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Introducción
El desarrollo de la actividad educativa ha sufrido cambios importantes a lo largo del tiempo, sin embargo, en estos últimos dos años la aparición de la pandemia por covid-19 ocasionó una transformación significativa a consecuencia de las acciones implementadas por los gobiernos para detener la propagación del virus. El confinamiento obligatorio y el aislamiento social, determinaron el cierre de escuelas, institutos y universidades, lo cual obligó a la implementación de educación remota o virtual en todas las etapas educativas a nivel mundial. En el ámbito de la educación universitaria, el cambio de la educación presencial a la remota, representó un reto de adaptación para todos los involucrados, en especial para los estudiantes, considerando los problemas de acceso y conexión a internet, la sobrecarga de tareas, y el uso continuo de computadoras y teléfonos inteligentes, causando ansiedad y aumento del nivel de estrés en los estudiantes universitarios.
Al respecto Shah (2021), plantea que, si el ambiente de la capacitación virtual se diseña para satisfacer los requerimientos psicológicos básicos de los estudiantes, se puede mejorar su motivación para obtener el máximo beneficio de la educación remota, a través de estrategias pedagógicas exitosas. Entendiendo, que la educación en línea es una modalidad de formación innovadora, para los estudiantes de Pakistán ha sido necesario una etapa de transición para su adaptación. Además, a pesar de la crisis de salud mundial por el covid-19, es importante darle prioridad a la salud mental y el bienestar de los estudiantes, para que afronten las exigencias educativas.
Asimismo, (Holguin, et al., 2021), afirman que el inicio de la pandemia por covid-19 y la implementación de la educación remota, evidenciaron las deficiencias de los docentes, especialmente en el dominio de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el manejo de los recursos virtuales y la gestión pedagógica en el desarrollo de clases, lo cual influyó en el desempeño de los estudiantes, generando en ellos ansiedad, preocupación y estrés.
Por otra parte, Núñez (2021), señala que, en el caso de los estudiantes de medicina, la educación remota ha alterado los planes de formación, desarrollo y resultados. Considerando que no todos los programas de medicina se pueden ejecutar de manera remota, hay temas susceptibles que necesitan la interacción docente-estudiante, que se deben visualizar y requieren de la presencia física de manera obligatoria. Por otro lado, existen puntos álgidos como el acceso a las tecnologías, disponibilidad de computadoras y acceso a internet, asimismo debe existir una interacción constante con el estudiante, identificando a los más vulnerables, tomando en cuenta que se pueden convertir en médicos virtuales, algo que en la medicina no es permisible.
Aunado a las carencias de las organizaciones educativas, a casi dos años de la declaración de pandemia del covid-19, a nivel mundial se siguen realizando esfuerzos y pruebas para que la población estudiantil no desista de su aprendizaje, considerando una serie de factores externos que influyen en la educación remota durante la pandemia, lo cual ha puesto en la palestra la implementación de la educación hibrida, es decir la combinación de las dos modalidades. Por esto es necesario satisfacer la demanda de las TIC, así como disminuir la brecha digital, ya que esto puede ofrecer una solución al problema educativo, siendo la combinación de la educación presencial con la virtual, una opción para continuar con el desarrollo educativo en medio de la crisis sanitaria (Carbonell, et al., 2021).
De acuerdo con García & Rodríguez (2021), la educación universitaria en Colombia sufrió un cambio imprevisto pasando de la educación presencial a la remota. La forma acelerada en que se adaptó esta modalidad, no consideró que los estudiantes no contaban con los insumos, herramientas tecnológicas y servicios indispensables para el desarrollo de clases a distancia. Mientras pasaba el tiempo y se aplicaron medidas restrictivas más fuertes, el confinamiento se hizo necesario, evidenciando los retos para la implementación de esta modalidad de educación, como problemas de conectividad a internet, disponibilidad de equipos de computación, entre otros.
En consecuencia, la educación virtual nace de los cambios sociales, políticos, económicos y culturales, que se han producido por la globalización y las TIC. Además, representa un entorno educativo donde intervienen aspectos curriculares, pedagógicos, aplicaciones tecnológicas, entre otros, por medio de los cuales se puede diseñar y transmitir conocimientos a los estudiantes. Es decir, la educación virtual tiene como objetivo el fomento de la capacitación, el desarrollo y la investigación a través de las TIC, con diversos enfoques, y de acuerdo a los requerimientos de las personas. Finalmente, la educación virtual complementa e integra a la educación superior, por medio de la investigación, extensión y transferencia de conocimientos Ruz (2021).
En este sentido, Dussel, Ferrante, & Pulfer (2020) opinan que la educación a distancia o remota fue ideada desde el inicio como una opción desvalorizada, ya que existe la creencia de que el uso de la virtualidad está asociada a una educación de baja calidad. Con la implementación de la educación virtual de forma remota por la emergencia sanitaria, el riesgo de bajar la calidad de la educación es alto. Además, la percepción de los estudiantes con respecto a la interacción presencial-virtual puede contribuir a fomentar esa idea de baja calidad.
En relación a las implicaciones que ha tenido la educación remota en los estudiantes universitarios, desde el punto de vista psicológico, (Estrada, et al., 2020) plantean que la aparición del covid-19 y por ende las condiciones dadas han generado preocupación y aumento de los niveles de estrés, considerando que el estrés es la reacción psicológica, fisiológica o emocional de un individuo al tratar de acoplarse a situaciones externas e internas, incluso donde situaciones positivas le pueden ocasionar aumento de estrés. La aparición de estrés académico en estudiantes universitarios esta influenciado por un conjunto de elementos estresores, entre los cuales se destacan las exigencias de las tareas y el tiempo limitado para su elaboración, además los exámenes, el exceso de horas diarias de las clases. En consecuencia, el estrés académico en la universidad ocurre en tres etapas: primero, el estudiante se somete a las exigencias que a su juicio son estresores. En la segunda etapa los estresores ocasionan una situación de ansiedad que se revela por medio de diversos síntomas que pueden ser físicos (fatiga, insomnio, dolor de cabeza), psicológicos (depresión, angustia, inquietud) y de comportamiento (desgano, aislamiento). Por último, la tercera etapa enfocada en el desorden sistémico que ocasiona que el estudiante aplique tácticas de afrontamiento para conseguir el orden sistémico.
Dentro de este marco, sin considerar los riesgos para la salud física del virus COVID-19 en el ser humano, las consecuencias que ha generado en la salud mental y social son indiscutibles, lo cual debe ser afrontado en todos los ámbitos y entornos, en especial en la educación universitaria. Tomando en cuenta que el ser humano convive con estrés a diario, ocasionado por factores estresores que afectan las condiciones de vida e interacción social (Cabezas, et al., 2021). Atendiendo a estas consideraciones, según la American Psychological Association APA (2018), las consecuencias del estrés son ansiedad, agotamiento, preocupación continua, lo cual afecta a cualquier persona, sin considerar género, edad o sexo, ocasionando daños en la salud física y mental, y disminuyendo las defensas de su sistema inmunológico. Además, destaca que la depresión se debe a cambios químicos que ocurren en el organismo, afectando de manera negativa a las emociones y los pensamientos, en algunos casos determinando la falta de equilibrio en aspectos mentales y emocionales del comportamiento.
Considerando que comenzar una carrera universitaria puede ser motivador, pero al mismo tiempo estresante, ya que el estrés académico implica un sentido de competitividad entre los estudiantes (esto fomenta el aprendizaje), además se presenta cuando las personas se someten a nuevos entornos. Generalmente el estrés ocasiona ansiedad y sentimientos de falta de protección, lo que trae como consecuencia enfermedades que afectan el desempeño educativo (Cobiellas, et al., 2020).
Al respecto, de la Fuente (2021) señala que con la aparición del covid-19 las experiencias de aprendizaje han tenido un cambio inesperado. En este sentido, para poder afrontar los cambios psicológicos, se ha profundizado el estudio de la psicología educativa, a través de la cual estableció una serie de estrategias que deben practicar los estudiantes universitarios para sobrellevar los cambios que representa la educación remota. Primero, mientras se esté en confinamiento debe cumplir su horario regular, darse pequeñas dosis de emociones positivas, mientras se esté en el hogar, por lo tanto, es primordial conservar una actitud positiva. Segundo, controlar su comportamiento durante este período, planificando metas y ejecutando acciones, es decir ser flexible y al mismo tiempo metódico.
Este conjunto de evidencias sustenta la elaboración del presente estudio, teniendo como objetivo general determinar de qué forma la educación remota se relaciona con el estrés académico en estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19.
Materiales y métodos
Desde el ámbito metodológico, se definieron los objetivos del estudio, siendo el objetivo general determinar la relación existente entre la educación remota y el estrés académico en estudiantes de una universidad peruana en tiempo de pandemia por covid-19. Los objetivos específicos definidos fueron: Definir la relación existente entre la dimensión informativa y el estrés académico en estudiantes de una universidad peruana, definir la relación existente entre la dimensión experimental y el estrés académico en estudiantes de una universidad peruana, definir la relación existente entre la dimensión comunicativa y el estrés académico en estudiantes de una universidad peruana y definir la relación existente entre la dimensión tutorial y el estrés académico en estudiantes de una universidad peruana.
Según el tipo de estudio, el trabajo se definió como básico, que de acuerdo a (Ñaupas, et al., 2014) es aquella cuya motivación es la simple curiosidad de revelar nuevos conocimientos, además es el fundamento de los estudios aplicados para el avance de la ciencia. El enfoque fue cuantitativo, tomando en cuenta que se utilizaron herramientas de medición y cotejo, para obtener información a través de sistemas matemáticos y estadísticos Palella & Martins (2012). De acuerdo a su nivel el estudio fue correlacional, que según Arias (2012), es aquella donde se determina la relación existente entre dos o más variables. Además, según el diseño, el estudio se definió como no experimental, considerando que no se alteraron las variables educación remota y estrés académico, ni tampoco sus dimensiones, las mismas se analizaron en su entorno habitual. Hernández Fernández, & Batista (2014)
En referencia a la población de estudio, la misma se conformó con un conjunto de elementos sobre los cuales se requiere obtener información y establecer conclusiones Palella & Martins (2012). En este sentido la población estuvo constituida por 230 estudiantes de la carrera de administración de una universidad peruana. En vista de que se conoce la población, se optó por realizar un muestreo probabilístico, que consiste en la selección de los sujetos conociendo las posibilidades que tienen para integrar la muestra (Arias, 2012). Por lo tanto, se consideró el tamaño de la población, el nivel de confianza, la probabilidad de varianza y el error estimado, dando como resultado una muestra de 144 estudiantes de la carrera de administración de una universidad peruana.
El respecto de la técnica, se empleó la encuesta y el instrumento para la recolección de la información fue el cuestionario. Por consiguiente, se construyeron dos cuestionarios uno para la variable educación remota, con 27 preguntas relacionadas con la variable y sus dimensiones. Para la variable estrés académico se utilizó el Inventario SISCO o Inventario Sistémico Cognoscitivista creado por Barraza (2018), el mismo fue adaptado a las circunstancias de la pandemia por covid-19, también contentivo de 27 preguntas. En ambos cuestionarios, las preguntas contaban con 5 posibilidades de respuesta, mediante una escala tipo Likert.
Los resultados se analizaron desde el punto de vista descriptivo, mediante las frecuencias absolutas y relativas de cada variable y sus dimensiones. De la misma manera, se realizó el análisis inferencial, analizando la normalidad de los datos con la aplicación de la prueba Kolmogórov-Smirnov, para finalmente calcular los coeficientes de correlación de las variables y sus dimensiones, a través del estadístico Rho de Spearman.
Resultados
Análisis descriptivo de los resultados
Desde el punto de vista descriptivo, en la tabla 1 se presentan los niveles de percepción de la variable educación remota y sus dimensiones. Para el caso de la variable educación remota se constató un 15.28% de nivel bajo, y el resto de los estudiantes opinó que tienen la misma percepción de nivel bajo y nivel bueno, es decir un 42.36%. En referencia a la dimensión informativa se obtuvo un 18.06% de nivel bajo, 39.58% de nivel bueno y el más alto resulto ser el nivel regular con 42.36%. Al respecto de la dimensión praxica, lo resultados arrojaron un 15.28% de nivel bajo, 40.28% de nivel regular y 44.44% de nivel bueno. Para la dimensión comunicativa los estudiantes tuvieron un 13.89% de nivel de percepción bajo, 33.33% de nivel regular y 52.78% de nivel bueno. Por último, para la dimensión tutorial se obtuvo un 11.81% de nivel bajo, 33.33% de nivel regular y 54.86% de nivel bueno.
Tabla 1 - Nivel de frecuencia de la variable educación remota y sus dimensiones
| Educación remota | Informativa | Praxica | Comunicativa | Tutorial | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Nivel | f | % | f | % | f | % | f | % | f | % |
| Bajo | 22 | 15.28 | 26 | 18.06 | 22 | 15.28 | 20 | 13.89 | 17 | 11.81 |
| Regular | 61 | 42.36 | 61 | 42.36 | 58 | 40.28 | 48 | 33.33 | 48 | 33.33 |
| Bueno | 61 | 42.36 | 57 | 39.58 | 64 | 44.44 | 76 | 52.78 | 79 | 54.86 |
| Total | 144 | 100 | 144 | 100 | 144 | 100 | 144 | 100 | 144 | 100 |
Asimismo, se realizó el análisis descriptivo de la variable estrés académico y sus dimensiones tabla 2, donde se obtuvo que para la variable estrés académico los estudiantes tienen 9,72% de percepción de nivel bajo, 29.17% de nivel regular y 61.11% de nivel bueno. Para la dimensión estresores se obtuvo un 15.28% de nivel bajo, 15.97% de nivel regular y 68.75% de nivel bueno. En el caso de la dimensión síntomas, los resultados arrojaron 12.50% de nivel bajo, 22.22% de nivel regular y 65.28% de nivel bueno. Finalmente, para la dimensión estrategias de afrontamiento, los estudiantes opinaron que existe un 14.58% de nivel bajo, 31.25% de nivel regular y 54.17% de nivel bueno.
Tabla 2 - Nivel de frecuencia de la variable estrés académico y sus dimensiones
| Estrés académico | Estresores | Síntomas | Estrategias de afrontamiento | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Nivel | f | % | f | % | f | % | f | % |
| Bajo | 14 | 9.72 | 22 | 15.28 | 18 | 12.50 | 21 | 14.58 |
| Regular | 42 | 29.17 | 23 | 15.97 | 32 | 22.22 | 45 | 31.25 |
| Bueno | 88 | 61.11 | 99 | 68.75 | 94 | 65.28 | 78 | 54.17 |
| Total | 144 | 100 | 144 | 100 | 144 | 100 | 144 | 100 |
Prueba de normalidad de los datos
Los resultados de la prueba de normalidad se presentan en la tabla 3, los cuales indican que le nivel de significancia entre las variables es de 0.000, confirmando que los datos no provienen de una distribución normal, por lo tanto, se debe usar un método no paramétrico para determinar la correlación existente entre las dos variables, en este sentido se aplicará la prueba Rho de Spearman.
Tabla 3 - Resultados de la normalidad de los datos
| Kolmogorov-Smirnov, para n>50 | |||
|---|---|---|---|
| Variable | Estadístico | gl | Sig. |
| Educación remota | 0.130 | 144 | 0.000 |
| Estrés académico | 0.162 | 144 | 0.000 |
Análisis inferencial de los resultados
El análisis inferencial de las variables educación remota y estrés académico, arrojó un coeficiente r=0.362 y sig. <0.05, lo cual determina que existe una correlación positiva baja entre las variables, es decir que la educación remota y el estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19 tienen un nivel bajo de relación, tal como se observa en la tabla 4.
Tabla 4 - Nivel de correlación entre las variables educación remota y estrés académico
| Estadístico | Variable | Coeficiente | Educación remota | Estrés académico |
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Educación remota | Coeficiente de correlación | 1.000 | 0.362 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | |||
| N | 144 | 144 | ||
| Estrés académico | Coeficiente de correlación | 0.362 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | |||
| N | 144 | 144 |
Los resultados del análisis correlacional entre la dimensión informativa y la variable estrés académico se presenta en la tabla 5, donde se observa que existe un coeficiente r= 0.294 y sig. <0.05, esto permite concluir que existe un nivel de correlación positiva baja entre la dimensión informativa y el estrés académico.
Tabla 5 - Nivel de correlación entre la dimensión informativa y la variable estrés académico
| Estadístico | Variable/Dimensión | Coeficiente | Informativa | Estrés académico |
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Informativa | Coeficiente de correlación | 1.000 | 0.294 |
| Sig. (bilateral) | 0.003 | |||
| N | 144 | 144 | ||
| Estrés académico | Coeficiente de correlación | 0.294 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | 0.003 | |||
| N | 144 | 144 |
En el caso de la dimensión praxica, se realizó el análisis correlacional entre esta dimensión y la variable estrés académico, tal como se presenta en la tabla 6, dando como resultado un coeficiente r=0.217 y sig. <0.05, esto demuestra que existe una correlación positiva baja entre la dimensión praxica y el estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19.
Tabla 6 - Nivel de correlación entre la dimensión praxica y la variable estrés académico
| Estadístico | Variable/Dimensión | Coeficiente | Praxica | Estrés académico |
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Praxica | Coeficiente de correlación | 1.000 | 0.217 |
| Sig. (bilateral) | 0.032 | |||
| N | 144 | 144 | ||
| Estrés académico | Coeficiente de correlación | 0.217 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | 0.032 | |||
| N | 144 | 144 |
En la tabla 7 se presentan los resultados del análisis de correlación entre la dimensión comunicativa y el estrés académico, los cuales indican un coeficiente r=0.315 y sig. <0.05, esto significa que existe una correlación positiva baja entre la dimensión comunicativa y el estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19.
Tabla 7 - Nivel de correlación entre la dimensión comunicativa y la variable estrés académico
| Estadístico | Variable/Dimensión | Coeficiente | Comunicativa | Estrés académico |
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Comunicativa | Coeficiente de correlación | 1.000 | 0.315 |
| Sig. (bilateral) | 0.001 | |||
| N | 144 | 144 | ||
| Estrés académico | Coeficiente de correlación | 0.315 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | 0.001 | |||
| N | 144 | 144 |
Por último, en la tabla 8 se muestran los hallazgos del análisis correlacional entre la dimensión tutorial y el estrés académico, en donde se observa que existe un coeficiente r=0.269 y sig. <0.05, es decir existe una correlación positiva baja entre la dimensión tutorial y el estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19.
Tabla 8 - Nivel de correlación entre la dimensión tutorial y la variable estrés académico
| Estadístico | Variable/Dimensión | Coeficiente | Tutorial | Estrés académico |
|---|---|---|---|---|
| Rho de Spearman | Tutorial | Coeficiente de correlación | 1.000 | 0.269 |
| Sig. (bilateral) | 0.006 | |||
| N | 144 | 144 | ||
| Estrés académico | Coeficiente de correlación | 0.269 | 1.000 | |
| Sig. (bilateral) | 0.006 | |||
| N | 144 | 144 |
Discusión
La aparición del virus covid-19 y en consecuencia la pandemia que este produjo, ha ocasionado una crisis global en todos los ámbitos de la vida. En el caso de la educación, ha conllevado a la suspensión de actividades académicas presenciales en los diferentes niveles, en más de 190 países con el objetivo en evitar los contagios con el virus. De acuerdo a los datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el mes de mayo de 2020 alrededor de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles, se habían visto obligados a suspender las clases presenciales, de ellos más de 160 millones corresponden a estudiantes de América Latina y el Caribe (CEPAL, 2020). Este cambio tan drástico tuvo como efecto la implementación de educación remota, mediante la utilización de las TIC, las herramientas tecnológicas y estrategias pedagógicas, además el aumento de los niveles de ansiedad y estrés, considerando que los estudiantes se vieron sometidos a un confinamiento obligatorio, miedo al contagio del virus y a la nueva modalidad de enseñanza.
Considerando estos hechos, se planteó la ejecución del presente estudio, cuyos resultados arrojaron desde el punto de vista descriptivo, una serie de conclusiones acerca de la percepción de los estudiantes, referidos al nivel de frecuencia de las variables y sus dimensiones. El análisis descriptivo de la variable educación remota y sus dimensiones, arrojaron que entre ellas existe de igual manera un nivel bajo y bueno de percepción, con 42.36% cada una, respectivamente. Con respecto a la dimensión informativa se obtuvo un 42.36% de nivel regular. Para la dimensión praxica los resultados arrojaron un 44.44% de nivel bueno. En el caso de la dimensión comunicativa se logró un 52.78% de nivel bueno, asimismo para la dimensión tutorial se obtuvo un 54.86% de nivel bueno. De la misma forma, el análisis descriptivo de la variable estrés académico y sus dimensiones, arrojaron la variable estrés académico tiene un 61.11% de nivel bueno. La dimensión estresores posee un 68.75% de nivel bueno. En el caso de la dimensión síntomas se obtuvo un 65.28% de nivel bueno. Por último, en la dimensión estrategias de afrontamiento los estudiantes opinaron que existe un 54.17% de nivel bueno.
Estos resultados se asemejan a lo planteado por (Carbonell, et al., 2021), quien opina que la educación remota representa una dificultad para la interrelación estudiante-profesor, siendo que antes de este escenario de pandemia, ya existía una barrera de comunicación entre estudiantes y profesores, lo cual se agravó debido a las circunstancias, además ha generado la presencia de ansiedad en los estudiantes, al no poder recibir la información y conocimientos de manera fluida, en vista de la limitación de contacto personal.
En el análisis inferencial del objetivo general se obtuvo una correlación positiva baja, entre las variables educación remota y estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19, con r=0.362 y sig. <0.05. Esto quiere decir que la implementación de la educación remota como modelo educativo para afrontar la pandemia por covid-19 tiene una baja relación con la generación de estrés en los estudiantes universitarios peruanos. En este sentido, (Shafaq, et al., 2021), coincide en que mientras se fomente un clima de aprendizaje sano, de forma que satisfaga los requerimientos psicológicos básicos, se puede mejorar la motivación de los estudiantes y al mismo tiempo obtener el máximo beneficio de la capacitación virtual.
Para el caso del objetivo específico 1, referido a la existencia de correlación entre la dimensión informativa y la variable estrés académico, se determinó una correlación positiva baja con un coeficiente r=0.294 y sig. <0.05. Tomando en cuenta que la dimensión informativa está relacionada con todos los datos y conocimientos que se transmiten con la educación remota, en este sentido se constató que la misma tiene baja relación con el estrés académico. Por su parte (Carbonell, et al., 2021), coincide al plantear que la puesta en práctica de la educación virtual a raíz de la pandemia, trajo como consecuencia la dificultad en la disponibilidad de recursos necesarios a la hora de la formación, así como también la falta de dominio de las herramientas para transmitir la información, lo cual afecta el aprendizaje y aumenta la brecha digital.
Asimismo, para el objetivo específico 2 se comprobó la existencia de correlación positiva baja entre la dimensión praxica y la variable estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19, con un coeficiente r=0.217 y sig. <0.05. En tal sentido, el enfoque de la enseñanza debe abordar una educación practica que permita el desarrollo óptimo de los procesos educativos. De forma semejante, Nuñez (2021) expone que para el desarrollo de la educación remota no se deben excluir entornos convencionales, se debe desarrollar de manera practica el proceso instruccional, que considera la retroalimentación en la comunicación docente-estudiante y el clima académico como un factor influyente en el ambiente psicológico de la capacitación.
En cuanto al objetivo específico 3, la correlación existente entre la dimensión comunicativa y la variable estrés académico de los estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19, obtuvo un nivel de correlación positivo bajo, con r=0.315 y sig. <0.05. Esto implica que la capacidad comunicativa que desarrollan los estudiantes a través de la educación remota tiene una baja relación con el estrés académico de los estudiantes universitarios. Al respecto, (Holguin, et al., 2021) concuerda en que se debe desarrollar la capacidad de comunicación e interacción en los estudiantes, además fomentar otras capacidades como la colaboración con sus compañeros, dominio de información y actitudes reflexivas sobre los programas que estudian.
Finalmente, para el objetivo específico 4 se determinó que el coeficiente de correlación existente entre la dimensión tutorial y la variable estrés académico resulto ser r=0.269 y sig. <0.05, lo cual implica que existe un nivel de correlación positiva baja entre dicha dimensión y variable. La dimensión tutorial enfocada desde el punto de vista del profesor, y sus estrategias para desarrollar contenidos y modelos pedagógicos para impartir sus conocimientos a los estudiantes, se percibe con un nivel bajo de relación. En este orden de ideas, (Holguin, et al., 2021) coincide en que los profesores deben fortalecer sus competencias digitales, para transmitir los conocimientos de una forma didáctica, esto ayudará a disminuir la aparición de estrés y ansiedad en los estudiantes, por lo que las universidades deben contribuir con la formación de los profesores en estas competencias.
Conclusiones
Se confirma la existencia de correlación positiva baja entre las variables educación remota y estrés académico en estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19, es decir que, con la implementación de la educación remota los estudiantes universitarios tuvieron niveles bajos de estrés y ansiedad, debido a diversos factores como poco manejo de las TIC, baja interacción con los profesores, sobrecarga de tareas, presión por tiempos de entrega de tareas, entre otros.
Al respecto del objetivo específico 1, se obtuvo una correlación positiva baja entre la dimensión informativa y la variable estrés académico, considerando que la generación y transmisión de información es imprescindible en la educación remota, la cual debe darse de manera clara y fluida para evitar la generación de estrés en los estudiantes universitarios.
Con relación al objetivo específico 2, se evidenció la existencia de correlación positiva baja entre la dimensión praxica y la variable estrés académico, ya que la educación remota se debe desarrollar de manera práctica, mediante un proceso instruccional que permita que los estudiantes se adapten y cumplan los objetivos académicos.
En referencia al objetivo específico 3, se comprobó que la dimensión comunicativa tiene un coeficiente de correlación positiva baja con la variable estrés académico, lo cual implica que las estrategias de comunicación inherentes a la educación remota tienen un bajo nivel de relación con el estrés académico en estudiantes universitarios peruanos en tiempos de pandemia del covid-19.
En conclusión, para el objetivo específico 4 se demostró que existe una correlación positiva baja entre la dimensión tutorial y la variable estrés académico, indicando que los profesores deben contar con las competencias digitales y pedagógicas para impartir las clases, de manera tal que los estudiantes se sientan identificados y motivados con esta modalidad de enseñanza.
