente, en la impartición de talleres prescriptivos, saberes ajenos, entrenamiento técnico-instrumental, que conducen a la reproducción de los conocimientos, al individualismo, a la no pertinencia de los aprendizajes y en particular, a que no se reviertan en la transformación de la realidad educativa.
Por ello enfatiza, en que la forma más efectiva de formación permanente es cuando se toma conciencia de que su “objetivo no es el “conocimiento” en sí mismo, sino la reflexión sobre el hacer cotidiano en la escuela” (Fuguet, 2007, p. 37), y valora, además, que en los momentos de cambios y de transformaciones en el ámbito educativo, se exige una formación permanente que genere pensamientos, actitudes, críticas, reflexivas y creativas.
Tal planteamiento es asumido por la autora en la concepción metodológica de la formación permanente que propone en este trabajo, lo cual adquiere mayor significación si se toma conciencia de lo expresado por Martínez (2007) cuando afirma que “el maestro por esencia, es creador”. (p. 24)
En los criterios y conceptualizaciones descritas es importante enfatizar que la formación permanente no solo debe ser considerada desde el punto de vista de la actualización y el perfeccionamiento de los procesos educativos desde un enfoque global, sino valorarla también en función de una preparación integral del docente y que se ejecute de forma sistémica, organizada y estructurada, sobre las bases del humanismo bolivariano y a partir del enfoque histórico cultural, de manera que el docente sea protagonista de su realidad y de su preparación, que busque soluciones a los problemas de su entorno, con creatividad y se prepare conscientemente para ello.
En el año 2009, a partir de las necesidades existentes en los ámbitos educativos que demanda el nuevo proyecto de sociedad venezolana, se acuerda la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2009), en cuyo artículo 38 se plantea que “la formación permanente “es un proceso integral continuo que, mediante políticas, planes, programas, proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos, desempeño de los/as corresponsables en la formación de ciudadanos/as. La formación permanente, deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva, participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país”.
Esta definición es asumida por la autora como concepción general de la formación permanente para la orientación teórica y metodológica de la propuesta de solución del problema científico dado que en ella se pone de manifiesto el carácter integral y continuo de la formación permanente; que se debe realizar de forma planificada atendiendo a las necesidades del desempeño de los docentes y de su práctica educativa, y que debe ir más allá de conocimientos y habilidades para desarrollar actitudes ciudadanas encaminadas a la transformación social de forma crítica, reflexiva y participativa.
Particularidades del aprendizaje básico “aprender a convivir” en la etapa preescolar
Las particularidades del desarrollo en los diferentes períodos evolutivos, son decisivos para niños(as) ya que no existe segunda oportunidad para la infancia preescolar.
Al precisar el criterio de Delors (1996), convivir significa: “aprender a vivir juntos conociendo a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad”, en la búsqueda de “crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes por la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos”. (p.34)
Estas consideraciones se correlacionan con la afirmación de Jares (1999), al señalar que el aprender a convivir es: “aprender a vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a códigos valorativos…es conocer costumbres dentro de determinadas relaciones interpersonales, en un contexto determinado y aprender a planificar actividades como expresión de sentimientos, actitudes deseos coherentes con la convivencia”. En su concepción destaca la conjugación de la relación igualdad, diferencia, al considerar la divulgación de la declaración universal de los derechos humanos: somos iguales en igualdad y derechos.
Desde estas aportaciones refieren los autores, aprender a vivir juntos significa conjugación de la relación igualdad, conociéndose a sí mismos. Esta relación también debe estar conjugada sobre la base de condiciones de convivencia, en igualdad de derechos en situaciones afines.
De acuerdo a este enfoque, desarrollar el aprendizaje aprender a convivir desde las edades tempranas en la interrelación social de niños/as, es de gran importancia dado que se fomenta la cooperación, la colaboración y la igualdad de derechos comunes. El aprendizaje aprender a convivir no se conforma únicamente, ni se satisface, en los espacios y centros educativos, sino que también se aprende a convivir de una u otra manera en los grupos similares, en especial en la familia.
Desde estas consideraciones, Torruella (2001), en un aparte expresa: “el desarrollo humano consiste en yo haciendo algo, al interactuar con los demás objetos del mundo”.
La vida viene siendo un compromiso, una transacción o convenio en que se trate de armonizar, equilibrar con los demás, para recibir la aceptación y aprobación de la sociedad.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, en la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Siglo XXI, celebrada en Jomptien, se enfatizó en los elementos de las necesidades básicas del aprendizaje, como: el conocimiento, que abarca tanto las herramientas elementales para el aprendizaje (entre otras, la expresión oral, la solución de conflictos), como los contenidos fundamentales del aprendizaje (conocimientos teóricos, prácticos, valores, actitudes) que son obligatorios para que los seres humanos puedan convivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir, trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo para mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones esenciales y continuar en ese aprendizaje.
Desde esta óptica se sigue a Jares (1999), cuando expresa: “aprender a convivir” significa conjugar la relación de igualdad de derechos”.
Ciertamente, constituye un campo de interés para mejorar las relaciones humanas y el funcionamiento de los grupos e instituciones de forma efectiva, de contribuir al mejoramiento de la sociedad. La vida del ser humano se desarrolla a través de la convivencia en los grupos y las relaciones interpersonales que existen entre los miembros de los mismos grupos, en una relación amistosa de iguales y en igualdad de derechos.
Sin embargo, es necesario resaltar que los aprendizajes básicos para la vida, se logran a través de sus relaciones sociales en un proceso mediado que comienza en el hogar como primera institución social educativa. En el preescolar el docente modelará acciones conjuntas que permitan a los niños adquirir la socialización como base para el logro del aprendizaje básico para la vida.
Desde este escenario de ideas, si el docente incluye en su práctica estos criterios desarrollará niños/as críticos, activos, independientes, reflexivos, protagonistas de sus actuaciones, de su propia realidad y de la situación social que le corresponde vivir, con responsabilidad para mantener la comunicación socializadora y por ende, desarrollará sentimientos de afecto y respeto hacia las demás personas, desde la etapa preescolar.
Exigencias para la dirección del proceso educativo para el desarrollo del aprendizaje básico aprender a convivir en la etapa preescolar
Tomando en cuenta las consideraciones teóricas y metodológicas abordadas y las exigencias psicopedagógicas que deben cumplirse para lograr un adecuado desarrollo moral, establecidas se proponen las siguientes exigencias para la dirección del proceso educativo para el desarrollo del aprendizaje básico “aprender a convivir” en la etapa preescolar.
Determinación de los contenidos del aprendizaje básico aprender a convivir por el docente atendiendo a las características que presentan los niños/as del grupo en relación al desarrollo del citado aprendizaje, al rendimiento homogéneo de todos los niños/as del grupo, a sus intereses, sus derechos, niveles de desarrollo y a las características culturales de la comunidad.
Para el cumplimiento de esta exigencia, el docente deberá partir del análisis de los objetivos y componentes de las diferentes áreas de aprendizaje, e integrar a cada uno de ellos, a los contenidos correspondientes al aprendizaje básico aprender a convivir de la etapa preescolar, como se explicó en la etapa de planificación.
En la selección de los contenidos del citado aprendizaje tendrá en cuenta el nivel de desarrollo real alcanzado por los niños, según las particularidades socio-afectivas del desarrollo personal social del aprendizaje básico “aprender a convivir”.
Además, es necesario considerar los intereses y derechos que poseen los niños acerca de las actividades que se planifiquen de manera que se logren motivaciones y emociones durante la ejecución de las actividades en la rutina diaria.
Desde el punto de vista pedagógico la estrategia se fundamenta en la comprensión de la Pedagógica como ciencia que integra los saberes de las demás ciencias que aportan al conocimiento del hombre para abordar la complejidad de su objeto de estudio: la educación, la cual permite la estructuración, organización y dirección de la estrategia para la preparación de los docentes involucrados, en la práctica y su vínculo con la teoría y en la necesaria interacción de la instrucción, educación y el desarrollo.
Se fundamenta la estrategia en la interrelación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza, las formas organizativas o vías que se emplean y la evaluación.
También se pondera la concepción didáctica ya que la calidad del proceso educativo depende no solo del papel del docente sino de lograr la participación activa de los sujetos en dicho proceso y de los niveles de asimilación de los contenidos que se logren desarrollar en cada uno de los estudiantes a partir de las particularidades de su desarrollo y de las potencialidades que posea.
Se consideran, además, los tipos efectivos de ayuda que pueden brindarse en este proceso en el momento preciso, con el fin de atender las diferencias individuales y las diferentes zonas de desarrollo que se van creando en dicho proceso.
Teniendo en cuenta los postulados planteados, se resume que el docente de la etapa preescolar debe trabajar en su práctica educativa la formación de la personalidad de los niños y niñas, llevarlos a niveles superiores de desarrollo para lograr el desarrollo potencial esperado a través del principio de la unidad dialéctica que se establece entre lo cognitivo y lo afectivo. Es decir, la elaboración de los planes y proyectos que lleven a resolver los problemas del citado aprendizaje.
Conclusiones
El análisis de las concepciones teóricas y metodológicas acerca de la formación permanente y la preparación de los docentes posibilitaron el esclarecimiento de la concepción de formación permanente en la Educación Inicial venezolana, a través de la estrategia metodológica; de las particularidades de desarrollo del aprendizaje básico “aprender a convivir” en los niños/as de la etapa preescolar y las exigencias de la dirección del proceso educativo, desde el enfoque histórico-cultural.
