ARTÍCULO ORIGINAL

Modelo interdisciplinar de intervención pedagógico-didáctica propulsor de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad

Interdisciplinary pedagogical-didactic model propeller of a teaching-learning quality

Doris Vanegas Vanegas, Rosa Aura Celis Duarte, Jairo Samuel Becerra Riaño

Universidad de Pamplona. República de Colombia.

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RESUMEN

Con el fin de mejorar los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos en los estudiantes de la Universidad de Pamplona, se generó la implementación de un modelo interdisciplinar de intervención que orientara la concepción, el diseño y el desarrollo de los cursos de Lenguaje. El punto de partida lo constituyó la formación integral, el aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento, la investigación formativa, el imaginario cultural, los procesos de lectura y escritura, las competencias, el proyecto de aula, el aprendizaje basado en problemas y el currículo como proyecto articulador de la intención y acción formativa. La investigación de intervención acción contó con la participación de los docentes de los programas de Lenguaje. Los resultados de la implementación del modelo, se evidenciaron en la definición de macrolíneas en Lenguaje; los componentes en la formación integral (macrovariables de intervención); la precisión de los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos; los procesos de lectura y escritura por niveles, el planteamiento de la unidad didáctica como sistema complejo; la retroalimentación de programas; y, la implementación de materiales académicos.

Palabras clave: Modelo interdisciplinar, intervención pedagógico-didáctica, formación integral.

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ABSTRACT

In order to improve media-cognitive students at the University of Pamplona ethical-communicative and processes, the implementation of an interdisciplinary intervention model to guide the conception, design and development of language courses was generated. The point of departure was the comprehensive training, meaningful learning, the development of thinking, formative research, cultural imaginary, the processes of reading and writing skills, the classroom project, problem-based learning and curriculum articulator project as intended and training action. Intervention research action was attended by teachers of language programs. The results of the implementation of the model, were found in the definition of macrolíneas Language; components in the formation (macrovariables intervention); the accuracy of the ethical-communicative and media-cognitive processes; the processes of reading and writing levels, the approach of the teaching unit as a complex system; feedback programs; and implementation of academic materials.

Keywords: interdisciplinary model, pedagogical-didactic intervention, comprehensive training.

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INTRODUCCIÓN

La formación en el ambiente universitario requiere de estrategias didáctico- pedagógicas puntuales que optimicen el tiempo dentro y fuera del aula; y, orienten el trabajo autónomo del estudiante, preparándole para percibir los problemas, analizarlos y resolverlos desde su competencia profesional en desarrollo. El modelo interdisciplinar ha ayudado a ver la complejidad del proceso formativointegral, las implicaciones interdisciplinares y el gran compromiso que se tiene en la preparación pluridimensional de las nuevas generaciones.

Se consideró, por consiguiente, la formación integral (objeto de estudio) como copartícipe del fenómeno de culturización y constructo complejo desde la mirada interdisciplinar, socio-cultural, mediacional-ecológica, pragmática-contextual y heurística.

La formación integral al ser vinculada con los fenómenos culturales, asume unos principios en coherencia con los mismos; se trata entonces, de un acontecimiento-situacional-contextual-motivado, imaginativo-significativo, productivo-creativo, con uso de la concomitancia-reflexión y con principios como el humanismo, la socialización, la culturización, la sostenibilidad,la idoneidad, la motivación, la contextualización, la significación, la creatividad, la reflexión, la concertación y la autonomía. Ellos han sido guía en la configuración del modelo interdisciplinar.

Sin embargo, la atención recae sobre la formación integral y el cómo lograrla a través de un currículo consecuente con la misma; y, la proposición de unidades didácticas que se acerquen a dicho reto formativo. Unidades que al partir de una situación comunicativa o problemática por resolver, se convierten en una oportunidad para orientar, organizar, secuenciar e interactuar aprendizajes más significativos y poner en marcha un currículo más relevante, pertinente, adecuado y efectivo.

Orientar una formación integral idónea se convirtió en problema por resolver; así mismo, la dificultad para atender los procesos de formación transversales y procesuales que se quedan en buenas intenciones;la escasa aplicación de políticas educativas de calidad; la necesidad de orientar el currículo y la práctica pedagógico-didáctica; el interés de buscar alternativas didácticas que puedan ser efectivas para la formación integral;el cómo enseñar de manera significativa y vivencial con participación más activa del estudiante; la necesidadde concertar las acciones formativas con el colectivo académico-investigativo; el cómo articular los procesos formativos para trascender el informar a actualizar-capacitar, investigar, socializar,concertar y educar.Por consiguiente, el ámbito en el que se desenvuelve el modelo es de carácter ideal-educativo (formación integral), de carácter intencional-investigativo (currículo) y de carácter procesual-experiencial (didáctico).

El modelo interdisciplinar de intervención pedagógico-didáctico, busca orientar el proceso formativo profesional de manera coherente, interdisciplinaria y productiva, que lleve al estudiante a una apropiación del conocimiento; a una perspectiva de calidad de vida sostenible y a un asumir principios fundamentales; a una conciencia del impacto de sus acciones; a un pensamiento crítico que le permita reconocer los problemas, hallar soluciones y mejorar las condiciones de vida de su comunidad.

El estado del arte educativo, curricular y didáctico; las problemáticas evidentes en la formación profesional, inicialmente mencionadas; así como el requerimiento de una mayor apropiación de conocimientos; la no continuidad en la formación investigativa; y, la no consideración del compromiso e impacto social de nuestros estudiantes desde los desarrollos de aula, motivó a definir unos objetivos: Formar integralmente a nuestros estudiantes en calidad de profesionales idóneos, autónomos, autogestionarios y partícipes de la sostenibilidad ambiental. Encaminar un currículo más consciente de la formación integral, coherente con la tendencia socio-cultural y ecológica. Orientar el proceso enseñanza-aprendizaje hacia una contextualización más efectiva en términos de motivación, significación, productividad, reflexión, concertación y realización personal.

DESARROLLO

El modelo se ha identificado con la filosofía educativa en la misión de la formación integral (Bustos, 1994), con el enfoque socio-cultural analizado por Martínez (1999), con el enfoque curricular basado en problemas (López, 1997), con la orientación de los procesos investigativos formativos (Novak & Gowin, 1999) al interior de los programas profesionales, con una orientación pragmalingüística disciplinar; y, con la interpretación de otros enfoques y modelos puntuales que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los cursos de Lenguaje como la aplicación del Modelo heurístico-significativo (López & Vanegas, 2007).

Didácticamente, se buscó afianzar la contextualización del proceso enseñanza aprendizaje en términos de trascender los contextos de regulación e instrucción hacia el imaginativo o de innovación y el interpersonal (Bernstein, 1971, citado por Halliday, 2013, p.44). Así mismo, atender procesos transversalesque frecuentemente es responsabilidad de todos y de nadie; como sucede con el desarrollo del pensamiento, la socialización, la responsabilidad ambiental y la investigación.

El contexto educativo colombiano, particularmente en cuanto a las políticas y proyectos que ha planteado como la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la Ley de la Educación Superior (Ley 30 de 1992), los Planes Decenales, los Proyectos Educativos Institucionales, los Lineamientos Curriculares y los actuales proyectos formativos interuniversitarios; así como la experiencia con el currículo aprendizaje basado en problemas en el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, sirvió como base para incursionar en la complejidad y la interdisciplinariedad de la formación integral.

Durante la implementación del modelo, es importante precisar que se tuvo en cuenta la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel (1976), la Heurística de la Didáctica (Vanegas & López, 2005b), el proyecto de investigación desde el Modelo heurístico-significativo (Vanegas, 2013), el desarrollo de la Competencia textolingüística (Vanegas & López, 2005a), (López, Vanegas & López, 2007), la precisión de caracteres humanos, las experiencias en educación y los diversos modelos, paradigmas, enfoques, teorías y la experiencia investigativa del colectivo académico. El interés institucional de la Universidad de Pamplona gira, precisamente, en torno a la formación integral. En ella, tiene relevancia la profesionalización idónea, la investigación, la interacción y la proyección social; por consiguiente, es importante contar con enfoques coherentes con esta misión que orienten los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. En el marco institucional, se cuenta con un proyecto de mejoramiento de los cursos de Lenguaje que se ha propuesto desde la Licenciatura en Lengua Castellana y Comunicación. En este programa participan 18 docentes relacionados de manera directa e indirecta al quehacer investigativo y son conocedores de los aciertos y las dificultades curriculares y didácticas.

La investigación acción participativa sirvió como propulsora de la necesidad de cambio y logró orientar las intenciones y acciones educativas de dicho colectivo hacia la consolidación de la propuesta formativa.

El proceso de fundamentación inició con la comprensión e interpretación de la formación integral, el aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento, la investigación formativa, el imaginario cultural, los procesos de lectura y escritura, las competencias, el proyecto de aula, el aprendizaje basado en problemas y el currículo como proyecto articulador de la intención y acción formativa. Se realizó un diagnóstico de la situación formativa de los estudiantes en los cursos de Lenguaje y se realizó una revisión atenta del currículo en la formación de profesionales en Lengua Castellana.Concebir y diseñar cada curso que integra el programa y sus unidades de manera afín a los principios misionales de la Institución y a la prospectiva del programa, debería brindar coherencia y pertinencia al curso en cuestión. Por su parte, atender a los requerimientos de las diferentes macrolíneas disciplinares y de investigación del programa, permitiría lograr la formación de un perfil profesional en el educando; bajo este horizonte, se coordinó un trabajo grupal con base en reuniones semanales de cuatro horas durante dos semestres de 16 semanas, con participación de docentes investigadores, docentes y estudiantes participantes y docentes y estudiantes beneficiarios del proceso investigativo.

Preliminarmente, el currículo implementado asumió el enfoque problematizador o ABP; posteriormente, se vio la necesidad de definir macrolíneas para activarlo; se generó la propuesta de diseño de unidad didáctica coherente con el modelo Interdisciplinar; se concertaron niveles de lectura a intervenir, componentes generales de formación, saberes disciplinares para el caso de la formación en Lengua Castellana como componentes disciplinares, contenidos de formación integral, momentos didácticos, componentes didácticos a tener en cuenta y formas de contextualización. Se realizaron estudios piloto en cursos de interés general como el de Habilidades comunicativas, Lírica universal, Didáctica de la Lengua y la Literatura y producción discursiva. Se proyectaron materiales académicos coherentes con esta tendencia curricular y didáctica. Se realizan continuamente los procesos de metacognición y reflexión que conducen al mejoramiento continuo de la mediación del docente en los procesos formativos de los nuevos profesionales.

El proceso metodológico para la consolidación del modelo interdisciplinar implicó la relación e interacción de las diversas líneas disciplinares de trabajo (macrolíneas): texto escrito y procesos de lectura y escritura y su didáctica; mejoramiento de procesos mediático-cognitivos; mejoramiento de procesos ético-comunicativos; formación en competencias investigativas; Lingüística, Sociolingüística y Psicolingüística. Gramática y ortografía y su didáctica; Literatura y cultura y su didáctica; Discurso, textualidad, oralidad y didáctica de la expresión oral; Comunicación, Semiótica y Pragmática en Educación; formación en competencias informático-tecnológicas; y, formación en competencias pedagógico-didácticas. Ver fig. 1. En él se explicitan las interrelaciones e interacciones; cada línea se observa en relación con las demás y con los componentes generales de formación.

Las macrolíneas abordadas anteriormente, son, a su vez, consideradas en aspectos formativos integrales generales:

1. Pedagogía y didáctica: momentos didácticos (mediación): motivación y enfoque / desarrollo y registro / valoración y proyección.

2. Núcleo significativo: preguntas–núcleo temático con base en situaciones comunicativas significativas.

3. Procesos de pensamiento, funciones cognitivas y operaciones mentales.

4. Imaginario cultural: presaberes  - ideología – representación del mundo.

5. Saber disciplinar: filosofía, teorías, conceptos y métodos organizados en supratemas, macrotemas, microtemas. 

6. Procesos ético- comunicativos: roles, contexto e interacción –concertación- evaluación permanente (indicadores) -seguimiento y control.

7. Procesos mediático-cognitivos: textual-juego-tecnología–actividades puntuales–estrategias.

8. Procesos de lectura, escritura, captación y expresión oral.

9. Formación investigativa, calidad de vida y compromiso social-ambiental–científico.

Con la definición de estos aspectos generales, se procede al estudio de cada uno de ellos de manera interdisciplinaria; es decir, cada aspecto se considera respecto a los demás aspectos, de tal forma, que se profundiza en cada uno de ellos mediante la interacción.

Los aspectos generales abordados en relación con las macrolíneas del programa, definen la orientación profesional del mismo. En esta interacción, se precisan intereses formativos y alcances que se materializan en unidades didácticas o proyectos de aula o macro desarrollos que requieran del acompañamiento investigativo; motivos interpretados en situaciones comunicativas significativas (MEN, 1998) que contarán con una visión didáctica en la explicitación de componentes didácticos, macrocomponentes culturales y el aterrizaje en procesos de comprensión-expresión y procesos óptimos de ético-comunicación que orientan los momentos didácticos; los cuales, secuencialmente, contarán con la mediación de los procesos con base en un trasfondo investigativo-cognitivo y el acompañamiento necesario para una formación con compromiso, calidad e impacto. La aplicación autónoma del modelo y el aprovechamiento de su propuesta en forma creativa, podrá coadyuvar a una didáctica más consciente de su alcance, de su responsabilidad formativa y de su mejoramiento continuo.

En los momentos didácticos planteados, se relacionaron aspectos o variables de intervención que el docente puede mediar según su experiencia y según los aspectos base que contempla el modelo: procesos óptimos de ético-comunicación; procesos de comprensión y expresión (López & Vanegas, 2005ab); ambientes de aprendizaje: situación comunicativa significativa problemática; componentes didácticos (Vanegas & López, 2005b); y, macrocomponentes culturales: acontecimiento, ambientes, contextos, lenguaje primario y secundario, códigos (campo teórico, campo teleológico, campo metodológico), conciencia reflexiva…. Aunque es un modelo que parte de la formación profesional en Lengua Castellana, es fácilmente replicable en cualquier otra orientación disciplinar o nivel educativo, adaptándose a ambientes de aprendizaje que conciban situaciones problemáticas. Para su seguimiento y control, se concertaron criterios de valoración: efectividad, cantidad-calidad-relación (relevancia)-modalidad (claridad), pertinencia, adecuación, mediación, interacción, coherencia, cohesión, fundamentación epistemológica, cultura de registro, significación, contextualización, reflexión, replicabilidad y sostenibilidad.

Resultados o aportaciones.

Los resultados de la implementación del modelo, se evidenciaron en la precisión de macrolíneas en Lenguaje (componentes disciplinares); los componentes en la formación integral (macrovariables de intervención); la definición de los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos; los procesos de lectura y escritura por niveles, el planteamiento de la unidad didáctica como sistema complejo con base en momentos didácticos; la retroalimentación de programas; y, la implementación de materiales académicos.

El modelo hizo posible la puesta en marcha de un currículo más integral, interdisciplinario, coherente, pertinente, flexible, eficaz y prospectivo. La forma integrada y coherente como se relaciona e interacciona lo específico disciplinar con los requerimientos de una formación profesional con orientación investigativa e impacto social; y, la secuencia en las acciones didáctico-pedagógicas que finalmente transforman y trascienden la concepción lineal docente-conocimiento-estudiante y permiten situar lo interdisciplinar en relación con la complejidad, evidencian el acompañamiento y la mediación por parte del docente en pro de la productividad en el aula o en el ambiente de aprendizaje donde la actualización y la revisión del estado del arte es un motor central del proceso formativo.

Favorece la evaluación con base en criterios claros y el acompañamiento de la formación investigativa donde tiene importancia el trabajo lector, escritor y discursivo oral y la optimización en el uso de los recursos. Precisa un proceso enseñanza-aprendizaje que tiene en cuenta el desarrollo del pensamiento (Zubiría, 1996), la interacción intergrupal y la interacción con el conocimiento; y, que favorece el pensamiento crítico, el estudio y la comunicación con impacto social y el mejoramiento de la calidad de vida con compromiso ambiental, social y científico.

El valor de este trabajo radicó en la comprensión, interpretación y análisis de la complejidad y la interdisciplinariedad en la formación profesional en Lenguaje; el partir de situaciones comunicativas significativas según el perfil de formación; la mediación de los procesos de lectura, escritura y discurso oral, de la contextualización, de la indagación crítica del conocimiento y del desarrollo del pensamiento; las diversas posibilidades de expresión e interacción; la optimización de los procesos y recursos mediático-cognitivos y el uso de la metacognición en beneficio del aprendizaje significativo; la ético-comunicación e impacto social; y, la orientación investigativa como estrategia metodológico-didáctica que considera la integralidad humana como punto de partida y conduce a diversas disciplinas, enfoques, modelos y metodologías para resolver situaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje. La coherencia, la cohesión y la orientación curricular han tomado sentido en la unidad didáctica y su implementación en materiales académicos de calidad. Se propuso un constructo que articulara estos resultados y evidenciara el proceso curricular, así como la precisión de unos momentos didácticos que clarificaran la intervención didáctico-pedagógica. Se lee desde el número 1 al 9.

APLICACIÓN DEL MODELO INTERDISCIPLINAR DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA

Resultado:

UNIDADES DIDÁCTICAS EFECTIVAS, PERTINENTES, SIGNIFICATIVAS E INTEGRADORAS,

CURRÍCULO INTERDISCIPLINAR Y FORMACIÓN INTEGRAL.

9. Integración de componentes didácticos: situación problemática-fenómeno-objeto estudio; preguntas focales, propósitos; competencias; contenidos; secuencia; metodología experiencial (cotidiana-investigativa-científico-disciplinar); recursos; y, evaluación.

8. Momentos didácticos y contextualización:

Inductivo (regulador, motivacional, de heurística y enfoque): ambientación; percepción; comunicación; diagnóstico, exploración; imaginación; motivación endógena-exógena; y, enfoque.

Comprensivo (teórico-teleológico-metodológico y lecto-escritor): contextualización inicial (espacial, temporal, cultural, teórica, teleológica y metodológica); mediación de la fundamentación (lectura guía, uso de formas de expresión: descripción-narración-exposición-explicación-argumentación, representación cognitiva: mapa conceptual-mente facto-v-heurística, del plan de indagación objetos de estudio: pensamiento autores-macroestructuras/aspectos/variables-principios-criterios-normas/reglas-métodos/procedimientos-aplicación, documentación antecedentes-estado de arte, de la lectura guiada textual-referencial (comprensiva)-contextual-inferencial (interpretativa)- intertextual-crítica (argumentativa) transtextual-interactiva (propositiva), de las estrategias de registro(comprensión-interpretación-argumentación-proposición), y de la elaboración del constructo teórico.

Interpretativo (ético-estético-lúdico-comunicativo y experiencial cotidiano, investigativo, científico-disciplinar):tránsito de lo concreto a lo abstracto a partir de la comprensión; contextualización experiencial; internalización a partir de ejemplos cotidianos, comparaciones y casos reales-hipotéticos e investigaciones; explicación de teorías, métodos, ideologías; preguntas-problema/indagación; participación; e interacción a partir de textos de profundización y análisis de situaciones preparatorias para la argumentación.

Argumentativo (análisis, síntesis, argumentación y registro-proyección comunicación) Comprensión e interpretación de aspectos puntuales de la situación problemática-fenómeno-objeto de estudio, punto de vista, justificación y conclusión.

Propositivo (aplicación teórico-metodológica-investigativa en textos/casos con base en la comprensión, la interpretación y la argumentación; metacognición; generalización; y, valoración).

Deductivo (Conclusiones; registro; recreación y/o reelaboración; autoevaluación-coevaluación-heteroevaluación; y, retroalimentación: revisión de propósitos, competencias e indicadores y anticipación a otra situación comunicativa significativa problemática).

7. Propósitos actitudinales, conceptuales y procedimentales, competencias e indicadores de logro con criterios de valoración.

6. Situaciones problemáticas comunicativas significativas, fenómenos, objetos estudio (contexto, preguntas problema, retos).

5. Componentes disciplinares (I. Comunicación, Medios, Cultura y Literatura. II. Textualidad, Semiótica, Lectura y Escritura. III. Lingüística, Gramática, Léxico, Ortografía y Ortología. IV. Discurso, Oralidad, Semántica-Pragmática, Sociolingüística y Psicolingüística. V. Competencia Pedagógico-Didáctica. VI. Competencia Informático-Tecnológica). Selección de aprendizajes interdisciplinarios.

4. Componentes de formación: Núcleo significativo (situación problemática); saberes disciplinares (actitudes, conceptos, procedimientos); procesos de pensamiento; imaginario cultural; formación investigativa; procesos mediático-cognitivos; procesos de lectura y escritura; procesos ético-estético-comunicativo-motivacionales).

3. Enfoque disciplinar, investigativo, socio-cultural, educativo, pedagógico y didáctico.

2. Orientación del programa-área (PEP-misión-visión-perfiles-principios-currículo).

1. Orientación institucional (PEI-Misión-Visión-Normatividad-Plan Desarrollo-Sist. calidad)

FORMACIÓN INTEGRAL - CONTEXTO-CURRÍCULO- UNIDAD DIDÁCTICA El modelo síntesis funciona de abajo hacia arriba como se representa en el dibujo.

PROCESOS MEDIÁTICO-COGNITIVOS DEFINIDOS:

-Planeación/programación.

-Selección de funciones cognitivas, procesos de pensamiento y operaciones mentales que se requiere privilegiar.

-Consulta heurístico-significativa.

-Cuestionamiento-preguntas problema.

-Definición de un plan de documentación.

-Indagación heurístico-significativa y participación de calidad (pensamiento heurístico, presaberes, experiencias).

-Revisión y comprensión de conceptos (contextualización, comprensión de objetos de estudio/aspectos.

-Indagación teórica (comprensión de la estructuración teórica propuesta y la posición ideológico-científica, revisión de la biografía del autor y la bibliografía fuente de la teoría que se estudia, precisión de objetos de estudio, macroestructuras/aspectos/variables, métodos, principios, normas y criterios.

-Selección de los textos más pertinentes según la disciplina de estudio (texto escrito, otros textos, software…).

-Representación de objetos de estudio, conceptos en herramientas cognitivas (organigramas temáticos, mapas conceptuales, mentefactos, v heurísticas, cuadros sinópticos).

-Selección de actividades más pertinentes según la disciplina de estudio, entre otros.

PROCESOS DE LECTURA, ESCRITURA, CAPTACIÓN Y EXPRESIÓN ORAL DEFINIDOS:

-Acompañamiento de la lectura e interpretación de textos escritos (impreso-digital), bibliografía.

-Acompañamiento de la lectura e interpretación de otros textos (imágenes, planos, maquetas, diseños).

-Acompañamiento de la escritura (plan de escritura, concatenación de ideas, uso apropiado de referencias bibliográficas para la edición de textos (fichas de lectura y precisión de macroestructuras en el plan de escritura).

-Acompañamiento en la construcción dialógica del saber (constructo teórico).

-Acompañamiento en la comprensión de la concepción teórica-teleológica-metodológica.

-Acompañamiento en el análisis de la manifestación y comportamiento de macroestructuras/aspectos/variables.

-Acompañamiento en el tratamiento de textos, objetos de estudio y situaciones específicas (análisis, categorización, clasificación, síntesis, generalización).

-Acompañamiento en la indagación metacognitiva.

-Acompañamiento en la aplicación de teorías, métodos, principios, criterios, normas.

-Acompañamiento de la metacognición y retroalimentación.

-Acompañamiento en la selección de estrategias de PRODUCCIÓN TEXTUAL.

-Acompañamiento en la aprehensión (estudio, fijación del aprendizaje, síntesis, generalización).

-Acompañamiento en la evaluación y verificación del alcance del aprendizaje (criterios de evaluación, porcentajes de valor).

-Acompañamiento en la retroalimentación, complementación, anticipación.

-Acompañamiento en la selección de estrategias de REGISTRO (fichas de lectura, libros Excel, diario de campo, protocolos, dossier/carpeta/álbum/bitácora, portafolio, herramientas cognitivas, desarrollo de talleres, entre otros.

PROCESOS ÉTICO-ESTÉTICO-COMUNICATIVOS DEFINIDOS:

-Acompañamiento en la actitud y aptitud hacia la aprehensión del aprendizaje.

-Acompañamiento de la socialización en el reconocimiento de la contribución para la construcción teórica del curso.

-Acompañamiento de la interacción, de la participación en la discusión teórica (dialogismo teórico), intercambio de roles.

-Acompañamiento en la preparación y exposición oral del estudiante respecto a:

*Reconocimiento de teorías, posiciones teóricas de los autores y citados/referenciados.

*Reconocimiento de las ideas (pensamientos-posiciones teóricas) resultantes de la lectura y estudio de teorías.

*Formulación de propuestas de investigación/simulación/recreación/publicación/comunicación/socialización/ intervención pedagógico-didáctica/pasantía/práctica.

*Socialización de resultados.

*Publicación y comunicación de resultados.

-Acompañamiento en debates sobre posiciones teórico-ideológicas.

-Acompañamiento en mesas redondas que lleven a la comprensión de un tema y a conclusiones sobre el mismo.

-Acompañamiento en el análisis y estudio de casos.

-Acompañamiento en la evaluación.

-Acompañamiento de visitas técnicas.

-Acompañamiento en la participación en eventos científico-culturales, entre otros.

El desglose de estos aspectos, favoreció la reflexión sobre el proceso enseñanza –aprendizaje y la toma de decisiones para su mejoramiento continuo, ser docentes con impronta investigativa.

Frente a la utilidad y versatilidad de la v heurística de Gowin (Novak & Gowin, 1999) para la orientación investigativa, en la que se considera lo conceptual y metodológico para dar respuesta a preguntas focales suscitadas por un objeto de estudio; el proyecto de aula focalizador de intenciones y acciones; el aprendizaje basado en problemas con estrategias eficaces como la pregunta-problema; y, el modelo de marco lógico propuesto para articular el proceso investigativo, el modelo interdisciplinar de intervención pedagógico-didáctico resulta ser integrador de lo problemático, el estado del arte del área, lo didáctico, lo investigativo, lo ético-comunicativo, lo comprensivo-expresivo, lo mediático-cognitivo y lo educativo-cultural-pedagógico-didáctico que interdisciplinariza la realidad de la formación profesional y da cuenta de su complejidad.

CONCLUSIONES

El presente modelo interdisciplinar de intervención pedagógico-didáctico detenta un valor institucional para la Universidad de Pamplona, en la medida en que brinda posibilidades de aplicación a los programas que estén interesados en afianzar sus procesos de enseñanza y aprendizaje y requieran de un modelo de intervención. En el caso de metodologías a distancia y ambientes virtuales de aprendizaje puede orientar los procesos de manera secuencial y más productiva en el aprendizaje autónomo.

Posibilita la puesta en marcha de un currículo de acuerdo a su complejidad e interdisciplinariedad, con una aplicabilidad didáctica integradora de los aspectos y procesos pertinentes en la formación profesional; y, una aplicabilidad didáctica secuencial sugerida que brinda seguridad y autonomía, en la medida en que permite obviar pasos conscientemente y ajustar actividades según necesidades y expectativas del programa.

El modelo se presenta como resultado de un proceso de investigación cuya preocupación es el mejoramiento en los procesos ético-comunicativos y mediático-cognitivos de los estudiantes de la Universidad a partir del desarrollo de los cursos de Lenguaje; y, el contar con este modelo, favorece la optimización de los mismos.

El modelo es fácilmente replicable en otras disciplinas y niveles educativos. Se debe orientar la intención curricular y didáctica a la acción consciente, reflexiva que garantice la formación integral de nuestras nuevas generaciones. En este sentido, la unidad didáctica como sistema complejo, cuyo foco propulsor es la situación comunicativa y/o problemática, se convierte en el canal ideal para el mejoramiento continuo de los procesos educativos, investigativos, pedagógicos y didácticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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López, N. (1997). Retos para la construcción curricular. Santafé de Bogotá, Colombia: Mesa Redonda.

Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html

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Vanegas, D., & López, A. (2005a). Experiencia didáctica en el desarrollo de la competencia textolingüística como orientadora de la lectura y la escritura (estudio experimental). Diexpe. Experimenta Pedagógicamente, 5 (6), pp. 15-24.

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Zubiría, M., & Zubiría, J. (1996). Biografía del pensamiento. Bogotá: Magisterio.

Recibido: Diciembre de 2015.

Aprobado: Febrero de 2016.

Doris Vanegas Vanegas

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