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Introducción
El proyecto principal de la Unesco determina el papel de la docencia como pieza fundamental del éxito educativo. El docente es reconocido como el primer factor de eficacia en todo proceso formativo y representa un pilar que garantiza la equidad, el acceso y la calidad de la educación para el desarrollo sostenible. Sin embargo, hace falta generar estudios que precisen cómo este actor principal configura su quehacer pedagógico desde una perspectiva de mejora de su práctica (IESALC-UNESCO, 2021).
Al respecto, es pertinente que todo contexto educacional orientado al desarrollo profesional del docente implique la transversalidad de la capacidad reflexiva (Reimers y Schleicher, 2020). Pero ello, solo será posible, si el propio docente es capaz de asumir una práctica reflexiva que finalmente, redunde en la enseñanza (Domingo, 2021). Es así como la experiencia se resignifica por el docente desde “un reflexionar sobre sí mismo” para sistematizar su accionar en pro de una transformación con impacto en el empoderamiento de este actor.
Resulta revelador el Informe TALIS (OCDE, 2018, citado en Fernández et al., 2021), que presenta la incongruencia entre las creencias y las prácticas de docentes de diferentes países del mundo. Es bastante probable, que el docente tenga muy claro los principios de la teoría educacional, pero no siempre muestre flexibilidad para adaptarlos a los contextos o situaciones inesperadas.
La epistemología de la práctica reflexiva docente es diversa y tiene varios alcances, uno de ellos cifrado en el pragmatismo de Dewey (2014, citado en Gutiérrez y Medina, 2021) y otro relativo a la hermenéutica pedagógica de Gadamer (1992 citado en Medina y Deroncele; 2019a). Se trata de dos pilares de perspectiva filosófica que se irán develando en sus elementos esenciales para aproximarse al conocimiento y entendimiento en líneas de aporte y corrientes teóricas relacionadas.
Domingo (2021) especifica la “reflexión individual" y esta a su vez, determina una fase que emplaza los “diálogos autoreflexivos” vinculables a una hermenéutica pedagógica gadameriana (Medina y Deroncele, 2019a). Es a partir de la reflexión que el docente es consciente de su proceso e identifica sus debilidades y fortalezas para tomar decisiones en su quehacer pedagógico. Esto posibilitará el fortalecimiento de nuevos conocimientos y mejoras en su práctica de enseñanza (Medina, et al., 2022).
Al respecto, Gonzales (2007) citado en Medina y Deroncele (2019b) acentúa la subjetividad como un elemento esencial de la interpretación de la realidad y la intersubjetividad como un proceso de construcción social que induce al esclarecimiento y toma de consciencia progresivo del individuo y del colectivo de individuos.
En esta línea, una reflexión mediada entre los docentes promueve el autoconocimiento para lograr la resignificación conjunta. Esto se suscribe a la concepción gadameriana que establece los “diálogos interreflexivos” (Medina y Mollo, 2021), asumidos desde una mediación de co construcción reflexiva.
Entonces resulta clave precisar, que la práctica reflexiva no solo contempla aspectos cognitivos, sino que establece una simbiosis de elementos experienciales, propios de la dimensión afectiva de la persona que involucran sus creencias, valores y emociones (Lizana-Burgos, 2022).
La flexibilidad reflexiva permite construir y deconstruir la práctica, asegurando con ello una mejora continua que va engranando la toma de consciencia del docente sobre las estrategias reflexivas ligadas a este proceso (Medina y Deroncele,2019b).
La práctica reflexiva requiere entonces, convertirse en un aspecto central de la formación de los futuros docentes. Lograr que estos se habitúen a reflexionar sobre su desempeño pedagógico e identificar todos los aspectos y posibles escenarios que dispone la enseñanza.
Las condiciones de digitalización y virtualización del actual entorno de aprendizaje exigen un docente que sepa sistematizar su práctica, identificando en la misma, los aspectos relevantes que lo conducen al éxito pedagógico. Estudios como los de Fernández, et al. (2021) transmiten la posibilidad que tiene el docente para reconocer el valor de su experiencia suscrita a un contexto socio histórico cultural específico. La singularidad del ejercicio docente se manifiesta cuando se sabe enfrentar los retos y puntos sensibles que demandan un desempeño pedagógico eficiente.
A partir de esta premisa, se plantea la necesidad de revisar estudios recientes para revelar cómo se configura el constructo: “práctica reflexiva docente”, de tal modo que puedan identificarse posibles respuestas desde la exploración e indagación de marcos de investigación y estados de tendencia relacionados a esta temática en el espacio formativo de la educación superior. Quedan entonces formulados dos cuestionamientos:
¿Cuáles son las principales configuraciones epistemológicas que ha ido adoptando la práctica reflexiva docente desde la evidencia de estudios realizados en los distintos espacios y contextos formativos?
¿Cuál es el estado y tendencias que marca la metodología de la ciencia en el avance y productividad del conocimiento de la práctica reflexiva docente desde la revisión y sistematización de fuentes epistémicas especializadas?
El abordaje propuesto que integra la revisión sistemática y la meta síntesis resulta significativo para quienes buscan constituir una base de información actualizada y especializada, que los lleve a emprender nuevos análisis y aportes científicos sobre esta temática. Al respecto se propone el siguiente objetivo de investigación: identificar y analizar las configuraciones epistemológicas y las tendencias de la metodología de la ciencia respecto al avance y producción de conocimiento científico de la práctica reflexiva docente en el contexto formativo de la educación superior.
Se necesita generar fuentes que garanticen criterios de calidad y propicien nuevas perspectivas de análisis sobre la revisión y mejora de la práctica pedagógica. De allí el reconocimiento del impacto social, cifrado en una perspectiva de empoderamiento docente, lo que redundará en el éxito de los procesos formativos en el contexto de la educación superior.
Por otro lado, la aplicación del método PRISMA (Yepes et al., 2021) constituye un valor agregado para el desarrollo de las tareas científicas que catalogan su idoneidad indiscutible en los espacios de alta productividad de la ciencia. Es propósito de las investigadoras exponer una ruta clara y una secuencia que pueda ser replicable en el detalle y minuciosidad de la metodología empleada.
Materiales y métodos
El marco metodológico propone una revisión sistemática de la literatura y una meta síntesis con base en el método PRISMA (Yepes, 2021). Desde esta perspectiva se incluye la sistematicidad para la realización de un proceso vinculado al paradigma racional de la ciencia. Entonces se valida la complementariedad del análisis dialógico-comprensivo articulado por Sánchez et al. (2020), como una metodología conducente a la comprensión del hecho investigativo que prepondera las facultades heurísticas y hermenéuticas del investigador (Deroncele et al., 2021).
La metodología Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses fundamentada por la Declaración PRISMA (2009) especifica los siguientes pasos: (1) identificación, (2) cribaje, (3) elegibilidad y (4) inclusión. A partir de ello, se examinan los criterios de calidad con relación a los 27 items que requieren una verificación exhaustiva de toda la estructura y contenido del artículo. Al tratarse de una revisión sistemática y una meta síntesis, se han excluido los ítems relativos a estudios de metaanálisis como el ítem 5 (protocolo y registro), el ítem 13 (medidas de resumen), el ítem 14 (métodos de análisis previstos y síntesis de resultados), los ítems 12, 15, 19 y 22 (riesgo de sesgos en los estudios) y los ítems 16, 23 (análisis adicionales). Desde esta premisa, los ítems avalados por los estándares de PRISMA son los siguientes: ítem 1 (título y resumen), ítem 2 (resumen estructurado), ítem 3 (justificación y fundamento), ítem 4 (objetivos), ítem 6 (criterios de elegibilidad), ítem 7 (fuentes de información), ítem 8 (búsqueda), ítem 9 (selección de los estudios) ítem 10 (proceso de extracción de datos), ítem 11 (lista de datos), ítem 17 (selección de los estudios), ítem 18 (características de los estudios) ítem 20 (resultados de los estudios individuales), ítem 21 (síntesis de los estudios), ítem 24 (resumen de la evidencia), ítem 25 (limitaciones), ítem 26 (conclusiones) e ítem 27 (financiación).
La pesquisa indagativa considera bases de datos especializadas de acceso restringido y de acceso abierto, en concordancia con los lineamientos vinculados a la política del Open Journal Systems (OJS), que busca generar un conocimiento disponible y efectivo para nuevos procesos de investigación. De allí el factor ético que implica este estudio: de proponer el acceso abierto como una posibilidad para brindar información sobre las tendencias de actualidad en la temática abordada.
Es así, que se proponen fuentes de alto impacto organizadas a partir de dos criterios de accesibilidad:
Repositorios de acceso exclusivo o restringido: Scopus y Web of Science (WoS).
Repositorios de acceso abierto: SciELO (Scientific Electronic Library Online), Dialnet (Dialnet), Redalyc (Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe) y DOAJ (Directorio de revistas de acceso abierto).
De este modo, se sistematizan unidades de análisis representadas en artículos científicos cribados en función de criterios preestablecidos. La revisión sistemática de las fuentes puntualiza el análisis del título, el resumen y las palabras clave, lo que conlleva a la definición de una cantidad de documentos correspondientes a la fase de elegibilidad.
Finalmente, se concreta la meta síntesis con la fase de inclusión que exige el análisis exhaustivo del contenido general de cada documento elegido. En esta parte de la metodología, se exige un nivel de hermenéutica interpretativa orientada a brindar respuesta a los objetivos y propósitos del estudio.
La ética de la investigación se cimienta en cuatro reconocimientos de la práctica científica:
(1) Ofrecer el acceso abierto como una condición que no limite la práctica investigativa y promueva “la reproductibilidad de la ciencia y la apropiación social de sus resultados” (Rodés y Motz, 2022, p. 147). El conocimiento debe ser abierto y disponible en salvaguarda de una política inclusiva y en aras de una igualdad de oportunidades (García, 2022).
(2) Ofrecer una propuesta científica que cumpla los criterios de calidad basados en una metodología sólida como la efectuada. Esto garantiza la objetividad, replicabilidad y, sobre todo, la confiabilidad frente al proceso investigativo, el cumplimiento idóneo de las tareas científicas y la solidez de cada unidad de análisis (Medina et al., 2022).
(3) Garantizar la originalidad del estudio respetando al mismo tiempo la propiedad intelectual, que se hace efectiva en las formas de citación y referenciación correspondientes al código normativo vigente. En este caso, se estipula el compromiso frente a la aplicación de las normas de la American Psychological Association (APA). Complementariamente, se utiliza el software Turnitin durante todo el proceso de redacción para controlar los estándares relativos a esta dimensión, que eludan cualquier amenaza de similitud o coincidencia.
(4) Garantizar el cumplimiento riguroso de todas las dimensiones éticas condicionadas por la institución que han impulsado la realización del presente proyecto de investigación. Sin embargo, hay que especificar que la naturaleza metodológica no imprime procesos de consentimiento informado u otros similares.
Resultados
Los resultados del estudio integran las diferentes fases de su desarrollo desde la propuesta del método PRISMA como puede apreciarse en el Diagrama de la figura 1.
Fuente: Elaboración propiaFig. 1 - Flujograma de resultados en la secuencia de desarrollo del método PRISMA.
Para efectos de un mejor entendimiento a nivel de los hallazgos, se presentan los resultados específicos de cada fase. De esta manera se irá dando respuesta a los objetivos previstos. Con relación al primer objetivo, en el cual se busca identificar las tendencias del conocimiento de la práctica reflexiva docente desde la revisión y sistematización en fuentes especializadas; se implican los contenidos de las fases que a continuación se precisan.
Resultados de la fase de identificación
El proceso de búsqueda se efectuó en tres sesiones consecutivas del 24 de junio al 11 de julio. Durante el desarrollo de estas, cada investigadora presentó los resultados de la búsqueda en bases de datos previamente asignadas para el trabajo colaborativo.
Considerando la naturaleza de estas bases de datos, el término de búsqueda condicionó el idioma como un criterio de relevancia. Específicamente, el descriptor en idioma inglés: “reflective teaching practice” fue contemplado en las bases de datos WoS, Scopus y DOAJ. Por otro lado, el descriptor en idioma castellano: “práctica reflexiva docente”, fue realizado en SciELO, Dialnet y Redalyc. Se consideró el uso de comillas, dado que las mismas, delimitan la cantidad de documentos y favorecen la precisión al identificar el objeto de estudio.
Otro aspecto por resaltar es que las bases de datos presentan distintas configuraciones en su interfaz, lo que genera de manera automática ventanas de búsqueda y un menú desplegable con opciones a primera vista. De este modo, los registros identificados en Scopus, presentaron las siguientes opciones: “artícle, titlew, abstrac y keywords”, fueron de 83; en WoS, el número de registros que se identificaron en la opción: “todos los campos” fueron de 34 y en SciELO, los registros identificados en “todos los índices” fueron de 6. En cuanto a Dialnet, al ingresar a la interfaz, se visualizaron dos ventanas de búsqueda: “buscar documentos” y “buscar revistas”; se optó por la primera ventana y se encontraron 5 registros. Para el caso de Redalyc, al ingresar al repositorio la ventana de búsqueda presentó un desplegable en el cual se visualizó como primera opción “artículos”. Para “práctica reflexiva docente” se registraron 4. Sin embargo, se validaron los registros de idioma español. Finalmente, al acceder a DOAJ se pudo optar por realizar la búsqueda en revistas y en artículos. Al considerarse esta última opción, el desplegable indicó automáticamente “todos los campos” y se registraron 14 documentos. Es así, que el total de registros identificados ascendió a 142.
Resultados de la fase de cribaje
La etapa de cribaje también denominada etapa de selección, incorpora la definición de criterios de inclusión y exclusión de las fuentes, en función de aspectos preestablecidos y corroborados en su aplicabilidad en las bases de datos. Como es apreciable en la tabla 1, los registros fueron cribados en función de 5 filtros: acceso abierto, artículos completos, campo disciplinar o área temática, idiomas (inglés y español) y temporalidad (2019 a 2022). Tras la fase 5 especificada en el criterio de temporalidad (filtro 5), se incluyeron 23 documentos, quedando excluidos 119 de los 142.
Tabla 1 - Secuencia de aplicación de los filtros establecidos para el cribaje
| Bases de datos |
Filtro 1 Acceso abierto |
Filtro 2 Artículos completos |
Filtro 3 Campo disciplinar o área temática |
Filtro 4 Idiomas (inglés y español) |
Filtro 5 Temporalidad (2019 a 2022) |
| Scopus | 31 | 29 |
CCSS/ Artes y Humanidades |
20 | 8 |
| WoS | 13 | 13 |
Education educational/ research/ Social issues |
9 | 6 (2019 a 2021) |
| SciELO | 2 | 2 |
Ciencias Sociales aplicadas |
No indica filtro de idioma |
(2021) |
| Dialnet | No registra | 2 | No registra | No registra |
(2021) |
| Redalyc | No registra | No registra | No registra | No registra |
(2020) |
| DOAJ | No registra | No registra |
Educación |
No registra |
(2019 a 2021) |
Fuente: Elaboración propia
La ecuación correspondiente al cribaje que brinda los documentos incluidos es la diferencia de los artículos identificados en la primera fase, menos el total de los excluidos por no guardar correspondencia con lo ya determinado para esta parte del trabajo (ver tabla 2).
Tabla 2 - Resultados del cribaje que indica artículos excluidos e incluidos del total de documentos identificados
| Total de artículos tras fase de identificación | Total de artículos excluidos tras el cribaje | Total de artículos incluidos tras el cribaje |
| 142 documentos | 119 documentos | 23 documentos |
Fuente: Elaboración propia
De los 13 documentos entre duplicados y triplicados que fueron identificados, se excluyeron 8 y se pudo constatar 5 títulos en esta condición, lo cual es apreciable en la tabla 3.
Tabla 3 - Relación de títulos duplicados y triplicados
| Título del artículo | Condición de la coincidencia (archivo duplicado o triplicado) | Ubicación final en base de datos |
| Archivo duplicado en bases de datos Scopus y WoS, | Asignación al listado de documentos de WoS. | |
|
|
Archivo duplicado en bases de datos Scopus y WoS. | Asignación al listado de documentos de WoS. |
| Conocer, comprender, intervenir. La ética de la alteridad y los aportes del conocimiento antropológico a la formación de profesionales del trabajo social | Archivo triplicado en bases de datos Scopus, SciELO y Dialnet. | Asignación al listado de documentos de Dialnet. |
| Archivo triplicado en bases de datos Scopus, WoS y DOAJ. | Asignación al listado de documentos de Scopus. | |
| Archivo triplicado en bases de datos Scopus, WoS y DOAJ. | Asignación al listado de documentos de WoS. |
Fuente: Elaboración propia
Este procedimiento de detección de 8 archivos duplicados y triplicados conllevó a definir su ubicación en una base de datos específica (Scopus, WoS, Redalyc y DOAJ). En concreto, de los 23 documentos cribados a partir de los filtros antes realizados, quedaron elegibles 15 archivos.
Resultados de la fase de elegibilidad
La fase de elegibilidad se determina por una revisión sistemática de los 15 artículos cribados. Esto es: el análisis del título, resumen/abstract y palabras clave/keywords. Los criterios de elegibilidad fueron los siguientes:
Pertinencia en cuanto al contexto formativo de la educación superior.
Pertinencia temática relacionada directamente con el constructo “práctica reflexiva docente”.
De esta manera, se llega a determinar la exclusión de 8 archivos que no cumplen los criterios predeterminados y la elegibilidad de 7 documentos que si los cumplen tras la revisión sistemática. La tabla 4 expone este listado y una información que describe la generalidad de cada documento a partir de su título, autores, base de datos de procedencia, año de publicación y país de origen.
Tabla 4 - Lista de documentos elegidos tras la revisión sistemática
| N° | Título original del artículo | Autor/es | Base de datos | Año de publicación | País de origen |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 |
Siew Chee Choy, Judith Dinham, Joanne Sau-Ching Yim & Paul Williams. |
Scopus | 2021 | Australia | |
| 2 |
Franziska Nikolov, Constanze Saunders & Heike Schaumburg. |
Web of Science | 2020 | Alemania | |
| 3 | Soporte al profesorado novel en diseño y comunicación. |
Paulina Montenegro Pau & Juan Jesús Arrausi. | Web of Science | 2020 | Chile y España |
| 4 | Práctica reflexiva docente: eje impulsador de la retroalimentación formativa. | Patricia Medina Zuta & Maribel Esther Mollo Flores. | SciELO | 2021 | Perú |
| 5 | Conocer, comprender, intervenir. la ética de la alteridad y los aportes del conocimiento antropológico a la formación de profesionales del trabajo social. | Roberto Álvarez San Martín. | Dialnet | 2021 | Chile |
| 6 | Meruyert Seítova. | Doaj | 2019 | Turquía | |
| 7 |
|
Kari Robideau & Karen Matthes. |
Doaj | 2021 | Estados Unidos |
Fuente: Elaboración propia
Resultados de la fase de inclusión
Esta fase implica el desarrollo de la meta síntesis que exige una revisión exhaustiva de cada uno de los 7 documentos incluidos. De este modo se responde al propósito de identificar y analizar las tendencias de la metodología de la ciencia en el avance del conocimiento de la práctica reflexiva docente y sus configuraciones epistemológicas en el contexto formativo de la educación superior.
En primer orden, la tabla 5 expone claramente los resultados relacionados con la identificación y análisis del contenido obtenido a partir de este estudio.
Tabla 5 - Sistematización de las bases epistemológicas y su orientación en el contexto formativo de la educación superior
| Título original del artículo | Bases epistemológicas identificadas | Orientaciones en el contexto formativo | |
|---|---|---|---|
| 1 |
La práctica reflexiva responde a un enfoque cultural que perfila las creencias como un elemento decisivo en la formación de los futuros docentes (Bigelow y Ranney, 2005) y en su desarrollo profesional (Zembylas, 2014). El pensamiento reflexivo para el autodesarrollo y el aprendizaje continuo (Cox, 2005), permanente y autodirigido, de autorreflexión (Choi et al., 2017). |
La práctica reflexiva se dispone como una estrategia de aprendizaje en la formación de futuros docentes. Durante la práctica preprofesional se realizaron observaciones y escritura de reflexiones después de impartir lecciones. Se busca promover que la autorreflexión sea una herramienta para la superación personal del docente a lo largo de su carrera. |
|
| 2 |
|
La práctica reflexiva es necesaria para crear un correctivo de las creencias educativas arraigadas (Shön, 1991). Perspectiva empírica que resalta al “practicante reflexivo” (Dewey, 1910). |
La práctica reflexiva docente se dispone como un medio para desarrollar una actitud investigadora reflexiva en el contexto de formación de los futuros docentes. |
| 3 |
Perspectiva teórica de desarrollo profesional docente con el fin de reequilibrar actuaciones, emociones y creencias (Monereo, Weise y Álvarez, 2013). Toma de conciencia y autorregulación experiencial (van der Want, Schellings y Mommers, 2018). |
La práctica reflexiva se dispone como una estrategia de desarrollo profesional a través de una interacción dialógica asincrónica en la formación de docentes nóveles sin formación pedagógica que se desempeñan en otras disciplinas. | |
| 4 | Práctica reflexiva docente: eje impulsador de la retroalimentación formativa. |
Filosofía pragmática: revisión consciente de la experiencia de aprendizaje (Dewey, 1938 y Shön, 1992). Hermenéutica pedagógica: diálogos reflexivos (Gadamer 1991; 1992). Psicología socio cultural: subjetividad e intersubjetividad (González, 2007), auto dialógica e inter dialógica (Medina y Deroncele, 2019). |
La práctica reflexiva docente se dispone como una estrategia que impulsa la retroalimentación formativa en el entorno virtual y en el contexto de la educación superior. |
| 5 | Conocer, comprender, intervenir. la ética de la alteridad y los aportes del conocimiento antropológico a la formación de profesionales del trabajo social. |
Paradigma crítico reflexivo, que articula la práctica reflexiva docente (Domingo, 2013) y la reflexividad antropológica (Bourdieu y Wacquant, 1995). La ética de la alteridad contribuye a la reflexividad desde el conocimiento de sí mismo y el reconocimiento del otro. |
La práctica reflexiva se dispone como una estrategia de enseñanza que necesita ser incorporada por los docentes que forman profesionales antropólogos y trabajadores sociales desde el paradigma de la alteridad. |
| 6 |
Perspectiva teórica de desarrollo profesional docente que implica la reflexión para la mejora de la enseñanza (Dewey, 1910; Shön, 1983). Se destacan los niveles de reflexión de van Manen (1995): hermenéutico, fenomenológico y persuasivo básico. |
La práctica reflexiva se dispone como una estrategia de desarrollo profesional a través del diario de reflexión que ha permitido a los futuros docentes identificar sus fortalezas y debilidades durante su práctica preprofesional. | |
| 7 | Perspectiva teórica de desarrollo profesional docente orientada a la autoevaluación, evaluación del entorno y mejora de su práctica (Zahid y Khanam, 2019). | La práctica reflexiva se dispone como un criterio de la rúbrica para la evaluación de la mejora del desempeño de los docentes de seminarios Web. |
Fuente: Elaboración propia
En segundo orden, la elegibilidad de los 7 documentos permite, además, viabilizar la identificación de las tendencias de la metodología científica referidas al avance en el conocimiento de la práctica reflexiva docente. Al respecto, la información de estos estudios revela las disposiciones en la orientación metodológica, la muestra y/o unidad de análisis, la técnica e instrumento, el objetivo central y la síntesis del hallazgo, como se aprecia en la tabla 6.
Tabla 6 - Sistematización de información referida a las tendencias en la metodología científica asumida en las 7 fuentes incluidas
| Artículo | Orientación metodológica | Muestra /unidad de análisis | Técnica/ Instrumento | Objetivo | Síntesis del hallazgo / conclusiones |
|---|---|---|---|---|---|
| 1. |
Estudio empírico de tipo comparativo orientado a la metodología cuantitativa transversal. | 387 futuros profesores (PST) de Malasia y 378 PST de Australia inscritos en programas de nivel de licenciatura. | Cuestionario de Pensamiento Reflexivo para Maestros (RTTQ) (Choy et al., 2017). 28 ítems. | Identificar las diferencias en las prácticas de pensamiento reflexivo entre Malasia y Australia, y cómo influye en el comportamiento de los futuros docentes. | Si hay un mayor énfasis del pensamiento reflexivo en los programas de formación docente, se comprueban mayores diferencias entre las dos cohortes en función de la singularidad del contexto. |
| Estudio empírico de tipo cuasiexperimental que implica una correlación bivariada. Módulo sobre Aprendizaje basado en Investigación (RBL). | 1133 futuros docentes alemanes de primaria y secundaria (edad promedio de 24 años, prevalencia del 65% de mujeres y 71% de nivel secundaria). |
Escala tipo Likert denominada “Creencias sobre la práctica docente reflexiva”. práctica docente. Escala tipo Likert para medir la libertad de elección de los estudiantes en el curso de RBL. |
Investigar qué aspectos de la libertad de elección en los cursos de aprendizaje basados en la investigación (RBL) afectan las creencias de los futuros maestros sobre una práctica de enseñanza reflexiva. | Los futuros docentes tienen creencias más positivas sobre la práctica reflexiva (mayor incidencia en primaria). No hay correlación significativa en género y edad. Diferencias significativas en la reflexión (TRP) de inicio y final del curso RBL. | |
|
3. Soporte al profesorado novel en diseño y comunicación. Cosas de profes |
Metodología cualitativa de interacción dialógica basada en dos métodos: (1) Etnografía digital y educativa (interacción reflexiva y colaborativa/co-construcción colectiva) y (2) Método biográfico (vivencias personales el inicio de la práctica docente) | -
10 profesores chilenos noveles 10 profesores expertos (4 españoles y 6 chilenos). |
El diario móvil, mediado por una APP de mensajería instantánea (interacción entre el profesorado novel y los investigadores, 6 ejercicios reflexivos durante dos semanas). Entrevistas presenciales semiestructuradas a docentes expertos (recabar información sobre sus experiencias noveles y la transición a la etapa de experto). |
Comprender y dotar de un instrumento reflexivo a docentes nóveles de diseño y comunicación para conseguir una regulación consciente de las dinámicas de E-A, a partir de la identificación de sus necesidades. | Lo resaltante del hallazgo es la competencia reflexiva. Se identificaron inquietudes y necesidades en tres aspectos prioritarios: la mala gestión del tiempo, la infraestructura y equipamiento no adecuados y no saber cómo enfrentar la pasividad, el desinterés y la falta de engagement de los estudiantes. |
| 4. Práctica reflexiva docente: eje impulsador de la retroalimentación formativa. |
Estudio sociocrítico cualitativo de tipo teórico. Análisis documental. Métodos teóricos lógicos. |
No existe muestra, pero si unidades de análisis de literatura científica especializada relacionada al contexto formativo en la Educación Superior. | Técnica del estado del arte a través de una hermenéutica de análisis de contenido documental | Analizar la práctica reflexiva docente para comprender como esta, puede impulsar la retroalimentación formativa desde un entorno virtual. | La práctica docente necesita incorporar el ser, el saber y el hacer reflexivo que favorezca el acompañamiento, la retroalimentación y la autorregulación de los estudiantes. |
| 5. Conocer, comprender, intervenir. La ética de la alteridad y los aportes del conocimiento antropológico a la formación de profesionales del trabajo social |
Estudio cualitativo de paradigma crítico reflexivo. Análisis documental |
Contenidos de literatura científica sobre antropología y trabajo social provenientes de Iberoamérica. Contenido textual de notas de campo y de reportes estudiantes (archivos de 2015 a 2019). |
Estado del arte: Análisis de contenido de la producción académica en Argentina, España, Uruguay, Venezuela, El Salvador, Brasil, México y Chile. Notas de campo de 2015 a 2019 estudiantes del curso de antropología en una universidad chilena). |
Articular la práctica reflexiva para docentes y la reflexividad antropológica, reconociendo los aportes de la antropología y del trabajo social a la formación de estos profesionales. |
Avance en el reconocimiento de los aportes conceptuales y metodológicos de la enseñanza en el campo de la antropología y trabajo social. La reflexión se erige como medio para verificar el paradigma de la alteridad, es decir, cuidar la vinculación con el otro en el proceso formativo. |
|
Estudio cualitativo de tipo empírico e inductivo. Paradigma desarrollador |
35 futuros docentes turcos (ELT) Edad promedio 22 años (5 hombres y 30 mujeres) | Diario reflexivo (registros escritos sobre los pensamientos, observaciones y experiencias de los ELT a lo largo de 12 semanas del proceso formativo). | Atraer a los futuros docentes (ELT) a la práctica reflexiva y su comprensión a través de un diario reflexivo. | La experiencia reflexiva fue realizada a través del diario reflexivo de manera efectiva. La reflexión se concibe como un método que ha permitido conocer la diversidad de la enseñanza reflexiva. | |
|
|
Estudio teórico y descriptivo | No presenta | Análisis de fuentes teóricas y experienciales en cursos a distancia (instrumento para la mejora de procesos formativos en esa modalidad). | Describir la Rúbrica de evaluación de seminarios web orientados a la enseñanza de extensión para utilizar intencionalmente la práctica reflexiva y establecer estándares de calidad y recursos que la faciliten. | La rúbrica proporciona una evaluación integral del entorno de enseñanza de un seminario web, estableciendo estándares de alta calidad para el desarrollo profesional. Se resalta como una guía para la práctica reflexiva que implica audiencias y capacitación. |
Fuente: Elaboración propia
De los 7 estudios, 4 son estudios empíricos y 3 teóricos. En los estudios empíricos, 2 de ellos, se orientan a la metodología cualitativa y 2 son cuantitativos. De estos últimos, uno corresponde al diseño descriptivo comparativo y el otro al diseño cuasiexperimental.
Los 2 estudios cualitativos de naturaleza empírica incorporan metodologías etnográficas y de rasgos biográficos. Los estudios teóricos se disponen en el orden cualitativo precisando el estado del arte, la revisión documental y el análisis teórico descriptivo.
Con relación a las muestras, 3 de los 4 estudios empíricos se realizan en futuros docentes, y uno de ellos incluye a docentes nóveles y a expertos. Del mismo modo, las unidades de análisis de los 3 estudios teóricos incluyen literatura científica especializada y contenido textual de notas de campo.
Respecto a las técnicas e instrumentos, a nivel de los estudios empíricos de corte cuantitativo, se evidencian los aportes de los cuestionarios relacionados con la medición de la práctica reflexiva docente. Complementariamente, se destacan en los estudios empíricos cualitativos, técnicas como la entrevista, el diario de campo reflexivo y uno de los estudios, resalta el “diario móvil” mediado por una APP de mensajería instantánea.
Los objetivos de investigación orientan el abordaje de las distintas aristas de la práctica reflexiva docente, buscando identificarla en los contextos formativos y comprenderla a partir del análisis de su desarrollo y contribuciones.
Las tendencias a nivel de hallazgos que tienen los estudios relacionados con la práctica reflexiva reportan su inclusión en los programas de formación docente, teniendo un impacto positivo en los futuros maestros. Sin embargo, la influencia socio cultural relacionada con el contexto resulta ser un determinante para su desarrollo. La práctica reflexiva es catalogada como una herramienta que permite la identificación de inquietudes, necesidades y aspectos prioritarios de mejora en el rol docente. Dos de los estudios inciden en la competencia reflexiva que integra los saberes y que favorece el acompañamiento, la retroalimentación y la autorregulación de los estudiantes y uno de los estudios propone el reconocimiento de la diversidad en la enseñanza reflexiva.
Discusión
Configuraciones epistemológicas de la práctica reflexiva docente en el contexto formativo de la educación superior
Las configuraciones epistemológicas reveladas en los estudios examinados representan una “simbiosis sinérgica” entre las bases epistemológicas y las orientaciones de la práctica reflexiva docente en el contexto formativo de la educación superior.
En referencia a las bases epistemológicas identificadas, es claro que los estudios inciden en el desarrollo profesional docente como una perspectiva teórica que resignifica la reflexión aunada a la mejora del desempeño en la enseñanza (Dewey, 1910 citado en Nikolov et al., 2020), la cual funge la autoevaluación y evaluación del entorno en ese propósito.
Al respecto, la filosofía pragmática (Dewey, 1938, citado en Medina y Mollo, 2021), basada en el empirismo experiencial, permite reequilibrar las actuaciones, emociones y creencias (Monereo, et al., 2013 citado en Montenegro y Arrausi, 2021) que va revelando el docente desde su experiencia.
En esta línea, desde un enfoque cultural (Bigelow y Ranney, 2005, citado en Choy et al., 2021), las creencias se perfilan como un elemento clave que amplía la perspectiva sobre la práctica reflexiva, toda vez que no la estandarizan y toman como referente el contexto explícito y los valores de los formadores.
De esta manera, la toma de conciencia y la autorregulación experiencial (van der Want et al., 2018, citado en Montenegro y Arrausi, 2021), permiten al “practicante reflexivo” (Dewey, 1910, citado en Nikolov et al., 2020), crear un correctivo de sus creencias educativas afincadas (Shön, 1991, citado en Nikolov et al., 2020).
El paradigma crítico reflexivo propone la articulación de la reflexividad antropológica (Bourdieu y Wacquant, 1995, citado en Álvarez, 2021) con la práctica reflexiva del docente (Domingo, 2013, citado en Álvarez, 2021). Esto supone el conocimiento de sí mismo, el reconocimiento del otro en la construcción e interpretación de la realidad y la revisión consciente de la experiencia de aprendizaje.
Desde la hermenéutica pedagógica (Gadamer 1991; 1992, citado en Medina y Mollo, 2021) y la disposición fenomenológica de van Manen (1995), citado en Seítova (2019), los “diálogos reflexivos” cobran un sentido esencial en el despliegue de una reflexividad subjetiva e intersubjetiva (González, 2007, citado en Medina y Mollo, 2021), o, dicho de otro modo, auto dialógica e inter dialógica (Medina y Deroncele, 2019).
El pensamiento reflexivo orientado al autodesarrollo y al aprendizaje continuo (Cox, 2005 citado en Choy et al., 2021), permanente y autodirigido, de autorreflexión (Choy et al., 2017) tiene su base en la “flexibilidad reflexiva” como la capacidad de construir y deconstruir (Medina y Deroncele, 2019). Se genera así, la oportunidad de edificar nuevo saber y de activar el rol crítico del docente como actor que dinamiza el evento educativo.
Tendencias de la metodología de la ciencia en el avance del conocimiento de la práctica reflexiva docente
La orientación metodológica de los estudios sobre práctica reflexiva docente tiene mayor incidencia en el enfoque cualitativo (Montenegro y Arrausi, 2020; Seítvova, 2019). Al respecto, es relevante el surgimiento de opciones referidas a estudios teóricos que implican la revisión y el análisis de literatura; entre los cuales se precisa el estado del arte (Álvarez, 2021), la revisión documental (Medina y Mollo, 2021) y el análisis teórico descriptivo (Robideau y Matthes, 2021).
Los diseños cualitativos son variados e incorporan metodologías diversas y novedosas como las de orientación etnográfica y las de rasgo biográfico (Montenegro y Arrausi, 2020). Se aprecia una flexibilidad en la adecuación de técnicas, entre las cuales se destacan las habituales como la entrevista (Montenegro y Arrausi, 2020) y el diario de campo reflexivo (Álvarez, 2021). Sin embargo, se aprecian innovaciones como es el caso del “diario móvil” mediado por una APP de mensajería instantánea (Montenegro y Arrausi, 2020).
En este escenario, es importante precisar que los estudios cuantitativos mantienen vigencia y responden a diseños convencionales de la investigación descriptiva (Choy et al., 2021) y cuasi experimental (Nikolov et al., 2020). De este modo, es relevante considerar la evidencia de instrumentos centralizados en la medición de la práctica reflexiva, los cuales pueden ser útiles en abordajes similares.
Los estudios también revelan que la práctica reflexiva es incluida en los programas formativos, cuyas muestras están vinculadas a docentes en formación (Choy et al., 2021; Nikolov et al., 2020; Seítvova, 2019) y a docentes nóveles (Montenegro y Arrausi, 2020). A partir de ello, se aprecia esta tendencia de fortalecimiento y empoderamiento de los profesionales de la educación que recién se inician en este rol.
Desde los hallazgos, el contexto socio cultural representa una influencia para el desarrollo de la práctica reflexiva (Choy et al., 2021; Nikolov et al., 2020). Asimismo, se asume como una herramienta que permite la identificación de inquietudes, necesidades y aspectos a mejorar en el docente (Montenegro y Arrausi, 2020).
La competencia reflexiva desde una enseñanza diversa, integra los saberes y repercute positivamente en el acompañamiento, la retroalimentación y la autorregulación de los estudiantes (Medina y Mollo, 2021; Choy et al., 2021).
Conclusiones
Los estudios revelan que la práctica reflexiva docente configura orientaciones epistemológicas integradoras de los aportes que ofrece la filosofía pragmática, el enfoque cultural y la hermenéutica pedagógica. Se establece así, una simbiosis sinérgica que incide en el desarrollo profesional del docente como generador de la mejora continua, la misma que conllevará al fortalecimiento del desempeño en la enseñanza. La experiencia formativa condensa sinérgicamente la reflexión subjetiva e intersubjetiva, resignificándolas como expresiones dialógicas e inter dialógicas del sujeto formador que predisponen su capacidad de autoevaluación, autorregulación experiencial y flexibilidad reflexiva. De este modo, los diálogos reflexivos permiten la revisión consciente del actuar pedagógico que subyace en procesos de construcción y deconstrucción de las experiencias docentes para reequilibrar sus actuaciones, emociones y creencias y edificar así, nuevos saberes que activen el rol crítico y paradigma desarrollador. Estas configuraciones sitúan al actor docente como mecanismo clave y dinamizador del éxito para el logro de los propósitos educativos.
La revisión y sistematización de fuentes especializadas denotan que la práctica reflexiva docente tiene una tendencia de avance y producción de conocimiento que incide en la metodología cualitativa. La misma, permea la comprensión del rol docente en el contexto formativo a partir de procesos que exigen complejidad interpretativa y hermenéutica. Los estudios teóricos se abren paso de manera significativa y son evidenciados en revisiones y análisis de literatura que fomentan la práctica del estado del arte, la revisión documental per se y el análisis teórico descriptivo. Sin embargo, los estudios empíricos implicaron principalmente, muestras constituidas por futuros docentes y docentes nóveles presentando variedad en la aplicación de diseños y técnicas instrumentales que mantienen vigente la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos. Se aprecia una congruencia metodológica con relación a generar hallazgos de exploración y descripción de la práctica reflexiva docente. En esta línea los estudios de intervención de naturaleza cuasi experimental posibilitan la replicabilidad en el abordaje de investigaciones similares.
