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INTRODUCCIÓN
Desarrollar la competencia conversacional en los cursos de Español como Lengua Extranjera (ELE) constituye uno de los principales desafíos que enfrentan los profesores de esta disciplina en la Educación Superior Cubana, pues se debe preparar a los estudiantes extranjeros no hispanohablantes para interactuar cara a cara y a tiempo real con los hablantes nativos; en momentos en los que no se han planificado previamente ni el contenido ni el desarrollo de la conversación y solo con el fin de establecer o mantener relaciones sociales (García, M. 2004, 2009).
La competencia conversacional ha sido definida como los recursos, conocimientos y habilidades que aportan y despliegan todos los participantes durante la conversación (García, M. 2009, p. 248), lo cual exige de los hablantes el dominio de destrezas verbales y no verbales necesarias para producir y comprender enunciados, de un nivel de capacidad discursiva suficiente para construir el mensaje en cooperación con el interlocutor y de la habilidad de adaptación de ese mensaje al contexto sociocultural concreto de la interacción (Cestero 2005, 2012, 2017; García, M. 2004, 2009, 2016). Se interrelacionan conocimientos, habilidades y estrategias de gran complejidad que el usuario o alumno de ELE moviliza y gestiona para abrir una conversación, alternar la palabra en el momento preciso y de forma apropiada y sincronizada, controlar las pausas y la velocidad del habla, introducir temas adecuados al contexto y a la situación, saber suspenderlos y retomarlos cuando la ocasión así lo exija y colaborar activamente con el interlocutor en la construcción temática de la conversación.
La competencia conversacional, esencialmente estratégica, permite al estudiante actuar de forma espontánea en su interacción con otros hablantes, reponerse a las rupturas o momentos de desconcierto y malentendido, gestionar de forma colaborativa la distribución de los turnos de habla y los temas de la conversación, mostrar seguimiento y atención al acto comunicativo y al cuidado de la imagen del interlocutor, mientras se recurre a toda una gama de rasgos lingüísticos, suprasegmentales, gestuales, estilísticos y corporales. Esta ejerce de eje transversal a las otras competencias: lingüística, discursiva y cultural y contribuye a la diversificación y crecimiento de la competencia comunicativa.
Por estas razones, se coincide con Cestero (2005, 2012, 2017) y García, M. (2004, 2009; 2016) cuando afirman que un estudiante extranjero que no sepa participar adecuadamente en una conversación, limita sus posibilidades de relacionarse con los hablantes de la lengua meta y reduce sus oportunidades de integrarse y participar plenamente en la vida cultural del contexto comunitario en el que se encuentre insertado.
Sin embargo, numerosos investigadores advierten que la competencia conversacional no ha tenido una suficiente sistematización en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Español como Lengua Extranjera, (Ambjoern, 2008; Andaluz, 2016; Cestero, 2005, 2012, 2017; Corsetti, 2015; Donaldson, 2011; García E. 2016; García, M. 2004, 2009, 2016; Hernández, 2016; López de Lerma, 2016; Martínez, 2009; Niño, 2014), pues se asume que esta se adquiere de forma natural, en un proceso de experimentación individual del aprendiz fuera del contexto educativo. En el profesorado continúa siendo generalizada la creencia de que… “teaching conversation is equated with making students talk” (Barraja-Rohan, 2000, p. 65 citado por Donaldson, 2011, p. 2).
De ahí que resulta imperativo perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta compleja actividad comunicativa, en particular cuando se aprende una lengua extranjera en contextos de inmersión sociocultural.
Teniendo en cuenta la importancia del desarrollo de la competencia conversacional en ELE, se realizó un diagnóstico oral a estudiantes extranjeros no hispanohablantes que transitaban por los niveles B2 y C1 en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Oriente, durante el primer semestre del curso 2018-2019 a través de la realización una prueba oral, la cual reveló las siguientes manifestaciones en los alumnos:
Insuficiente empleo de técnicas y elementos conversacionales para organizar los turnos de habla, lo que afecta el dinamismo de la práctica conversacional.
Limitaciones para mantener la conexión entre los distintos mensajes que forman las secuencias de las pláticas coloquiales.
Pobre reconocimiento de fórmulas, marcadores y expresiones para activar, mantener y controlar el contacto con el interlocutor de manera natural y espontánea.
Limitaciones para identificar estrategias interactivas, lo que reduce el reconocimiento de su contenido y significado pragmático para evitar los malentendidos interculturales.
Ello evidencia que es insuficiente el desarrollo de la competencia conversacional en estos estudiantes, lo cual limita sus posibilidades de interacción en el contexto sociocultural en el que se insertan. A partir de la revelación de estas manifestaciones fácticas surgió la necesidad de diagnosticar el proceso de enseñanza-aprendizaje como punto de partida para un acercamiento más profundo a la indagación científica de su dinámica.
MÉTODOS
Para el diagnóstico fáctico al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia conversacional en ELE se realizó una encuesta a nueve estudiantes extranjeros de diferentes nacionalidades y una entrevista a tres profesoras del colectivo de la disciplina, con una vasta experiencia y formación académica en el ámbito de la enseñanza de ELE. También se incluyó la observación directa a clases y actividades metodológicas: una clase instructiva, una demostrativa y una clase abierta cuyos temas se centraron en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural mediante una dinámica interactiva. Se analizaron los programas analíticos de los niveles B2 y C1 y el manual empleado en clases.
En el análisis se tuvieron en cuenta los siguientes criterios o indicadores:
Comportamiento de la dinámica conversacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tratamiento didáctico a los mecanismos, fenómenos y estrategias conversacionales desde una interpretación contextualizada intercultural.
La triangulación de los datos obtenidos ha permitido comprender el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia conversacional en lenguas extranjeras y su dinámica, así como interpretar sus principales deficiencias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para comprender los métodos utilizados para el análisis es importante puntualizar que los cursos de ELE en la Universidad de Oriente se caracterizan por tener un alumnado muy heterogéneo y variable. Entre los rasgos que tipifica a los estudiantes extranjeros que acceden a estos cursos se encuentran los niveles de procedencia, instructivos y socioculturales y otros aspectos individuales como la edad, las motivaciones, necesidades e intereses, los que resultan muy variables; como lo es también la distribución de los grupos (desde uno hasta dos o más estudiantes) y el período de estancia (desde uno o tres meses hasta un año). En los últimos cursos académicos, la tendencia se muestra al desarrollo de clases individuales con un estudiante o grupos pequeños (2 o 3 alumnos), lo que conduce a nuevos desafíos en la dinámica formativa, tanto para el colectivo de profesoras como para los alumnos, ante las limitaciones evidentes para lograr la interacción en las clases con uno o pocos estudiantes.
Por estas razones, de una población de 14 estudiantes extranjeros recibidos desde septiembre de 2018 hasta marzo de 2019, se seleccionó como muestra a nueve alumnos que transitaban por los niveles B2 y C1, con una estancia variable. El criterio que motivó la selección de la muestra fue el nivel de lengua que manifestaron los alumnos cuando se les realizó el diagnóstico inicial, ya que otras variables como edad, sexo o procedencia no influyen considerablemente en el desarrollo de la competencia conversacional en la lengua española.
Los datos interpretados a partir de los resultados de la encuesta revelan la importancia que los estudiantes extranjeros confieren a la conversación (100%) para interactuar en el contexto de aprendizaje de la lengua meta y conocer además la cultura del país. Un 55,5% (cinco estudiantes) de los encuestados refirió una correspondencia “parcial” entre los contenidos que reciben en las clases y sus necesidades comunicativas para desenvolverse fuera del contexto universitario, el 11,1% (un estudiante) muestra una correspondencia total, mientras que el 33, 4 % (tres estudiantes) manifestó indicios de “no correspondencia”. Ello sugiere la necesidad de sistematizar en las clases contenidos y habilidades conversacionales para que los discentes extranjeros puedan conversar adecuadamente con otros hablantes en la lengua española.
Las opiniones de los alumnos encuestados fueron reveladoras de sus necesidades, refiriendo las habilidades de comprensión e interacción orales, como las de mayor dificultad. Se muestran, asimismo, con manifestaciones más evidentes el mantenimiento del tema en turnos de habla completos para expresar ideas complejas sin pausas o interrupciones excesivas (45 %), la adecuación al registro, el contexto y la situación (68 %), la gestión de los temas para el mantenimiento o cambio de este de forma natural y sin que se afecte o cese el flujo de la comunicación (64%), el uso de conectores pragmáticos de la lengua oral para enlazar o contraponer ideas (85 %), mostrar un seguimiento activo de la conversación mediante recursos verbales y no verbales (50%), entre las más significativas.
Ello sugiere que aun cuando los estudiantes de un nivel avanzado son capaces de interactuar con otros hablantes en la lengua meta con mayor fluidez en sus conversaciones, estos carecen de habilidades necesarias para intervenir activamente en una conversación en el idioma español; tal y como lo realizan los usuarios competentes y hablantes nativos. En tal sentido, se observa que estos muchas veces prefieren mantener un rol pasivo y esperar a que el profesor u otro hablante más experto inicie la interacción para luego emitir turnos propios, lo que conlleva a la conversación, no como fruto del esfuerzo coordinado de actuaciones, sino como una suma o yuxtaposición de discursos individuales, relacionados en el tema, pero poco sincronizados entre sí.
La aplicación de la entrevista a las profesoras de colectivo de ELE igualmente contribuyó a corroborar los datos anteriores, pues si bien reconocen la importancia del desarrollo de la competencia conversacional, el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí carece de la intencionalidad y la orientación didáctica1 necesaria para que, en y desde una práctica consciente, se promueva el aprendizaje de las estructuras y habilidades conversacionales para el logro de un discurso interactivo coherente y apropiado a las normas socioculturales de la cultura cubana. De ahí, que la dinámica del proceso necesita de una clara definición didáctica que posibilite el desarrollo de acciones metodológicas específicas que satisfagan las necesidades orales e interactivas de los aprendices extranjeros.
La observación directa y participante a las actividades docentes (clases y reuniones metodológicas), ofreció datos importantes que permiten, no solo reforzar la información obtenida con la aplicación de las entrevistas, sino también enriquecer la visión interpretativa de del diagnóstico desde otra perspectiva.
Al respecto, los procedimientos empleados por las profesoras para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes extranjeros, aunque obedece a una lógica didáctica que muestra una proyección más avanzada del proceso de enseñanza-aprendizaje, todavía presenta las siguientes limitaciones:
Selección actualizada y variada de temas socioculturales para motivar la interacción oral de los estudiantes, pero muchas veces alejada de sus experiencias cotidianas, por lo que resultan poco interesantes y motivadores para propiciar una conversación espontánea y mantener vivo el debate.
Dinámica de la interacción comunicativa profesor-alumno demasiado focalizada en el docente, cuyo modelo de iniciación-respuesta-retroalimentación limita las oportunidades del alumno para tomar la iniciativa o controlar el desarrollo del discurso conversacional, lo que conlleva a diálogos en los que la participación del estudiante en su construcción y progresión temática es bastante pasiva.
Utilización de actividades grupales y técnicas participativas para propiciar la interacción oral alumno-alumno, pero que deben profundizar más en su carácter colaborativo.
Planificación de tareas integradoras encaminadas al desarrollo de destrezas comunicativas, pero que precisan de una mayor variedad en su tipología y formas de realización, acercándose a situaciones más verosímiles que promuevan la resolución de problemas cotidianos para el estudiante y se acerquen a su accionar diario fuera del contexto del aula.
Orientación de actividades y tareas interactivas extra clases que permiten la participación del alumno en prácticas sociales y favorecen la interacción oral cara a cara con los hablantes nativos, aunque no con la intencionalidad y sistematicidad necesarias para acceder a la mayor variedad posible de intercambios sociales, por lo que se desaprovechan las potencialidades que brinda el aprendizaje en contexto de inmersión.
Utilización de materiales actualizados y contextualizados que elevan la motivación de los alumnos y muestran la creatividad del profesorado, si bien deben aprovecharse mejor los materiales auténticos, no recreados o manipulados, que reflejen fielmente la variedad sociolingüística de la lengua española y la variante cubana.
A este análisis de clases se le añade la revisión de los programas de la disciplina ELE para los niveles de referencia seleccionados. Estos constituyen documentos actualizados que, aunque toman como punto de partida las orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia MCER (Consejo de Europa, 2002, 2018) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes PCIC (Instituto Cervantes, 2006), se contextualizan adecuadamente a nuestro entorno específico de enseñanza-aprendizaje, por lo que atiende a las motivaciones y necesidades del alumnado. El diseño curricular se centra en la variedad sociolingüística del español hablado en Cuba, lo cual se refleja en los contenidos seleccionados para los niveles y las actividades de la lengua; en particular, los aspectos pragmáticos, discursivos y estratégicos de la comunicación. Sin embargo, no hay un reflejo de los conocimientos, habilidades y estrategias conversacionales dentro de los contenidos establecidos como base para cada nivel. Ello implica que deben establecerse objetivos específicos para el desarrollo de la competencia conversacional en los alumnos de ELE.
Asimismo, una valoración del manual utilizado para el nivel avanzado favorece un mayor enriquecimiento del presente diagnóstico. Es meritorio reconocer que en el manual se emplean textos escritos y audiovisuales como fuente de input para la presentación de temas socioculturales y estructurales de la lengua española, lo cual responde a la necesidad de utilizar muestras contextualizadas. La selección de los textos obedece a un objetivo didáctico concreto: propiciar la reflexión del alumno no hispanohablante sobre los modelos comunicativo-culturales presentes en la variante del español hablado en Cuba, a partir de relacionar factores situacionales y contextuales (interlocutores, intención comunicativa, contexto social, etc.). No obstante, no se emplean muestras de conversaciones cotidianas, enunciadas en contextos naturales, por lo que no hay una representatividad de la lengua espontánea en este manual, lo que dificulta el trabajo con este tipo de textos en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el sistema de tareas y actividades comunicativas concebidas para la práctica y la producción, garantizan el perfeccionamiento de la competencia comunicativa de los discentes extranjeros mediante la sistematización de funciones y estrategias comunicativas desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, lo cual sitúa al alumno extranjero en el centro del proceso; a quien se le otorga una participación activa en la construcción de sus discursos orales y escritos. Sin embargo, en el manual se observa un gran desbalance entre las tareas de expresión oral individual (más del 85 %) y las de tipo colaborativo, por lo que son insuficientes las tareas de interacción entre alumno-alumno y el trabajo coordinado en grupo. De esta forma, la práctica de la interacción continúa respondiendo a la necesidad de hacer hablar a los estudiantes extranjeros mediante discursos individuales, para desarrollar la conversación a partir de esta práctica. Entonces se desatiende la colaboración con el interlocutor y la función socializadora del intercambio oral.
En síntesis, las insuficiencias reveladas en el diagnóstico fáctico realizado al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia conversacional en los niveles B2 y C1 de la disciplina Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Oriente son expresión de una dinámica que favorece la comunicación oral de los alumnos extranjeros desde la contextualización de las situaciones reales de uso de la lengua española, pero que continúa reduciendo la importancia de la competencia conversacional. En todo caso, la conversación se comprende como fuente de retroalimentación para concientizar al estudiante de las carencias en su conocimiento de la lengua meta y actividad para la sistematización de aspectos lingüísticos o la discusión de un tema sociocultural.
Por consiguiente, se debe dirigir el objetivo de las clases a promover una interacción genuina y colaborativa en el aula, en la cual se aprovechen las oportunidades espontáneas de comunicación para desarrollar la práctica conversacional entre el profesor(a) y entre los alumnos extranjeros, sin perder de vista los objetivos de enseñanza-aprendizaje. También resultaría apropiado emplear materiales de enseñanza que reflejen las principales características y estrategias conversacionales, a partir de actividades contentivas de conversaciones auténticas, además de enriquecer los materiales didácticos que se tienen a disposición con la ayuda de medios menos tradicionales (chat, blogs, redes sociales, clases en red etc.), que son valiosas dentro y fuera del aula y dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Igualmente, se deben destacar las potencialidades que ofrece el aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto de inmersión para la orientación de las tareas y actividades que favorezcan la interacción de los alumnos en distintos espacios socioculturales de la ciudad donde vive o se relaciona y así garantizar su exposición a muestras de lengua auténticas y variadas.
Una acción didáctica necesaria es basar el aprendizaje de la lengua y la cultura en la experiencia cotidiana del estudiante extranjero de ELE, mediante la rigurosa selección de situaciones comunicativas orales que permitan introducir contenidos socioculturales de la variante de español hablado en Cuba, para una adecuada actuación comunicativa en la interacción con los nativos y otros usuarios de la lengua española.
CONCLUSIONES
El diagnóstico fáctico realizado apunta que las causas fundamentales de las insuficiencias están dadas en la existencia de un enfoque didáctico aún poco articulado con las necesidades reales de comunicación de nuestros alumnos extranjeros. Si bien se han realizado aportes significativos al diseño de los programas y los materiales didácticos para la enseñanza en los niveles de referencia, las acciones didácticas en las clases continúan obedeciendo a un tratamiento que no ofrece una clara orientación al desarrollo de la competencia conversacional que contribuya a perfeccionar el desempeño de los discentes extranjeros, lo que sugiere la necesidad de transformar dicho proceso.
Consecuentemente, el desarrollo de la competencia conversacional favorecerá en el estudiante una adecuada actuación en el contexto sociocultural cubano, lo cual se garantiza a partir de ampliar sus oportunidades de conversar con los hablantes nativos y otros usuarios extranjeros en la lengua española; mientras adecua su discurso oral a las normas socioculturales propias de la cultura cubana. Ello incidiría en el grado de satisfacción del estudiante extranjero de la instrucción recibida en los cursos de ELE y en su deseo de optar por las instituciones universitarias cubanas para progresar en su aprendizaje.
