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Conrado

versión On-line ISSN 1990-8644

Conrado vol.16 no.72 Cienfuegos ene.-feb. 2020  Epub 02-Feb-2020

 

Artículo original

Competencias parentales: percepciones de padres de niños con discapacidad

Parental skills: perceptions of parents of children with disabilities

0000-0003-4384-0379Lorena Yadira Vera Miranda1  *  , 0000-0001-8291-644XJosé Fernando Apolo Morán1 

1 Universidad de Guayaquil. Ecuador

RESUMEN

El presente artículo permite conocer las percepciones en cuanto al desarrollo de competencias parentales que tienen los padres de niños con discapacidad, a través del levantamiento de información cuali-cuantitativa realizada con la Escala de Parentalidad Positiva e2p, desarrollada y validada por la Fundación Ideas para la infancia de Chile, en una población de 106 representantes de niños con diferentes tipos de discapacidad estudiantes de dos Instituciones Educativas Especializadas “La Floresta y Unidad Educativa Francisco De Orellana”, siendo esta una muestra no probabilística basada en una investigación de campo con alcance descriptivo, cabe mencionar que los resultados permiten establecer las relaciones existentes entre las cuatro competencias evaluadas en la escala aplicada (vinculación, formación, protección y reflexión), así como la determinación de las conductas más frecuentes relacionadas a las competencias y roles de los padres de familia en relación a la crianza y aportes en el desarrollo de sus hijos (as) con discapacidad.

Palabras-clave: Competencias parentales; vinculación; formación; protección y reflexión

ABSTRACT

This article allows us to know the perceptions regarding the development of parental skills that parents of children with disabilities have, through the collection of qualitative and quantitative information carried out with the e2p Positive Parentality Scale, developed and validated by the Ideas for the Foundation Children of Chile, in a population of 106 representatives of children with different types of disabilities, students of two Specialized Educational Institutions "La Floresta and Francisco De Orellana Educational Unit", this being a non-probabilistic sample based on a field research with descriptive scope, It is worth mentioning that the results allow establishing the relationships between the four competences evaluated at the applied scale (linking, training, protection and reflection), as well as determining the most frequent behaviors related to the competences and roles of parents in relation to parenting and contributions in the development of their children with disabilities.

Key words: Parental skills; bonding; training; protection and reflection

Introducción

En el desarrollo infantil existen diversas acepciones teóricas desde las etapas del psicodesarrollo sexual de Freud, hasta las etapas del desarrollo de Piaget, cada uno abordando los cambios psicológicos, emocionales, sociales y físicos de los niños y niñas, desde las divergencias conceptuales, pero todas estableciendo un común denominador, la importancia de los roles paternos, es decir de las competencias parentales desarrolladas en pos de beneficiar el crecimiento de sus hijos, siendo así que en niños y niñas con alguna discapacidad ésta importancia se multiplica y evidencia una mayor atención a estos cambios y como cada elemento de interacción familiar puede contribuir en la adquisición de herramientas para la toma de decisiones y crecimiento personal de sus hijos.

Las competencias parentales tienen diversas acepciones, una de las usadas en el presente artículo es la de Salles, citado por Vera, et al., 2018), “el concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas por los padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, al tiempo que promover su socialización”.

“La competencia parental vincular se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de apego seguro y un adecuado desarrollo socioemocional en los niños y niñas”. (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015)

Es importante recalcar que los aspectos motivacionales cumplen una función preponderante en el desarrollo de habilidades y destrezas. Por ejemplo, “el desarrollo afectivo es un proceso que comienza desde el momento en el que el niño establece sus primeras relaciones. El recién nacido utiliza el llanto como mecanismo de comunicación a la espera de que sus necesidades sean cubiertas. Ante este reclamo acudirá el adulto, que tratará de satisfacer las demandas del niño, que, si bien al principio responden a necesidades fisiológicas, suponen también las primeras experiencias afectivas del bebé”. (Apolo Morán & Vera Miranda, 2019)

Las competencias parentales formativas se definen como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo, aprendizaje y socialización de los niños y niñas (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015).

El área de competencias parentales protectoras se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger adecuadamente a los niños y niñas, resguardando sus necesidades de desarrollo humano, garantizando sus derechos y favoreciendo su integridad física, emocional y sexual (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015).

La competencia parental reflexiva se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las influencias y trayectorias de la propia parentalidad, monitorear las prácticas parentales actuales y evaluar el curso del desarrollo del hijo/a, con la finalidad de retroalimentar las otras áreas de competencia parental (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015).

Ante esto el Ecuador a través de sus estamentos legales ha propuesto normativas claras para el adecuado desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas con algún tipo de discapacidad, y siendo la más importante norma legal del país. La Constitución de la República del Ecuador (Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente, 2008) que describe a lo largo de su cuerpo varios artículos al respecto de las discapacidades

Estos parámetros legales son la base de las diferentes acciones implantadas en el Ecuador para lograr el adecuado desarrollo de las familias con niños, niñas, adolescentes y adultos que presentan alguna discapacidad, bajo dicha premisa se han presentado proyectos a nivel público y privado que buscan contribuir en su adecuada inclusión a los diferentes medios en los que interactúan sean familiares, sociales, académicos y laborales.

Es por esta razón que la Universidad de Guayaquil a través de los proyectos FCI y Vinculación con la Comunidad inician contribuciones para entender y trabajar con las familias de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el caso de la información levantada en el presente artículo se basa en el Proyecto del Fondo Competitivo de Investigación “Importancia del Desarrollo de las Competencias Parentales en el Proceso de Inclusión Educativa”.

Esta investigación se desarrolló en la ciudad de Guayaquil desde el mes de mayo del 2018 y el levantamiento de información concluyó en marzo del 2019, el trabajo se realizó en dos instituciones educativas especializadas “La Floresta y Unidad Educativa Francisco De Orellana”, dicho proyecto tenía como finalidad, establecer la incidencia de las competencias parentales en el proceso de inclusión educativa de niños con necesidades educativas especiales, mediante investigaciones empírica y de campo a fin de propiciar una interacción responsable, empática y articulada entre los dos agentes educativos: familia - escuela que garanticen una inclusión exitosa a nivel educativo y social.

El levantamiento de información se realizó a través de la Escala de Parentalidad Positiva E2P, validada en la ciudad de Santiago de Chile por la Fundación Ideas Para la Infancia, siendo aprobado por la dirección del proyecto su uso en las dos instituciones educativas investigadas. Sin embargo, previo a la aplicación se realizó una validación interna de la escala aplicándola en la Unidad educativa Minerva y en la escuela Especializada de la Floresta, logrando los resultados esperados.

La fundación ideas para la infancia realizó una validación a la escala a partir de expertos quienes analizaron su validez, y eficacia para la obtención de la información que pretende medir.

“La Escala de Parentalidad Positiva (e2p) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier adulto responsable de la crianza de un niño, niña o adolescente. Su objetivo es identificar aquellas competencias parentales que dichos adultos utilizan al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo, agrupándolas en cuatro áreas: vínculo, formación, protección y reflexión. El cuestionario se compone de 54 reactivos que dan cuenta de comportamientos cotidianos de crianza que estarían reflejando el despliegue de la competencia parental en estas cuatro áreas”. (Gómez Muzzio & Muñoz Quinteros, 2015).

Para la selección de las instituciones educativas participantes se estableció como parámetro que cuenten con niños, niñas y adolescentes con discapacidad y que sus padres accedan a participar en el proyecto, se establecieron como prioridad las Instituciones Educativas Especializadas “La Floresta y Unidad Educativa Francisco De Orellana”, las mismas que venían siendo intervenidas por El proyecto de Vinculación con la Comunidad Inclusión Educativa, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, constituyéndose a la población de ambas instituciones como una muestra no probabilística. Se establecieron tres rangos de edad acorde a la Escala de Parentalidad Positiva E2P (Tabla 1), siendo estos:

Grupo de 22 estudiantes de 4 a 7 años, Grupo de 49 estudiantes de 8 a 12 años y Grupo de 35 estudiantes de 13 a 18 años.

La muestra de participantes está constituida por 106 padres de familias de niños, niñas y adolescentes con discapacidad de diferentes edades distribuidas de la siguiente forma (Figura 1):

Fig. 1 Porcentajes grupos por edad. 

Evidenciando, que existe una mayor población de niños entre los 8 y 12 años, estudiando entre las dos instituciones.

Resultados y discusión

Tabla 1 Competencias analizadas con la Escala de Parentalidad Positiva E2P. 

Competencia Parental Componentes
1. Vinculares 1.1 Mentalización
1.2 Sensibilidad Parental
1.3 Calidez Emocional
1.4 Involucramiento
2. Formativas 2.1 Estimulación del Aprendizaje
2.2 Orientación y guía
2.3 Disciplina positiva
2.4 Socialización
3. Protectoras 3.1 Garantías de seguridad física, emocional y psicosexual
3.2 Cuidado y satisfacción de necesidades básicas
3.3 Organización de la vida cotidiana
3.4 Búsqueda de apoyo social
4. Reflexivas 4.1 Anticipar escenarios vitales relevantes
4.2 Monitorear influencias en el desarrollo del niño/a
4.3 Meta - Parentalidad o Auto-monitoreo parental
4.4 Autocuidado Parental

En la escala utilizada, del ítem 1 al 14 corresponde al área de Competencias Parentales Vinculares, del ítem 15 al 26 corresponde al área de Competencias Parentales Formativas, del ítem 27 al 43 al área de Competencias Parentales Protectoras, y del ítem 44 al 54, al área de Competencias Parentales Reflexivas (Anexo 1).

Para el análisis de los resultados la Escala de Parentalidad Positiva se establecen parámetros específicos de puntaje obtenido y se compara con la tabla, obteniendo el percentil en el que se ubica el sujeto con respecto a esta muestra de referencia. Para su interpretación, se propone diferenciar tres rangos: uno considerado como "Zona de Riesgo" para los percentiles 10 y 20; otro denominado "Zona de Monitoreo" para los percentiles 30 y 40; y el tercer rango “Zona Óptima" para los percentiles 50 o más (Tabla 2).

Tabla 2 Zonas de Interpretación. 

En las instituciones se trabajó con la población de ambas aplicando la Escala de Parentalidad Positiva, la misma arrojó diferentes resultados a tomar en cuenta en el diagnóstico del nivel de desarrollo de las competencias parentales de las familias de niños con barreras para el aprendizaje y la participación con edades entre 4 y 18 años, subyacentes al proceso de la inclusión educativa. Iniciando por la Competencias parentales percibidas por los padres del grupo de niños de 4 a 7 años (Figura 2):

Fig. 2 Zonas de desarrollo de las Competencias vinculares o afectivas en el grupo de 4 a 7 años. 

Según los resultados obtenidos en las competencias vinculares se puede observar que en el grupo de 4 a 7 años la percepción de la mayoría de los padres está en zona de riesgo y aproximadamente la cuarta parte de la población considera que se encuentran en zona óptima en cuanto al desarrollo afectivo de sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 3).

Fig. 3 Zonas de desarrollo de las Competencias Formativas en el grupo de 4 a 7 años. 

Se puede observar que la mitad de los padres del grupo de 4 a 7 años perciben una competencia formativa en zona de riesgo, seguido por un grupo representativo de la población que considera que se encuentran en zona óptima en cuanto a esta competencia con sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 4).

Fig. 4 Zonas de desarrollo de las Competencias Protectoras en el grupo de 4 a 7 años. 

En cuanto a las competencias protectoras se puede observar que en el grupo de 4 a 7 años los resultados de la mitad de los padres a los que se les aplicó la escala perciben que están en zona óptima y un poco más de la cuarta parte de la población total considera que se encuentran en zona de riesgo en cuanto a esta competencia y su rol dentro de ello (Figura 5).

Fig. 5 Zonas de desarrollo de las Competencias Reflexivas o meta parentales en el grupo de 4 a 7 años. 

Los resultados de la escala aplicada reflejan que en el grupo de 4 a 7 años la mayoría de sus padres perciben que están en zona de riesgo y una cantidad menos representativa de la población considera que se encuentran en zona óptima en cuanto a la competencia reflexiva de sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 6).

Fig. 6 Zonas de desarrollo de las Competencias Vinculares o afectivas en el grupo de 8 a 12 años. 

Según los resultados obtenidos en las competencias vinculares se puede observar que en el grupo de 8 a 12 años la percepción de los padres está bastante pareja y separada apenas por dos puntos porcentuales la zona óptima y la zona de riesgo en cuanto al desarrollo afectivo de sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 7).

Fig. 7 Zonas de desarrollo de las Competencias Formativas en el grupo de 8 a 12 años. 

Se puede observar que la mayoría de los padres del grupo de 8 a 12 años perciben una competencia formativa en zona óptima, seguido por un grupo representativo de la población que considera que se encuentran en zona de riesgo en cuanto a esta competencia con sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 8).

Fig. 8 Zonas de desarrollo de las Competencias Protectoras en el grupo de 8 a 12 años. 

En cuanto a las competencias protectoras se puede observar que en el grupo de 8 a 12 años los resultados de aproximadamente la mitad de los padres a los que se les aplicó la escala perciben que están en zona de riesgo y una cantidad representativa de padres consideran que se encuentran en zona óptima en cuanto a esta competencia y su rol dentro de ello (Figura 9).

Fig. 9 Zonas de desarrollo de las Competencias Reflexivas o Meta parentales en el grupo de 8 a 12 años. 

Los resultados de la escala aplicada reflejan que en el grupo de 8 a 12 años la mayoría de sus padres perciben que están en zona óptima y un grupo representativo de la población considera que se encuentran en zona de riesgo en cuanto a la competencia reflexiva de sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 10).

Fig. 10 Zonas de desarrollo de las Competencias Vinculares o afectivas en el grupo de 13 a 18 años. 

Según los resultados obtenidos en las competencias vinculares se puede observar que en el grupo de 13 a 18 años la percepción de la mayoría de los padres está en zona de riesgo y una cantidad representativa se encuentra en zona óptima en cuanto al desarrollo afectivo de sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 11).

Fig. 11 Zonas de desarrollo de las Competencias Formativas en el grupo de 13 a 18 años. 

Se puede observar que la mayoría de los padres del grupo de 13 a 18 años perciben una competencia formativa en zona óptima, seguido por un grupo poco representativo de la población que considera que se encuentran en zona de riesgo en cuanto a esta competencia con sus hijos y su rol dentro de ello (Figura 12).

Fig. 12 Zonas de desarrollo de las Competencias Protectoras en el grupo de 13 a 18 años. 

En cuanto a las competencias protectoras se puede observar que en el grupo de 13 a 18 años los resultados de aproximadamente la mitad de los padres a los que se les aplicó la escala perciben que están en zona óptima y una cantidad poco representativa de padres y bastante pareja consideran que se encuentran en zona de riesgo y de monitoreo en cuanto a esta competencia y su rol dentro de ello (Figura 13) (Figura 14).

Fig. 13 Zonas de desarrollo de las Competencias Reflexivas o Meta parentales en el grupo de 13 a 18 años. 

Fig. 14 Diferencias Competencia Vincular por grupos de edad. 

Los resultados de la escala aplicada reflejan que en el grupo de 13 a 18 años la mayoría de sus padres perciben que están en zona óptima y un grupo menos representativo de la población considera que se encuentran en zona de monitoreo y de riesgo en cuanto a la competencia reflexiva de sus hijos y su rol dentro de ello.

En la figura 15 se puede observar que existen diferencias marcadas entre los tres grupos de edades acorde a como los perciben sus padres en cuanto a las zonas óptima, de riesgo y monitoreo, evidenciando que en el grupo de 8 a 12 y el de 13 a 18 años los padres consideran según sus respuestas que se encuentran en zona óptima, con una diferencia mínima con el grupo de 4 a 7 años en la cual la mayoría de los padres se evidencian en zona de riesgo.

Fig. 15 Diferencias Competencia Formativa por grupos de edad. 

Existen diferencias marcadas entre los tres grupos de edades acorde a como los perciben sus padres en cuanto a las zonas óptima, de riesgo y monitoreo, evidenciando que en el grupo de 8 a 12 y el de 13 a 18 años los padres consideran según sus respuestas que se encuentran en zona óptima, en diferencia con el grupo de 4 a 7 años en la cual la mayoría de los padres se evidencian en zona de riesgo en cuanto a la competencia formativa (Figura 16).

Fig. 16 Diferencias Competencia Protectora por grupos de edad. 

Se visualizan las diferencias marcadas entre los tres grupos de edades acorde a como los perciben sus padres en cuanto a las zonas óptima, de riesgo y monitoreo, evidenciando que en el grupo de 4 a 7 y el de 13 a 18 años los padres consideran según sus respuestas que se encuentran en zona óptima, en diferencia con el grupo de 8 a 12 años en la cual la mayoría de los padres se evidencian en zona de riesgo en cuanto a la competencia Protectora (Figura 17).

Fig. 17 Diferencias Competencia Reflexiva por grupos de edad. 

Se observan diferencias marcadas entre los tres grupos de edades acorde a como los perciben sus padres en cuanto a las zonas óptima, de riesgo y monitoreo, evidenciando que en el grupo de 8 a 12 y el de 13 a 18 años los padres consideran según sus respuestas que se encuentran en zona óptima, en diferencia con el grupo de 4 a 7 años donde existe paridad entre zona de riesgo y zona óptima en cuanto a la competencia Reflexiva.

A continuación, se presentan los resultados por grupos de edad de la percepción de los familiares en cuanto al desarrollo de competencias parentales:

Fig. 18 Relación de competencias en grupo de 4 a 7 años. 

La figura 18 permite evidenciar en el grupo de 4 a 7 años la percepción de los padres con respecto al desarrollo de sus competencias, siendo visible que las competencias protectoras son las que consideran más desarrolladas ya que se encuentran en zona óptima con relación a las vinculares, reflexivas y formativas donde según el instrumento utilizado se encuentran mayormente en zona de riesgo.

Fig. 19 Relación de competencias en grupo de 8 a 12 años. 

La figura 19 permite evidenciar en el grupo de 8 a 12 años la percepción de los padres con respecto al desarrollo de sus competencias, siendo visible que las competencias protectoras son las que se encuentran en zona de riesgo mientras que las vinculares, reflexivas y formativas según el instrumento utilizado se encuentran mayormente en zona óptima de desarrollo.

Fig. 20 Relación de competencias en grupo de 13 a 18 años. 

La figura 20 permite evidenciar en el grupo de 13 a 18 años la percepción de los padres con respecto al desarrollo de sus competencias, siendo visible que las competencias formativas, protectoras y reflexivas se encuentran en una zona óptima, a diferencia de las vinculares donde según el instrumento utilizado se encuentra mayormente en zona de riesgo.

Finalmente a partir de estos resultados se estructuró desde la perspectiva sistémica la base teórica de las competencias parentales proactivas necesarias, para ejercer un estilo de parentalidad proactiva sincronizado con los procesos de inclusión educativa de niños con barreras para el aprendizaje y la participación mediante investigación documental y de campo y basada en los resultados obtenidos, con lo cual se estableció la base para las intervenciones realizadas con las familias meta en el desarrollo y empoderamiento de competencias parentales proactivas, con perspectiva sistémica.

Conclusiones

Este trabajo ha permitido conocer de cerca las percepciones de los padres de familia de niños, niñas y adolescentes con discapacidades en cuanto al desarrollo de las competencias parentales, a este respecto se han podido evidenciar diferencias interesantes en cada grupo de edad, las más importantes son las prioridades que se observan, siendo que en el grupo de 4 a 7 años las competencias protectoras son las más desarrolladas en relación a las vinculares, reflexivas y formativas donde según el instrumento utilizado se encuentran mayormente en zona de riesgo, esto quizás en relación a dar mayor importancia a la necesidad de protección que se fortalece en los padres al detectar que sus hijos e hijas presentan alguna discapacidad que afecta su desarrollo.

En el grupo de 8 a 12 años las competencias protectoras son las que se encuentran en zona de riesgo mientras que las vinculares, reflexivas y formativas según el instrumento utilizado se encuentran mayormente en zona óptima de desarrollo, evidenciando los cambios entre los grupos de edad, siendo que ya sus hijos e hijas se encuentran en otro momento de desarrollo, donde los aspectos afectivos se ven favorecidos al tener mayor edad y mejor adaptación al medio educativo, social y familiar, por lo tanto los aspectos de metaparentalidad se ven más desarrollados y fortalecen los procesos educativos en el progreso de habilidades y destrezas.

En el grupo de 13 a 18 años las competencias formativas, protectoras y reflexivas se encuentran en una zona óptima, a diferencia de las vinculares donde según el instrumento utilizado se encuentra mayormente en zona de riesgo, esto obedeciendo a los cambios de desarrollo de sus hijos denotando mayor interés en su formación y probablemente para protegerlos de las nuevas exigencias del mundo a las que se enfrentaran más adelante en su vida, dejando de lado los aspectos afectivos entre padres e hijos y dándoles mayor importancia a los aspectos que consideran van a facilitar su adaptación a dichos cambios.

Es evidente que los cambios observados entre cada una de las competencias acorde a los grupos de edad, responden a la posición subjetiva de sus padres, quienes responden a la escala de parentalidad positiva desde su propia óptica, claro que el instrumento presenta un alto nivel de fiabilidad probada con expertos que lo validaron para su aplicación en Chile, sin embargo en el campo psicológico es conocido que la aplicación de cualquier instrumento puede verse afectada por diferentes aspectos intrínsecos y extrínsecos, tales como el ambiente, el estado emocional, la vergüenza, entre otras, por ende, los resultados de este trabajo parten de la concepción de haber obtenido respuestas honestas con respecto de su accionar con sus hijos.

Finalmente se puede afirmar que el Proyecto del Fondo Competitivo de Investigación “Importancia del Desarrollo de las Competencias Parentales en el Proceso de Inclusión Educativa” Desarrollado en La Universidad de Guayaquil - Ecuador, durante el año 2018 - 2019, permitió establecer los resultados buscados logrando:

Como ya se afirmó en la primera parte de las conclusiones se diagnosticó el nivel de desarrollo de las competencias parentales de las familias de niños con barreras para el aprendizaje.

Se construyó, desde la perspectiva sistémica la base teórica de las competencias parentales proactivas necesarias, para ejercer un estilo de parentalidad proactiva sincronizado con los procesos de inclusión educativa de niños con barreras para el aprendizaje; y se capacitó a las familias meta en el desarrollo y empoderamiento de competencias parentales proactivas, con perspectiva sistémica.

Referencias bibliográficas

Apolo Morán, J. F., & Vera Miranda, L. Y. (2019). Impacto de la competencia parental afectiva en la educación de niños con discapacidad. Revista Conrado, 15(67), 269-273. [ Links ]

Vera Miranda, L. Y., Apolo Morán, J. F., Viteri Prieto, A. G., & Zeballos Chang, J. L. (2018). Competencias emocionales en familias con niños que presentan discapacidades. Revista Maestro y Sociedad, 15(3). [ Links ]

Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitución Política de la República del Ecuador. Montecristi. https://www.oas.org/juridico/mla/sp/ecu/sp_ecu-int-text-const.pdf Links ]

Gómez Muzzio, E., & Muñoz Quinteros, M. (2015). Escala de Parentalidad Positiva e2p. Fundación Ideas para la Infancia. UNICEF. [ Links ]

Anexos

Anexo 1-

Preguntas del cuestionario

1 Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a 2 Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as 3 Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad 4 Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o tiene hambre o está enfermo) 5 Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te sientes solita?" ) 6 Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño) 7 Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín) 8 Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación cuando tiene hambre) 9 Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enferma) 10 Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo 11 Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas 12 Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo 13 Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está", rompecabezas) 14 Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos) 15 Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes) 16 Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa) 17 Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la visita de los familiares o la salida que hicimos) 18 Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse) 19 Le explico que las personas pueden equivocarse 20 Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle) 21 Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú") 22 Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes con los que va a jugar, o en qué lugar de la casa quiere estar). 23 En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida) 24 Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar) 25 Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños… 26 Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mi en la calle") 27 Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita) 28 Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a 29 Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro apoderado) 30 Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o jardín infantil 31 Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien 32 Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes íntimas) 33 Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada) 34 Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece Contigo) 35 Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda 36 En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.) 37 En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse) 38 Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse) 39 Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, etc.) 40 En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a 41 Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.) 42 Mi hijo/a anda limpio y bien aseado 43 Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.) 44 La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas) 45 Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o juntarla con otros niños para que aprenda a hacer amigos) 46 Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa) 47 Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a 48 He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos) 49 Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, batucada, etc.) 50 Siento que tengo tiempo para descansar 51 Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.) 52 Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo) 53 Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., las peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo) 54 Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo ayudarle a dejar los pañales; o cómo hacer un destete respetuoso)

Recibido: 05 de Noviembre de 2019; Aprobado: 22 de Enero de 2020

*Autor para correspondencia. E-mail: lorena.veram@ug.edu.ec

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.

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