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INTRODUCCIÓN
La educación superior en el mundo atraviesa importantes procesos de reestructuración, con diversos niveles de transformaciones en dependencia de cada contexto particular, todo encaminado, como propósito unánime, a mejorar sus niveles de calidad, incrementar el acceso a estudios superiores, promover el intercambio y la colaboración con otras universidades y sistemas, y establecer de criterios de evaluación que visibilicen y comprometan sus resultados.
La necesidad de abogar por equidad en una educación de calidad se ha insertado en el debate internacional, en concordancia con la proliferación y presencia de disímiles problemas mundiales de índole social, económica, medioambiental y la constatación de que la educación es, con mucho, una imprescindible vía para el fomento de sociedades más justas con la capacidad de paliar los inmensos desafíos actuales. Muchas instancias y organizaciones de alcance mundial y regional abogan por alcanzar mayores niveles de justicia y de participación ciudadana en la educación, a la par de lograr niveles máximos de calidad y pertinencia de la misma. Ello se convierte en una trilogía necesaria para consolidar un desarrollo próspero y sostenible en medio de tantas vicisitudes y problemáticas, haciendo cumplir la misión de formar ciudadanos éticos y comprometidos con su contexto, con las capacidades necesarias para su desenvolvimiento social, económico y cultural y capaces de transformar el presente en aras de alcanzar un futuro mejor.
Progresivamente, estos temas han centrado la atención de las reuniones regionales y conferencias mundiales sobre el sector, a saber, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES), celebrada en 1998, dedicada esencialmente a la pertinencia de la misma, muy en concordancia con los temas y debates sobre la calidad educativa, a partir sobre todo de la experimentada expansión/masificación de la educación superior dada desde finales del siglo pasado y compulsando a los sistemas e instituciones de educación superior a responder tanto a las demandas y exigencias del mundo del trabajo como a lo referente al vínculo a los contextos específicos en concordancia con el alcance de cada IES. En particular, esta es comprendida como la manera en que se adecuan los sistemas educativos y las instituciones a las exigencias de todo tipo de su entorno entendiéndose las de carácter laboral, económico, social y medioambiental.
Por otro lado, en la UNESCO (2009), dedicada a las «Nuevas dinámicas de la educación superior y la investigación para el cambio social»‒, primó la concepción de la educación superior como responsabilidad de los estados, concebida como un bien público social y derecho humano, y en la que tuvieron un espacio de discusión amplio entre otros, los temas de la responsabilidad social de la universidad y la garantía de acceso equitativo a una educación de calidad bajo el amparo de los Objetivos de desarrollo del Milenio (ODM) en respuesta a los requerimientos del contexto.
Por último, el Foro Mundial sobre la Educación 2015, en el cual se aprueba la Declaración de Incheon para la Educación 2030 (Unesco, 2015), presenta una nueva visión de la educación para ese escenario como parte de la instrumentación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, centrada en la necesidad de brindar las oportunidades para generar sociedades más inclusivas y equitativas distribuida en los denominados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2015). En esta se aboga por lograr sistemas de educación inclusivos y de calidad y estima que para lograr este objetivo los países deberían garantizar la inclusión y la equidad en programas y sistemas educativos de calidad lo cual incluye tomar medidas para prevenir y afrontar «todas las formas de exclusión y marginación, disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en el acceso, participación y finalización de la educación, así como en los procesos y los resultados de aprendizaje» (UNESCO, 2009, p. 3).
De igual forma en otros escenarios regionales y mundiales, organizaciones y grupos académicos coinciden en acotar estos temas -pertinencia, calidad, equidad- como esenciales para el desarrollo de los sistemas de educación y para cualquier aproximación sólida al desarrollo económico y social. El dotar a las personas de educación de calidad y pertinente se convierte en la semilla que, una vez cosechada, puede revertir muchos de los conflictos presentes en la actualidad en escenarios sociales, económicos y culturales, a la vez que, siguiendo en el precepto de la educación como derecho de todos, posibilita que los individuos se inserten adecuadamente en sus contextos y puedan efectivamente incidir en su trasformación hacia la mejora.
A ello precisamente apunta el cuarto de los ODS «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos», que se centra en el afianzamiento y ampliación del acceso, inclusión, equidad, calidad y resultados del aprendizaje en todos los niveles, como parte de un enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida (Unesco, 2015).
Como ya se ha mencionado, la educación ocupa un lugar esencial en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y transversaliza el logro de todos los ODS. Se reconoce el importante papel que desempeña, evidente no solo en el ODS 4 como un objetivo en sí mismo, sino en el planteamiento de metas que conciernen a la educación en varios ODS más, en especial los que se refieren a la salud, el crecimiento y el empleo, el consumo y la producción sostenibles, y el cambio climático. Ciertamente, la educación puede acelerar los avances orientados a conseguir todos los ODS y por ende, debe formar parte de las estrategias para alcanzar cada uno de ellos.
DESARROLLO
La calidad de la educación concierne tanto a la capacidad de funcionamiento de las instituciones educativas, como de la calidad de los individuos formados y de la posibilidad de satisfacer debidamente los requerimientos del desarrollo de la comunidad a la que están integradas. Asimismo, la necesidad de responder a las demandas sociales de educación superior, unida a la heterogeneidad presente en los sistemas de educación superior en el mundo, ha conllevado a que el debate y análisis de la calidad de la educación terciaria constituya un tema central de actualidad en el espacio universitario tanto a nivel nacional como en el plano internacional.
De tal forma, internacionalmente se asume ya que el término de calidad en la educación superior constituye un concepto relacional y multideterminado, contextual y temporalmente establecido, que precisa ser construido a partir de cada circunstancia y propósito de la organización (Razo Abundis, 2017, p. 23).
Se establece asimismo que la garantía de calidad es una función esencial en la enseñanza superior contemporánea que involucra a la institución educativa como un todo y al sistema en el que se inserta. La calidad se convierte en un objetivo a alcanzar, que cambia continuamente a partir del logro de las metas establecidas para cada período y los resultados alcanzados. Alrededor de este fluyen el resto de los procesos y funciones sustantivas universitarias con la mira de la mejora continua como propósito fundamental en su desarrollo. Es una tarea que exige tanto la implantación de sistemas para garantizar la calidad y su gestión, como de pautas de evaluación, instaurando la concepción de una cultura de la calidad en las instituciones.
La calidad en la educación es analizada desde diferentes puntos de vistas y posiciones teóricas; no obstante, es consenso que la calidad de un sistema de educación superior o una IES está estrechamente vinculada a su entorno, a la identidad y desarrollo de cada IES y sobre todo, a la capacidad institucional para responder a las demandas y el grado en que es capaz de cumplir responsablemente con su misión social. Así, se construye y reconstruye en dependencia de la evolución, transformación y progreso de cada sistema o institución educativa, siempre tendiente a lograr una mejora continua en su quehacer con base a las referencias internas y externas al sistema educativo y a una IES en particular (Almuiñas y Galarza, 2018)
Considerar la calidad como eje articulador de la gestión de las instituciones de educación superior abarca todo el quehacer de las instituciones y sistemas, y transversaliza sus funciones e impactos. Presupone asumirla desde la capacidad de funcionamiento y organización de todos los procesos desarrollados en los espacios universitarios y sus relaciones con el contexto en la que se coloca. Lograrlo constituye un proceso continuo que posibilita la transición por diferentes niveles y etapas, con la participación integrada de toda la comunidad universitaria a fin de construir la noción de calidad propia.
Al mismo tiempo, proliferan en este campo corrientes de evaluación de la calidad que no solo inciden en las políticas educativas a cualquier nivel, sino que alcanzan un espacio de debate académico propio en el que, además, se constata la presencia (con mucho impacto en el escenario educativo) de la instauración de normativas y regulaciones a nivel estatal, regional e internacional. En estas ‒en la mayoría de los países‒, se ordenan cualitativamente a las IES, se definen ítems de calidad que marcan pautas para el desarrollo de los sistemas e IES y se genera un mecanismo evaluador del sistema y sus instituciones, con repercusión en su imagen tanto a lo interno como a lo externo.
La gestión de la calidad en la educación se convierte en una de las dimensiones a atender en las políticas universitarias nacionales e institucionales que estimulan en la comunidad universitaria el empeño por la mejora continua como un objetivo crucial para dinamizar y contribuir al cambio necesario que requiere el desarrollo sostenible al que se aspira.
Por su parte, el reclamo de alcanzar mayores índices de equidad e inclusión en la educación superior demanda de acciones y políticas especialmente dirigidas a su logro. Para ello, sin lugar a dudas, es imprescindible asegurar sistemas que garanticen la equidad y la justicia entre los diferentes colectivos de la vida universitaria. La calidad de las instituciones de educación superior no puede comprenderse sin incorporar la equidad al constructo calidad, no hay calidad educativa sin equidad y ambas dimensiones no pueden abordarse separada o parcialmente.
El debate sobre este aspecto ha sido también prolífico, asumido desde las aristas que conciernen a varias disciplinas de las ciencias sociales. El logro de mayor equidad social incluye la necesidad de asumir políticas sociales de desarrollo que se ocupen de estos temas en sus agendas y la educación forma parte de ellas. La equidad en educación atraviesa por objetivos con este fin, presentes en sus formas de organización, políticas, estructuras y finalidades.
Desde la óptica el desarrollo humano ya acotado, el establecimiento de la equidad a nivel social implica reconocer las diferencias de manera que no constituyan limitaciones en el acceso a las oportunidades para que las personas puedan obtener los beneficios que brinda el desarrollo. En opinión de Viviana Togores (2006):
La equidad como cualidad y dimensión del desarrollo significa igualdad en el aprovechamiento de las oportunidades, lo cual no implica que todas las personas obtengan iguales resultados, pues lo que cada quien determine sobre el abanico de oportunidades ya entra en la esfera de las decisiones individuales. En tal sentido, es válido señalar que, por las condiciones desiguales de partida de los individuos, no todas las personas tienen acceso a las mismas oportunidades. (p. 15)
La existencia de numerosos estudios referidos a equidad en la educación, con un auge particular a partir de la década de los 80 del pasado siglo, permite evidenciar que los enfoques que asumen los investigadores al abordar este tema son múltiples y se definen por las problemáticas contextuales y esferas específicas de estudio de los mismos. De manera general, se centran en los principales problemas que enfrentan los estudiantes u optantes para el acceso, permanencia y egreso satisfactorio de las instituciones educativas, es decir, se ve al acceso a la universidad, como un proceso de transición académica, marcado por el contexto geográfico.
En este sentido, Reimer plantea tres niveles para configurar el concepto en el campo de la educación, lo que posibilita establecer límites propicios para ahondar en múltiples aristas de análisis de los temas de equidad en la educación. Los niveles fueron: macro-equidad, que relaciona el conjunto de políticas orientadas a promover justicia social y la inclusión en el marco de una educación para todos, como la arista que corresponde a la equidad en educación; meso-equidad, definida como el estado que caracteriza al proceso educativo en el que intervienen una serie de estructuras internas y/o externas, como los sistemas de orientación y apoyo educativo, que responde a la equidad educativa; y micro-equidad, que refiere a las estrategias didácticas y de aprendizaje que disponen los docentes para la consecución del éxito educativo de todos los alumnos, relativa a la equidad pedagógica (Reimer, 2002, como se citó en Sánchez-Santamaría y Manzanares, 2012) p. 70).
Por otra parte destacan asimismo los estudios sobre la democratización de la educación superior y su significado real en el contexto actual y se asume como tal siempre que, además del ingreso efectivo, se garantice a todos el derecho a permanecer, aprender y egresar satisfactoriamente. Ello implica apertura a sectores que no lograban ingresar a este nivel educativo, la visibilidad de un contexto complejo y diverso en el cual se presenta una gama amplia de problemas disímiles que caracterizan a sus ciudadanos y los hace diferentes.
De no realizarse como política institucional acertada y contextualizada se corre el riesgo de lo que se defiende por algunos autores como: Inclusión excluyente y Puerta giratoria. La inclusión educativa infiere trayectorias escolares continuas y completas; de ahí la necesidad de potenciar posibilidades de inclusión para todos, con acciones concretas para permanecer y egresar satisfactoriamente, lo que ha generado una gran cantidad de acciones y políticas tendientes a garantizarlo, habiendo énfasis en las problemáticas que se evidencian en los entornos sociales específicos (Santiviago y Rubio, 2016).
Siendo el tema de la equidad en la educación un asunto altamente presente en el debate académico y en la dirección de políticas institucionales, debe señalarse, a criterio de las autoras, que el debate que existe entorno a algunos ejes problémicos que son necesarios tomar en cuenta:
Los estudios se centran más en los estudiantes que aspiran a ingresar o ingresan en una IES, con mayor incidencia en las políticas destinadas a cerrar brechas en relación al momento del ingreso y no tanto a la permanencia y egreso, aunque estos últimos se han visto fortalecidos más recientemente.
Las aproximaciones diferentes para su adecuación en las políticas institucionales y como sistema educativo no siempre resultan apropiadas, proporcionadas y satisfactorias en tanto apuntan esencialmente hacia/desde el interior del sistema y sus instituciones, y no se expande a momentos previos -accesibilidad de la educación superior- o posteriores a las trayectorias estudiantiles y a las peculiaridades de su entorno.
Debe atenderse con mayor fuerza la extensión de la educación como fenómeno que comprende en cada sujeto e IES, un entorno social y económico, y fundamentalmente educativo, que lo conforma y singulariza.
De manera general, las políticas para promover equidad e inclusión en la educación no se insertan como una parte primordial en los planes estratégicos y propuestas de desarrollo de las IES y por ende, su evaluación es limitada, en ocasiones con mayor significación cuantitativa (acciones, cupos a grupos vulnerables, becas, cursos propedéuticos, entre otros) que cualitativa.
No se potencia como indicador de calidad de una IES o un sistema la atención a disparidades y condiciones de desigualdad, y sus maneras de evaluarlas son en ocasiones simples y limitadas a elementos específicos sin asumir referentes de políticas contextualizadas.
Como una experiencia efectiva y válida al momento de analizar y evaluar la inserción de políticas de equidad como parte de la calidad de IES, se puede mencionar el proyecto europeo ORACLE, centrado en la creación y desarrollo del Observatorio Regional de Calidad y Equidad de la Educación Superior en Latinoamérica, que aborda la problemática mencionada Universitat Autónoma de Barcelona (Universitat Autónoma de Barcelona, 2018). Coordinado desde el Equipo de Desarrollo Organizacional de la Universitat Autónoma de Barcelona, que ha implicado directamente a 30 universidades de 20 países (15 de Latinoamérica y 5 de Europa), a las que se han ido sumando otras instituciones con una implicación importante, entre los que se encuentra Cuba con dos universidades participantes, la de La Habana y la de Cienfuegos.
El propósito del proyecto es compartir un espacio para el intercambio de experiencias, la elaboración de estudios y la propuesta de líneas de actuación enfocadas a la mejora de la inclusión y la equidad en las instituciones de educación superior de América Latina. Este tiene la novedad de asumir un planteamiento conceptual y metodológico que combina todos los colectivos universitarios (docentes, estudiantes y personal de administración y servicios), los diferentes procesos (académicos, administrativos, de calidad u otros), las principales funciones universitarias, e impulsa el desarrollo organizativo de lo que denomina cultura de la equidad, a partir de una metodología de intervención que permite identificar situaciones de partida con relación a la equidad y analizar los niveles de calidad que se consiguen.
Se conoce que la gran mayoría de las iniciativas existentes para disminuir las desigualdades en las IES se orientan a la atención sobre un mismo colectivo (el estudiantado) y una sola función (la docencia), dejando los restantes colectivos (profesorado y gestores) y las demás funciones (investigación y gestión) desatendidas. En este sentido, las autoras coinciden en la necesidad de superar el enfoque centrado en la persona y apoyado en un fuerte aparato ideológico, a otros más centrados en la intervención institucional a través de planes y programas fundamentados. Se trata de impulsar y fundamentar a partir de la actuación científica, la intervención desde las funciones sustantivas, lo cual sin lugar a dudas transversaliza a la educación superior a partir de sus principales actores: estudiantes, profesores y directivos.
El hecho de involucrar una perspectiva más colectiva y práctica en el desarrollo de la inclusión educativa que circunscribe a la persona, los grupos, los ambientes institucionales y los entornos personales, de manera que abarcan un complejo de situaciones que son estudiadas, intervenidas y posteriormente evaluadas en relación a la mejora en indicadores de efectividad de intervención; suple un importante espacio que, como ya se ha mencionado, no está cubierto aún en la mayoría de las políticas encaminadas a promover equidad e inclusión educativa, y constituye un salto conceptual y metodológico muy interesante en relación a las concepciones actuales en este campo.
El Observatorio y su estrategia metodológica hacen coincidir las nociones de calidad y equidad en la educación al abarcar toda la cultura organizacional en los análisis y propuestas de acciones continuas de mejora, tendientes a la equidad educativa y a su inserción como atributo de excelencia. La cultura de la equidad en una institución de educación superior implica una actuación consciente y sistemática, tanto en el nivel colectivo (institución, departamentos, unidades), y de todos y cada uno de sus miembros (directivos, profesores, estudiantes) en busca de una mayor equidad. Para esto, es necesario que el desarrollo de la equidad se establezca como un valor central en el sistema educativo para todos los miembros de la comunidad académica. Una IES caracterizada por la cultura de la equidad desarrolla una sensibilidad especial para identificar tempranamente situaciones de vulnerabilidad y las percibe como oportunidades que impulsan mecanismos proactivos de protección, conservación o restauración de las condiciones de equidad que la caracterizan.
Ello hace realidad la necesaria armonía entre calidad y equidad en los sistemas universitarios en tanto se configura como una aproximación a las mejoras en los procesos organizativos y de igual manera se convierte la equidad en potenciador de la calidad y del desenvolvimiento adecuado de una institución de educación superior para lograr alcanzar sus metas y hacer cumplir sus fines.
Contribuir a hacer realidad el equilibro entre calidad y equidad en los sistemas universitarios va implícito en la concepción y re-concepción de sistemas educativos con una proyección hacia su entorno y como un compromiso con el desarrollo social, entendiendo esto último desde una perspectiva amplia que incluye lo medioambiental y cultural. El mejoramiento de la calidad de la educación en un estado óptimo, donde la educación de calidad llegue a toda la población en igualdad de condiciones, debería implicar resolver los problemas de equidad. La búsqueda de la equidad se acompaña de una atención diferenciada, de manera que pueda responder a las distintas necesidades según las características de las poblaciones.
Si bien, en los últimos años ha existido una preocupación por el logro de una mayor equidad en las instituciones universitarias, las principales acciones se han dirigido a la creación de políticas de discriminación positiva, y aunque se reconoce su impacto en algunos grupos vulnerables, han estado limitadas en cuanto a su alcance por diversas causas. Es en esta consideración que aparece como una perspectiva importante para promover una mayor equidad en la educación superior, el análisis de las potencialidades de las funciones universitarias (docencia, investigación, extensión, gestión), por su capacidad de abarcar con mayor integralidad la diversidad de situaciones de desventaja, permanentes o temporales, presentes en la comunidad universitaria.
El análisis entre la relación de la calidad y la equidad es una condición trascendental y fundamental en los debates sobre la búsqueda de la calidad que se desea; no pensarlo así sería un error conceptual y de visión limitada e incluso hasta podría considerarse lamentable, donde interrogantes en torno a qué calidad educativa se espera y cuál equidad se sostendría, son de obligada respuesta. En la actualidad el concepto de calidad de la educación ha asumido una concepción orientada más a lo cualitativo, que a lo cuantitativo como había prevalecido en un principio. En los actuales debates teóricos la calidad de la educación se aborda en forma amplia e integral.
CONCLUSIONES
Es innegable el vínculo que se establece entre los conceptos de equidad y calidad en la educación. En la actualidad y dado el avance en las concepciones teóricas de ambas definiciones, sus nexos son imprescindibles para que un sistema o IES se ajuste a los requerimientos contextuales y pueda ofrecer las respuestas necesarias en la construcción y transformación de las sociedades.
El debate académico sobre ambas concepciones ha sido heterogéneo y diverso, bajo el auspicio de entidades nacionales, internacionales y regionales, que han abogado por su incorporación en el ámbito educativo para lograr metas de desarrollo. El caso de la calidad antecede a la equidad y en esta última, la centralidad ha estado orientada, primero a la atención de los estudiantes clasificados dentro de alguno de los grupos vulnerables previamente identificados (pobreza, mundo rural, indígenas, personas con discapacidad, alumnado no habitual, mujeres, etc.). La equidad aduce a la atención a las diferencias, al equiparamiento de las capacidades de los individuos para acceder a las oportunidades y beneficios sociales, y promueve un desarrollo de índole personal que se revierte en una condición de y para el desarrollo social y económico de un entorno determinado.
Hoy en día cobra especial sentido desarrollar contextos universitarios donde la equidad no se concrete en actuaciones aisladas, programas específicos para ciertos colectivos o servicios ajustados a personas o grupos que previamente se han definido como vulnerables. La equidad implica actuar de manera integral sobre todas las posibles variables: oportunidades reales y posibilidades efectivas de acceso (contexto); momentos de acceso, permanencia y egreso; ámbitos institucionales y funciones (docencia, investigación y extensión) que corresponden a las instancias de la institución y del sistema, de manera que puedan generarse acciones diagnósticas y de intervención para el aseguramiento de la calidad y la mejora continua.
En esta perspectiva se debe analizar la equidad en la educación desde los diferentes niveles en los que se expresa: desde los sistemas educativos, las instituciones y el contexto en el que se inserta al que debe responder de acuerdo a su finalidad como IES y sistema; que incluye la equidad en sus procesos, sus componentes, y en su interacción con las políticas públicas, nacionales y propiamente educativas que marcan pautas en el devenir de cada país.
Esta visión de cultura de equidad en armonía con la gestión de la calidad, sin dudas generará la posibilidad de abordar los retos a los que se enfrentan la calidad, la pertinencia, la equidad en la educación, generando instituciones y sistemas con mayor implicación en sus singularidades contextualizadas.
