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Introducción
La educación superior demanda de la formación de profesionales capaces de enfrentar los cambios derivados de las nuevas tendencias en los avances de la ciencia, la tecnología, los mercados laborales y el desarrollo humano. Ello implica la estimulación de competencias que incrementen las posibilidades de integración social de los estudiantes, ante los nuevos perfiles y contextos laborales que se configuran, respondiendo a las exigencias de una educación terciaria para el desarrollo sostenible e inclusivo.
En respuesta a estas exigencias, el Plan de Estudios E de la carrera de Psicología se basa en la formación por competencias. En este marco y de manera experimental surge dentro del currículo de la carrera, la asignatura Psicología y Desarrollo Organizacional, para potenciar en los estudiantes competencias necesarias para la educación en desarrollo sostenible y los procesos de desarrollo organizacional, entre ellas la competencia innovación.
La asignatura se concibe con una agenda educativa de cuatro temas, siendo abordadas las tareas de la psicología aplicada al desarrollo organizacional como área del conocimiento y la actividad profesional. Se diseña en la modalidad híbrida de enseñanza, y se basa en el aprendizaje colaborativo (Díaz y Cabrera, 2019). El aprendizaje colaborativo supone interinfluencias y corresponsabilidades entre los involucrados en el proceso de aprendizaje. La modalidad híbrida es una integración de elementos asociados a la enseñanza presencial y la educación virtual (Bonnano, 2015).
En las búsquedas bibliográficas realizadas interesó encontrar una propuesta sobre el constructo innovación que lo abordara desde una perspectiva teórica y de método, cercana a la concepción de base de la asignatura. Múltiples referentes lo abordan como la capacidad de innovación tecnológica alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (ONU, 2016), y referidos a la educación y la educación superior (ODS 4) (Declaración de Incheon, UNESCO, 2016). Interesaba una mirada más amplia que tomase en consideración su concepción como capacidad social para la innovación, incluyendo la perspectiva psicológica.
Se identificó entonces la propuesta de Marín García (2018); según el autor la innovación es una competencia transversal y un constructo multidimensional, integrado por cinco dimensiones: creatividad, pensamiento crítico, iniciativa, trabajo en equipo y redes de trabajo. Estas dimensiones resultaron coincidentes con contenidos, habilidades y valores del modelo del profesional de la Psicología, de la disciplina y de los objetivos de la asignatura. Los estudiantes debían ser preparados para realizar análisis críticos y creativos de los temas de estudio y de la bibliografía, para su aplicación en la práctica, a través de ejercicios que debían realizar de manera individual y en equipo.
¿Cómo estimular la competencia innovación en un escenario de educación terciaria de pregrado?
Durante los cursos 2018-2019 y 2019-2020 el colectivo de trabajo de la asignatura identificó dificultades asociadas a la aplicación de los contenidos en la práctica, en relación a la identificación de los factores internos y externos de una organización, para fomentar su desarrollo. Evidencia de ello resultó ser que sólo 22 estudiantes (29,7 %) del curso 2018-2019 y 9 estudiantes (12,15 %) del 2019-2020 obtuviesen evaluaciones de excelente (5 puntos). Por otra parte, el número de estudiantes que desaprobaron la primera convocatoria, fueron 19 (25,65%) durante el curso 2018-2019 y 12 (16,2 %) durante el 2019-2020. Estos indicadores se obtuvieron de los informes docentes de la asignatura, datos que dieron cuenta de déficit en la formación de las competencias del modelo de actuación profesional.
En trabajos anteriores Díaz y Cabrera (2019) plantearon la hipótesis de que las competencias profesionales pueden ser formadas a través de la articulación de los sistemas de objetivos-contenidos-habilidades-valores en una tarea de aprendizaje concreta. Instrumentando esta idea, el presente estudio se plantea el objetivo de diseñar el recurso educativo Diagrama de aprendizaje DAFO como parte del acompañamiento a los estudiantes, para formarse en el manejo de matrices DAFO de la organización, e identificar situaciones problémicas de desarrollo. Ello implicará estimular en los estudiantes la competencia innovación, y probar en la investigación esta hipótesis de trabajo.
Métodos
La muestra del estudio estuvo compuesta de 11 estudiantes de la modalidad de estudios CPE, curso 2021, plan de estudios E, quienes completaron la tarea al inicio y cierre de la impartición de la asignatura. Su distribución por sexo es de 10 mujeres y un hombre. Se clasifica como no probabilística, de carácter intencional.
El estudio fue del tipo mixto exploratorio secuencial. La recolección y el análisis de los datos cuantitativos se hicieron sobre la base de los resultados cualitativos. La interpretación de los resultados antes, después y al final del estudio es producto de la comparación e integración de resultados cualitativos y cuantitativos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Para la realización de las mediciones antes y después y el análisis comparativo, se utilizó la técnica Diagrama de aprendizaje DAFO, como recurso educativo de evaluación y estimulación del desarrollo.
El Diagrama de aprendizaje DAFO (Anexo 1) es un instrumento educativo que propicia análisis integrativos de situaciones reales de la vida para producir aprendizajes (Díaz y Marrero, 2022). Es un recurso que prepara al estudiante para el trabajo posterior con la Matriz DAFO organizacional (Díaz, Marrero y Cabrera, 2022). Se acompaña de una clave de calificación para procesar sus resultados (Anexo 2), y una lista de chequeo para evaluar la emergencia de la competencia innovación durante la realización del ejercicio (Anexo 3).
La clave de calificación evalúa dos dimensiones fundamentales: logros en el aprendizaje relacionados con la asignatura y las dimensiones de la competencia innovación. Para ello se emplea una escala de valores entre 1 y 5 puntos.
Con respecto a la lista de chequeo (comprobación de aprendizajes) consta de 15 ítems seleccionados del Cuestionario para la Medición de Competencias para la Innovación FINCODA (Marín-García, 2018). Como criterios de inclusión de los ítems se consideró: 1) mayor carga estadística del ítem, 2) mayor impacto en el alfa de Cronbach al ser removido, 3) análisis de los estadísticos descriptivos de los ítems; de acuerdo con la información aportada por el propio autor (Marín-García, 2018).
La realización del ejercicio implica el siguiente proceder paso a paso:
Definir metas y situaciones específicas para el aprendizaje
Identificar factores internos y externos en interrelación con la situación previamente definida.
Realizar un análisis holístico de los elementos del conjunto
Definir aprendizajes con posibilidades de aplicación
Identificar acciones a implementar basadas en los aprendizajes generados en el ejercicio
La realización del ejercicio es de forma individual (Anexo 1). Sus plazos de entrega ocurren en correspondencia con el cierre del primer y último tema de la asignatura. El ejercicio se convoca como parte de la investigación en innovación educativa, que tiene lugar en paralelo a la impartición de la asignatura. Es orientado como ejercicio extraclase de carácter no obligatorio siendo voluntaria la participación de los estudiantes.
Resultados y Discusiones
El Diagrama de aprendizaje DAFO fue realizado al inicio del tema 1 y cierre del tema 4 de la asignatura, para evaluar el impacto del recurso en el logro de los objetivos de aprendizaje, así como dar cuenta del desarrollo de la competencia innovación.
El ejercicio coloca a los estudiantes ante la pregunta: ¿sobre qué quieren aprender?
La sistematización de las respuestas de los estudiantes, a través del análisis de contenido quedan contenidas en la tabla 1.
Tabla 1 Metas de aprendizaje en la asignatura
| Situación de aprendizaje o meta | Frecuencia |
|---|---|
| Graduarse de Licenciatura en Psicología | 8 |
| Desarrollar competencias asociados a la práctica e investigación en psicología organizacional | 2 |
| Aplicación de aprendizajes de asignatura al ámbito profesional | 3 |
| Culminar satisfactoriamente el semestre | 5 |
| Desarrollo profesional | 4 |
Los resultados revelan necesidades y aspiraciones de los estudiantes ante el estudio de la carrera y la asignatura en particular, ante las cuales se desean formar comportamientos innovadores.
En torno a estas metas los estudiantes realizaron sus diagramas de aprendizaje. Los resultados de las mediciones antes y después, atendiendo a los objetivos de aprendizaje de la asignatura, se presentan en la figura 1. En ella se aprecia como la adecuada identificación de los factores internos fue inicialmente de 4 puntos y con posterioridad de 4,27. Similar desarrollo ocurre con la identificación de factores externos, con un valor de 3,72 al inicio y de 4,09 al momento de cierre de la asignatura.
La capacidad de establecer articulación entre la meta de aprendizaje y los componentes de la matriz DAFO en términos de factores internos y externos, fue la habilidad más desarrollada con un valor inicial de 3,63 y al cierre de 4,36. Una mirada global a estos indicadores en la gráfica permite identificar como la evaluación total inicial fue de 3,78 y se incrementó hasta 4,24 al cierre de la asignatura.
Fig. 1 Calidad de aprendizajes generados alineados con los objetivos de aprendizaje antes y después.
Los datos que se constatan antes y después, dan cuenta de un mejor desempeño de los estudiantes al cierre de la asignatura, momento en el que presentan sus resultados de trabajo con la matriz DAFO organizacional en equipos de estudio. Lo anterior se traduce en que con la realización del ejercicio Diagrama de aprendizaje DAFO, el estudiante adquiere la vivencia personal de identificar factores internos y externos interrelacionados en torno a una situación de desarrollo personal. Ello propicia aprendizajes significativos sobre el algoritmo de análisis que le propone la asignatura para familiarizarse con el trabajo en equipo con matrices DAFO organizacionales en situaciones de desarrollo organizacional.
Con respecto a la estimulación de la formación de la competencia innovación, según la autoevaluación de los estudiantes y la evaluación de acuerdo con la clave de calificación del ejercicio; se verificó a través del diagrama de aprendizajes, que el paso por la asignatura potenció la competencia innovación en los educandos. Los resultados mostraron la tendencia a un desarrollo positivo en las dimensiones de pensamiento crítico, creatividad, y trabajo en equipo, y con ello el fomento de la competencia innovación (Fig. 2).
Según la autoevaluación de los estudiantes, existe un desarrollo positivo de las dimensiones del constructo innovación, de un valor inicial de 3,1 a un valor posterior de 3,4. Similar análisis se extiende a otras dimensiones del constructo: creatividad con valor inicial de 4 a un valor posterior de 4,09; pensamiento crítico de 3,63 a 4,18; redes de trabajo de 1,9 a 2,18; así como la dimensión trabajo en equipo, de un valor de 2,36 a un valor posterior de 3.
Fig. 2 Nivel de desarrollo de la competencia innovación antes y después según diagrama aprendizaje individual.
En el caso de la dimensión iniciativa, de un valor inicial de 3,63 disminuyó a 3,54, siendo esta la única dimensión que no mostró un desarrollo positivo. Este dato significa que la cantidad de acciones producidas inicialmente por los estudiantes de la muestra para alcanzar la meta de aprendizaje no se incrementó en la medición posterior al realizar el ejercicio después. Esta es una dimensión clave de la competencia al referirse a la esfera de la actuación, cuya estimulación puede exigir más de lo presencial, del contacto con el otro, de las relaciones interpersonales y entre grupos, condiciones que no se dieron en un escenario de educación completamente virtual.
Otra de las mediciones realizadas fue a través de la lista de comprobación de aprendizajes que acompaña el Diagrama de aprendizaje. En la figura 3 se muestra la sistematización de los resultados obtenidos en el completamiento del listado de comprobación de aprendizajes realizado por los estudiantes. Las autoevaluaciones dan cuenta de una mayor percepción de aprendizajes generados en la realización del ejercicio formativo en su segundo momento, después de haber cursado la asignatura. En este caso las dimensiones pensamiento crítico y creatividad son las que los estudiantes estuvieron de acuerdo en juzgar como de una mayor ejercitación.
El análisis comparativo del promedio general de respuestas antes y después expresa una tendencia creciente, pues se obtuvieron 76 respuestas positivas en la aplicación del instrumento al inicio, mientras que al cierre de la asignatura se obtuvieron un total de 99, lo que supone un crecimiento en la producción de respuestas de un 13,8 %.
Las calificaciones de los evaluadores y las valoraciones de los estudiantes fueron trianguladas con las notas del desempeño en la asignatura. La realización de una comparación intergrupal entre estudiantes que realizaron y los que no realizaron el diagrama de aprendizaje, al inicio y cierre de la asignatura evidencia evaluaciones del desempeño superiores en los primeros (ver tabla no. 2). El aprendizaje derivado de su realización y su concepción como acción inicial del acompañamiento educativo ofrecido, condiciona positivamente el compromiso y desempeño del estudiante a lo largo del curso, obteniendo en consecuencia mejores notas y evaluación final.
Tabla 2 Comparación del desempeño de los estudiantes con respecto a la realización del diagrama de aprendizaje DAFO
| Momentos evaluativos | Condición realización de diagrama de aprendizaje | Condición de no realización de diagrama de aprendizaje |
|---|---|---|
| Seminario 1. | 4,45 | 3,79 |
| Seminario 2. | 4,54 | 3,75 |
| Seminario 3. | 4 | 4,09 |
| Seminario 4. | 3,88 | 3,62 |
| Examen final. | 4,09 | 3,57 |
| Promedio evaluación cierre asignatura | 4,19 | 3,71 |
Las mediciones antes y después a través del diagrama de aprendizaje, tomando en consideración la autovaloración de los educandos (listado de comprobación de aprendizajes) y la valoración mediante la clave de calificación por parte de los evaluadores externos, evidencian que, según el desempeño y evaluaciones de los estudiantes, la impartición de la asignatura estimula en ellos la competencia innovación. Con este hallazgo se refuerza que la realización del ejercicio, en tanto momento inicial de reflexión y construcción individual del conocimiento, es clave para un eficiente trabajo en equipo durante la realización de las distintas tareas de la asignatura, y particularmente en el acercamiento al estudio de los factores internos y externos de la organización.
De conjunto con el acompañamiento educativo ofrecido, estos son elementos que favorecen la estimulación de competencias profesionales y el logro de aprendizajes y contribuciones individuales y en equipo significativas, en el proceso de formación y de superación profesional.
Conclusiones
Los resultados presentados dan cuenta de que la articulación de objetivos de aprendizaje, contenidos, habilidades y valores, que propone la tarea Diagrama de aprendizaje DAFO combinado con la realización de la Matriz DAFO organizacional, estimula durante la impartición de la asignatura, la formación de competencias de la profesión tales como la competencia innovación.
Se pudo constatar que los estudiantes participantes en el estudio obtuvieron mejores logros de aprendizaje (valor promedio de 4,19), con respecto a aquellos que no lo hicieron (valor promedio de 3,71). Los principales logros de aprendizaje fueron: identificar y diferenciar las condiciones internas y las condiciones externas de la organización (análisis crítico-reflexión-síntesis), establecer la relación de estos factores con las metas o situaciones de aprendizaje (relaciones interno-externo e individual-colectivo); e identificar situaciones de desarrollo organizacional (propuestas de cursos de acción). Con respecto a los valores que se proponen promover desde la asignatura se potencia la mejora continua, el compromiso social, el trabajo en equipo y la interdisciplinaridad.
El diseño de recursos educativos para la formación de competencias profesionales en los estudiantes, en los nuevos tiempos de enseñanza a distancia y semipresencial, es una necesidad que las Instituciones de Educación Superior deben satisfacer. Elaborar nuevos recursos educativos es una de las líneas de continuidad de la investigación. La consideración de las necesidades educativas de los estudiantes y su articulación con las metas educativas de los modelos de formación y superación profesionales, permite que los esfuerzos que se realizan reflejen incrementos en la calidad de la educación, que potencien la integración sociolaboral de los educandos y una educación para el desarrollo sostenible e inclusivo.
