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INTRODUCCIÓN
El desarrollo del país, orientado al cumplimiento del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta el 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, tiene entre sus pilares principales al Sistema de Gestión de Gobierno basado en ciencia e innovación (SGGCI), enfocado a fortalecer el papel de esos procesos «en la búsqueda de soluciones creativas a problemas que surgen en el proceso de desarrollo económico y social del país» (Díaz-Canel, 2022, p. 7). Dos de sus componentes vitales, el potencial humano y el sector de conocimientos, presumen del perfeccionamiento de la formación doctoral, cuyos programas «tienen que incorporar cada vez más la innovación» (Díaz-Canel, 2022, p. 10).
Enmarcado en estos presupuestos, el proyecto «Formación doctoral interdisciplinaria en ciencias de la educación», asociado al Programa Sectorial «Educación Superior y Desarrollo Sostenible», se plantea favorecer la elevación de la calidad de la formación doctoral en esta área del conocimiento, a partir de la inserción de una concepción metodológica interdisciplinaria del proceso formativo.
El proyecto debe aportar resultados iniciales, de alto valor para el diagnóstico del estado actual de la formación doctoral en esta área de conocimiento. En consecuencia, se desarrolló un estudio que tuvo como objetivo general: identificar las principales tendencias relacionadas con los temas de las investigaciones doctorales en ciencias de la educación desarrolladas en cinco universidades del oriente cubano, entre los años 2019 y 2021.
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO REFERENCIAL DEL ESTUDIO
La construcción del marco teórico metodológico de la investigación exige dilucidar el concepto tema de investigación, determinar los principales hallazgos en los antecedentes investigativos relacionados con el objeto del estudio, así como precisar los elementos conceptuales y procedimentales referidos al análisis de contenido cualitativo como recurso metodológico fundamental para la obtención de los resultados investigativos.
El tema constituye un componente importante del proceso de investigación, en tanto anuncia sobre qué se investiga, de qué se ocupa la indagación que se pretende llevar cabo. Puede entenderse como «un asunto que concierne al campo de saberes dentro del cual pretendemos investigar» (Palazzolo, 2011). Existe un amplio consenso en cuanto a ciertos elementos que aseguran su cometido en el desarrollo exitoso del proceso investigativo:
los intereses, la motivación, las expectativas, la experiencia personal y profesional precedente y la realidad sociocultural y política en que se desenvuelve el sujeto que llevará a cabo la investigación y;
la posibilidad con que cuenta el investigador de acceder a información en fuentes confiables para el desarrollo del proceso investigativo, así como de disponer de los recursos necesarios para hacerlo viable. (Palazzolo, 2011; Salas-Ocampo, 2019).
Asimismo, la pertinencia del tema de investigación se entiende como un factor ineludible en su definición. Dicha cualidad puede ser apreciada a partir de la congruencia del tema de investigación con el campo del saber en el cual se incluye (Palazzolo, 2011) También puede distinguirse a partir de otra perspectiva, que no excluye la anterior, desde la que se presume que esté en «estrecha relación con los propósitos y líneas de investigación del doctorado, lo cual es entendible debido a que el programa parte estratégicamente de unas apuestas sociales, contextuales y académicas» (Garcés-Prettel y Santoya-Montes, 2013, p. 286). En tal sentido, la normativa cubana referente a la formación doctoral precisa la obligación de la institución autorizada de asignar un tema de doctorado «que responde a una de las líneas de investigación del programa, basado en su actualidad, trascendencia y originalidad en el plano científico» (Comisión Nacional de Grados Científicos de la República de Cuba, 2020, p. 5).
Con relación a las investigaciones que tienen como objeto de estudio a la formación doctoral en ciencias de la educación se aprecia, en los últimos años, un aumento paulatino en Cuba y el contexto iberoamericano. A los fines del objetivo de este estudio, constituyen antecedentes de interés las investigaciones de Pacheco-Méndez (2014), Vélez et al. (2015), Díaz y Sime (2016), Quiceno (2006, como se citó en Carvajal, 2019) y Salcedo et al. (2021).
La investigación de Pacheco-Méndez (2014), tomó como muestra tres universidades de Francia, España y México (Universidad de París-Sorbonne, Universidad Complutense de Madrid y Universidad Nacional Autónoma de México, respectivamente). Vélez et al. (2015), realizó su estudio a partir de una muestra de seis programas doctorales desarrollados en Colombia; Díaz y Sime (2016), estudiaron 554 tesis producidas en programas de doctorado en Educación de 13 universidades públicas y privadas del Perú.
El estudio de Quiceno (2006, como se citó en Carvajal, 2019) analizó las temáticas abordadas en 725 tesis doctorales en Educación de 13 países iberoamericanos del Convenio Andrés Bello (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela) realizadas entre 1969 y 2005. La investigación de Salcedo et al. (2021), desarrollada en la Universidad de Matanzas, Cuba, tuvo como muestra 84 tesis del área de conocimiento defendidas entre 2005-2019.
El análisis de los hallazgos de esas investigaciones, que indagaron sobre los temas que se abordan en las tesis doctorales en ciencias de la educación, permitió identificar tres tendencias principales:
El predominio de los temas que tienen como contexto de intervención el sistema educativo formal en sus distintos niveles, entre los que se privilegia el de educación superior.
En el estudio del hecho educativo, como objeto de estudio común de las ciencias de la educación, prevalecen los temas de investigación centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La investigación doctoral se ocupa insuficientemente del debate epistemológico y teórico de las ciencias de la educación.
Desde la perspectiva metodológica, para la construcción del marco referencial de la investigación, resulta de interés el análisis de contenido cualitativo, que Ramírez-Ramírez (2021) define como «una estrategia o metodología que se aplica para las ciencias sociales, y que ha venido evolucionando con los años, ENT#091;…ENT#093; en la que se prioriza el significado y la agrupación de categorías temáticas» (Ramírez-Ramírez, 2021). Constituyen propósitos del análisis de contenido cualitativo:
procesar inductivamente un material de texto;
denotar tanto el contenido manifiesto como el contenido latente de los datos analizados;
reelaborar los datos brutos aglutinándolos en clusters o conjuntos homogéneos que agrupen material de similar sentido a través de pasos sucesivos hasta llegar a la conceptualización o regla descriptiva que justifique su agrupamiento;
integrar datos a interpretaciones o abstracciones de mayor nivel que permitan establecer relaciones e inferencias entre los diversos temas analizados y de estos con teoría previa y;
generar información válida y confiable, comprensible intersubjetivamente, que permita comparar los resultados con otras investigaciones. (Cáceres, 2003; Ramírez-Ramírez, 2021).
El análisis de contenido supone la transición por diferentes momentos (pasos, fases, etapas). Al respecto, en las propuestas metodológicas para su realización concebidas por Fernández-Chaves (2002), Cáceres (2003), Mayring (2014, como se citó en Ramírez-Ramírez, 2021) y Díaz-Herrera (2018), se destacan recurrentemente:
la identificación de unidades de análisis, como condición de partida;
la codificación (definición de códigos), como momento intermedio importante y;
la categorización (identificación de categorías) como momento culminante del análisis de contenido.
Las unidades de análisis «son los segmentos que interesa investigar del contenido de los mensajes escritos, susceptibles posteriormente de ser expresados y desglosados en categorías y subcategorías» (Fernández-Chavez, 2002, p. 38); «representan segmentos de información, elegidos con un criterio particular y único que podrán codificarse y en definitiva categorizarse» (Cáceres, 2003, p.63). La codificación, por su parte, tiene como propósito asignar un identificador (código) a cada conjunto de datos previamente segmentados y agrupados, a partir de las reglas de análisis establecidas en la investigación.
La categorización «es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto por diferenciación, tras la agrupación por género (analogía), a partir de criterios previamente definidos» (Bardin, 2002, como se citó en Díaz-Herrera, 2018, p.127). Para Aigneren (1999, como se citó en Díaz-Herrera, 2018), las categorías «son los casilleros entre los que se van a distribuir las unidades de registro para su clasificación y recuento» (p. 128). Su identificación exige el cumplimiento de requisitos como:
definirlas a partir de un criterio;
exhaustividad (clasificar todo el material codificado);
pertinencia (deben reflejar los objetivos de la investigación);
objetividad (suficientemente claras);
ser independientes entre sí. (Cáceres, 2003; Díaz-Herrera, 2018).
Metodología aplicada para la realización del estudio
La metodología aplicada para la realización del estudio se sustentó, básicamente, en la revisión documental y el análisis de contenido cualitativo, a partir del cual se establecieron las categorías en las que se agruparon los temas de investigación abordados en las tesis doctorales en ciencias de la educación que conformaron la muestra, defendidas en programas que se desarrollan en cinco universidades del oriente cubano. Junto a los recursos metodológicos citados se emplearon técnicas de la estadística descriptiva y métodos teóricos (análisis-síntesis e inducción-deducción) que posibilitaron el análisis, interpretación y caracterización del objeto de estudio y la identificación de las tendencias (inferencias) asociadas a los propósitos de la investigación. Para la aplicación del análisis de contenido cualitativo se siguió el proceder que se expone a continuación.
Preanálisis: incluyó la selección y organización de los documentos (tesis doctorales) que fueron objeto de revisión y la definición de referentes que sirvieran de guía a la codificación y categorización de los datos registrados, en función del cumplimento de los objetivos del estudio. Se precisaron tres referentes principales:
La estructuración por niveles educativos del Sistema Nacional de Educación de Cuba, que en el contexto del actual perfeccionamiento de la educación general precisa como niveles: la educación en la primera infancia, la educación primaria, la educación secundaria básica, la educación preuniversitaria, la educación especial, la educación técnica y profesional, la educación de jóvenes y adultos y la formación pedagógica de nivel medio superior. La educación superior, a su vez, comprende tres niveles de formación continua del profesional: la formación de pregrado de perfil amplio (que incluye la educación superior de ciclo corto), la preparación para el empleo y la formación postgraduada (superación profesional y formación académica de posgrado).
Las ciencias de la educación como «conjunto de disciplinas científicas que estudian, desde diferentes perspectivas aunque de manera complementaria y coordinada, las condiciones de existencia, de funcionamiento y de evolución de las situaciones y hechos de la educación» (Mialaret, 2009, como se citó en Pacheco-Méndez, 2014, p. 55). Para su clasificación se adopta la propuesta de Chávez, Stuart, Hernández y Pérez-Lemus (2016) que reconoce como tales a: la Filosofía de la Educación, la Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, la Biología de la Educación, la Economía de la Educación; la Historia de la Educación, la Educación Comparada, la Pedagogía General, las Pedagogías Diferenciadas, la Didáctica General, las Didácticas Diferenciadas, la Dirección Científica, la Tecnología Educativa y la Metodología de la Investigación Educativa (pp. 57-58).
El reconocimiento de la diversidad de sus objetos específicos en torno a su objeto formal de estudio común (el hecho educativo), tiene un importante valor gnoseológico para la codificación y categorización de la multiplicidad de temas que se abordan desde las tesis doctorales que conforman la muestra de esta investigación.
Los componentes del contenido de la educación para la formación integral establecidos en el marco de la actual etapa del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Enseñanza: educación patriótica; educación ciudadana y jurídica; educación científica y tecnológica; educación para la salud y la sexualidad con enfoque de género; educación estética; educación politécnica, laboral, económica y profesional; educación para la comunicación; educación ambiental para el desarrollo sostenible y educación para la orientación de la proyección social (Navarro, Valle, García y Juanes, 2021). Su consideración también resulta de gran utilidad para la codificación y categorización de los datos recolectados.
Definición de las unidades de análisis. Se definieron dos unidades de análisis, de base no gramatical:
Revisión documental y registro de datos. El registro de los resultados de la revisión documental se realizó en una base de datos sustentada en el programa Microsoft Excel, en la que se asentaron:
título de la tesis,
autor;
país de procedencia del doctorando;
institución autorizada para la formación doctoral en el área de conocimiento;
año de defensa;
objeto de investigación declarado en la tesis;
campo de acción declarado en la tesis;
contribución a la teoría que se enuncia en el informe de tesis;
aporte(s) práctico(s) de la investigación declarado(s).
Definición de los códigos. Cada tema de tesis se codificó dos veces: de acuerdo con el nivel educativo al que aporta la investigación doctoral en que se concreta (primera unidad de análisis) y de acuerdo con la materia de estudio en que se inscribe su contribución (segunda unidad de análisis).
Identificación de las categorías y subcategorías. Para identificar las categorías generales se tomó como referencia la primera unidad de análisis (niveles del sistema educativo a los que se realizan aportaciones desde el abordaje de los temas de investigación de las tesis doctorales) y para identificar las subcategorías, la segunda unidad de análisis (materias de estudio relacionadas con los objetos específicos de las ciencias de la educación que son tratadas en las investigaciones doctorales). Las subcategorías se identificaron bajo el término de temáticas generales, para cuya definición se reclasificaron, en un nivel de inferencia superior, las materias de estudio codificadas en el paso anterior, tomando en consideración los niveles educativos con los que se relacionan sus aportaciones.
Redacción y presentación de los hallazgos a partir de las categorías identificadas. Se precisaron los hallazgos derivados de la información derivada del análisis de los datos, que se presentan en el apartado siguiente, para cada categoría general identificada.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Se seleccionaron 216 tesis que representan el 84,4 % de las 256 defendidas, entre 2019 y 2021, ante el Tribunal de Ciencias de la Educación con sede en la Universidad de Oriente, realizadas en 6 programas doctorales de las universidades de Camagüey, Las Tunas, Holguín (2 programas), Granma y Oriente. De ellas, 196 (90,7 %) son de la autoría de doctorandos cubanos y 20 (9,3 %) de doctorandos extranjeros procedentes de 7 países: Colombia, Burkina Faso, Ecuador, México, República Dominicana, Angola y Venezuela.
Entre los temas de las tesis muestreadas (216), predominan los que tributan a la educación superior (130, que representan el 60,2 %), tendencia que se observa en cuatro de las universidades: Camagüey (55,6 %), Las Tunas (66,7 %), Holguín (62,2 %) y Oriente (67,9 %).
A partir del proceder seguido en la aplicación del análisis de contenido cualitativo se identificaron dos categorías generales en las que se integraron los códigos por niveles educativos a los que se realizan aportaciones desde las tesis doctorales. La primera categoría general, que se denomina «niveles precedentes a la educación superior», integró los códigos en que se clasificaron los temas que aportaron a la educación en primera infancia, educación primaria, educación secundaria básica, educación preuniversitaria, educación especial, educación de jóvenes y adultos, educación técnica y profesional y formación pedagógica de nivel medio superior. Se vertebró internamente en ocho temáticas generales (subcategorías):
Didácticas particulares de disciplinas y componentes curriculares.
Formación permanente del personal docente.
Formación laboral y orientación y formación profesional.
Formación integral del educando.
Orientación educativa.
Atención pedagógica a escolares con discapacidad.
Formación inicial del docente: nivel medio.
Dirección de instituciones educativas.
La segunda categoría general, que se nombró «nivel de educación superior», integró los códigos en los que se agruparon los temas que aportaron a este subsistema educativo y a las etapas de la formación continua del profesional en su contexto (pregrado, preparación para el empleo y postgrado). Se estructuró en seis temáticas generales (subcategorías):
Formación integral del profesional en el pregrado.
Didácticas particulares de la formación de pregrado.
Formación permanente del profesional.
Formación del profesor universitario.
Gestión del trabajo metodológico.
Historia de la educación.
Categoría general 1: niveles precedentes a la educación superior
De las 80 investigaciones doctorales (76 realizadas por doctorandos cubanos y 4 por doctorandos extranjeros) clasificadas en esta categoría general, el 43,8 % (35) tributa a la educación especial (18) y la educación primaria (17), que son los niveles más favorecidos. Un porciento similar (43,8 %) beneficia a la educación técnica y profesional (13), la educación preuniversitaria (12) y la secundaria básica (10). Resulta significativo el bajo número de tesis desde las que se hacen contribuciones a la educación en la primera infancia (4), la formación pedagógica de nivel medio superior (2) y la educación de jóvenes y adultos (1), que en su conjunto solo representan el 8,8 % de las agrupadas en esta categoría. Otras 3 investigaciones (3,8 %) favorecen con sus resultados varios niveles educativos.
De las ocho temáticas generales o subcategorías en que se vertebró esta categoría, el 81,3 % de las investigaciones (65 de las 80 clasificadas) se concentró en cuatro temáticas: didácticas particulares de disciplinas y componentes curriculares (23 temas); formación permanente del personal docente (22 temas); formación laboral y orientación y formación profesional (11 temas) y formación integral del educando (9 temas). En consecuencia, las contribuciones principales de las investigaciones doctorales en estos niveles favorecieron:
Las didácticas particulares de disciplinas (Lengua Española, Español Literatura, Matemática, Historia de Cuba, Física, Geografía, Educación Cívica) y componentes del currículo, con propuestas dirigidas al tratamiento de contenidos específicos, la interdisciplinariedad, la evaluación, la formación de competencias, las TIC y la práctica laboral.
La concepción de la formación permanente del personal docente mediante el trabajo metodológico, la superación profesional y otras vías, en función de su mejoramiento profesional para el desarrollo de las funciones (docente-metodológica, investigativa y orientadora) que conciernen a su actividad pedagógica profesional.
La concepción de la formación en el componente «educación politécnica, laboral, económica y profesional» para la formación integral de los educandos.
La concepción del proceso pedagógico para la formación integral, la formación de valores específicos (patriotismo, identidad cultural) y el tratamiento de otros componentes de la educación para la formación integral del educando (educación ambiental, educación ciudadana y jurídica, educación para la proyección social).
Es significativamente baja la presencia de investigaciones relacionadas con las temáticas generales: orientación educativa (6 temas); atención pedagógica a escolares con discapacidad (5 temas); formación inicial del docente de nivel medio superior (2 temas) y dirección de instituciones educativas (2 temas), que solo representan el 18,7 % de las clasificadas en esta categoría general.
Categoría general 2: nivel de educación superior
Las 131 tesis doctorales ubicadas en esta categoría general (116 desarrolladas por doctorandos cubanos y 15 por doctorandos extranjeros), representan el 60,6 % de las 216 muestreadas, lo que denota, como también se apreció en investigaciones anteriores realizadas en el contexto iberoamericano (Díaz y Sime, 2016; Salcedo, et al., 2021), la tendencia a prestar menos atención a problemáticas presentes en los niveles precedentes del sistema educativo.
Al respecto, conviene recordar que un contenido importante de la misión de la educación superior ‒donde se genera y desarrolla la investigación doctoral‒, según la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) es: «contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles» (p. 101), en línea con su responsabilidad de coadyuvar «al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad» (p. 101), según proclama la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI.
De igual modo, dentro del conjunto de investigaciones que se ubican en esta categoría, se devela un desbalance significativo a favor de las que tributan a la formación de pregrado, para la que se realizaron el 85,5 % (112) de las investigaciones que favorecen la educación superior.
Al profundizar en los grupos de carreras que se benefician con las investigaciones doctorales en la formación de pregrado, predomina el de ciencias pedagógicas, hacia el que se dirigió el 63,4 % (71) de las 112 (102 de doctorandos cubanos y 10 de doctorandos extranjeros) que impactan la formación de pregrado. El otro grupo de carreras favorecido, en una proporción mucho menor, es el de las ciencias médicas (12), que representan el 10,7 % de las que aportan a la formación de pregrado (112). Es significativa la ausencia de temas dirigidos a la educación superior de ciclo corto, aún en proceso de introducción en la educación superior cubana, así como a la etapa de preparación para el empleo, nivel trascendente de la formación continua por su importancia para la socialización organizacional de los egresados del nivel de pregrado.
Las investigaciones doctorales que favorecen la formación de postgrado son también notoriamente escasas en la muestra que sirvió para la realización del estudio (14 de doctorandos cubanos y 5 de doctorandos extranjeros, para un total de 19), y solo representan el 14,5 % de las 131 que aportan al mejoramiento de la educación superior. El 84,2 % de estas investigaciones (16) incursionó en temas relativos a la superación profesional de postgrado y solo el 15,8 % (3) en la formación académica de postgrado, estas últimas en ciencias médicas.
De las seis temáticas generales o subcategorías en que se estructuró esta categoría, el 81,7 % de las investigaciones (107 de las 131 clasificadas) se concentró en las de formación integral del profesional en el pregrado (58 temas) y didácticas particulares de la formación de pregrado (49 temas). En consecuencia, las contribuciones principales de las investigaciones doctorales en estos niveles favorecieron:
La concepción del proceso pedagógico en contenidos asociados a objetivos educativos generales de la formación integral del profesional (formación de valores morales y profesionales, educación ambiental, formación laboral, educación económica, formación del proyecto de vida, formación científico investigativa), y la formación de competencias y habilidades profesionales generales comprometidas con el perfil de la profesión o una carrera en particular.
La didáctica general de la educación universitaria, la didáctica de la educación médica, la didáctica de componentes de la formación integral y didácticas particulares de disciplinas y asignaturas incluidas en el currículo de las carreras. Desde las últimas se aborda el tratamiento didáctico de contenidos particulares de dichas disciplinas y asignaturas y de contenidos generales que responden a objetivos educativos de la formación del profesional; así como a la formación de competencias profesionales.
Este último hallazgo coincide con lo encontrado al analizar las investigaciones doctorales agrupadas en la categoría general 1 (niveles precedentes a la educación superior), donde también son mayoritarias las que incursionan en las didácticas particulares de disciplinas y componentes del currículo. De igual modo, es análogo a resultados encontrados en las investigaciones desarrolladas por Pacheco-Méndez (2014), Vélez et al. (2015), Díaz y Sime (2016), Quiceno (2006, como se citó en Carvajal, 2019) y Salcedo et al. (2021).
Las investigaciones relativas a las restantes cuatro temáticas generales: formación permanente del profesional (10 temas); formación del profesor universitario (9); gestión del trabajo metodológico (3), e historia de la educación (1), a la que se suma una realizada por un doctorando extranjero que abordó la Extensión universitaria, son notoriamente minoritarias y, en conjunto, representan el 18,3 % de las que benefician la educación superior.
Otras 5 tesis (4 de doctorandos cubanos y 1 de un doctorando extranjero), que representan el 2,3 % de las 216 tesis que se tomaron como muestra, aportaron a la formación de recursos humanos en otros sectores (agropecuario, cultura, Partido Comunista de Cuba, consejos populares y Sistema de Migración y Extranjería de la República de Angola). Por consiguiente, no se clasificaron en las dos categorías generales que se identificaron.
El análisis de las investigaciones agrupadas en ambas categorías generales denota, igualmente, que en los estudios doctorales no se incursiona en el debate epistemológico y teórico de las ciencias de la educación, como se ha encontrado en otras investigaciones sobre la formación doctoral en el área de conocimiento (Pacheco-Méndez, 2014; Vélez et al., 2015). Esta es una cuestión que requiere de una atención particular; pues, como ha señalado Pacheco-Méndez (2014):
La ausencia de objetos de estudio situados en el contexto del debate epistemológico y teórico de las ciencias de la educación, sin duda es un indicador que en poco contribuye a generar condiciones para (…) restituirle a las ciencias de la educación su papel como «ciencia del objeto» en lugar de continuar avanzando como una «ciencia del objetivo», restringida al estudio de prácticas finalizadas. (P. 60).
CONCLUSIONES
A partir del análisis realizado se coligen como tendencias referidas a los temas de las investigaciones doctorales en ciencias de la educación desarrolladas en universidades del oriente cubano, en el trienio 2019-2021, las siguientes:
Los temas se asocian, mayoritariamente, a la solución de problemáticas presentes en la práctica educativa, en función de su mejoramiento cualitativo, lo que traduce su pertinencia social. Aun cuando la investigación doctoral en el área de conocimiento atiende problemáticas que afectan el funcionamiento y los resultados del sistema educativo, privilegia temas asociados a dichas problemáticas en el nivel de educación superior, en menoscabo de los niveles que le anteceden, hallazgo que coincide con el de otras investigaciones precedentes desarrolladas en Cuba e Iberoamérica.
Existe un desbalance en cuanto a la aportación de las tesis doctorales defendidas a los niveles que anteceden a la educación superior, que se inclina a favor de la educación especial y la educación primaria. La prioridad que reciben los temas de investigación por niveles educativos parece responder a las fortalezas y experiencia investigativa de las universidades.
Las investigaciones que aportan a la educación superior se inclinan acentuadamente hacia la formación de pregrado y, dentro de este nivel de la formación continua, hacia las carreras pedagógicas. Resulta muy notoria la ausencia de tesis doctorales que planteen aportes a la educación superior de ciclo corto y la preparación para el empleo, cuyo proceso de introducción, generalización y consolidación reclama de acompañamiento desde la investigación. La presencia de temas doctorales sobre la formación posgraduada es limitada, particularmente de los dirigidos a la formación académica en este nivel de la formación continua.
Tienen un peso importante las investigaciones doctorales que realizan contribuciones al sistema de conocimientos de las didácticas particulares, con propuestas orientadas al tratamiento del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje y otros componentes de dicho proceso en disciplinas y asignaturas del currículo. Este grupo de investigaciones es predominante entre las que hacen aportaciones a los niveles educativos que anteceden al de educación superior.
Es notable la presencia de investigaciones enmarcadas en objetos asociados a componentes específicos de la formación integral, que son mayoritarias entre las que tributan con sus aportes al nivel de educación superior.
Es considerable el número de investigaciones que abordan la formación por competencias (como enfoque de diseño curricular), tanto para el tratamiento de contenidos de disciplinas y asignaturas, como de contenidos transversales asociados a la formación integral.
La formación del personal docente en ejercicio, como variable a la que se pondera por su alto impacto en la calidad de la educación (en todos sus niveles), tiene una presencia importante en las investigaciones doctorales que abordan la formación en servicio del docente en los niveles que anteceden a la educación superior y muy limitada entre las que tienen como objeto la formación del profesorado universitario.
La investigación doctoral en ciencias de la educación se concentra en los procesos formativos que acontecen en las instituciones educativas, mientras desatiende otros procesos clave de las instituciones escolares de los niveles que anteceden al de educación superior y de las universidades. Igualmente, es muy escasa la investigación doctoral en temas relacionados con los procesos estratégicos de las instituciones educativas, como los relativos a la gestión y los procesos de apoyo que soportan la realización de los antes nombrados.
La investigación doctoral en el área de conocimiento realiza sus contribuciones principales al sistema teórico-conceptual asociado al objeto de estudio de las pedagogías y didácticas diferenciadas y, con la excepción de la Historia de la Educación y la Dirección Científica de la Educación (concernientes a las cuales se defendieron una y dos tesis doctorales, respectivamente), no se realiza ninguna aportación a las restantes ciencias que tienen como objeto de estudio común al hecho educativo, ni al debate epistemológico y teórico general en torno al área de conocimiento.
Aun cuando estos hallazgos se sustentan en el estudio de una muestra restringida a una región del país, en un período también limitado, generan algunas alertas para la elevación cualitativa de la formación doctoral en ciencias de la educación, como son:
La necesidad de intencionar la selección (asignación) de los temas de las investigaciones doctorales en ciencias de la educación, a partir de su derivación desde los problemas de interés teórico y práctico definidos desde las líneas de investigación identificadas en los programas de doctorado del área de conocimiento.
La necesidad de prestar atención al balance de las investigaciones doctorales que se desarrollan en función de atender problemáticas presentes en los distintos niveles educativos, ofreciendo la prioridad debida a aquellos que la requieren, a partir de un diagnóstico actualizado de la situación del sistema educativo en el entorno de cada programa de doctorado.
La urgencia de acompañar desde la investigación doctoral el proceso de introducción, generalización y consolidación de la educación superior de ciclo corto y la preparación para el empleo, en función de coadyuvar al mejoramiento de estos procesos.
La necesidad de ampliar los objetos de las investigaciones doctorales al conjunto de los procesos clave de las instituciones educativas, así como a sus procesos de apoyo y estratégicos, teniendo en cuenta la necesidad, en el caso de los últimos, de desarrollar una gestión de las organizaciones educativas basada en ciencia e innovación.
La urgencia de ampliar los objetos de las investigaciones doctorales al conjunto de las ciencias de la educación, a partir de identificar necesidades cuya solución coadyuve a una mejora integral de la educación desde las aportaciones que, desde su objeto de estudio particular, pueda ofrecer cada una de las disciplinas científicas que comparten el objeto de estudio común de dichas ciencias.
La necesidad de desarrollar investigaciones doctorales que incursionen en el debate epistemológico y teórico de las ciencias de la educación, como condición necesaria para el crecimiento, desarrollo y reconocimiento de su identidad como área de conocimiento.
