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INTRODUCCIÓN
La educación superior, como nivel educacional, atraviesa una época de cambios en el orden internacional, condicionados por incertidumbres económicas, políticas, sociales, e inclusive sanitarias, visto así más recientemente con la pandemia que ha constituido la COVID-19. En este contexto, la labor educativa y formativa conlleva a la transformación del acto educativo y no solo en su aspecto formal, sino conceptual, ya que el tránsito de la presencialidad a la virtualidad, del pizarrón a la PC y teléfonos inteligentes, es, más que inevitable, un imperante educacional global.
Desde este prisma y dadas las demandas sociales que se imponen en el presente siglo, es posible afirmar que el proceso de gestión tanto de la formación en general, como de la evaluación en particular, constituyen en componente fundamental para la transformación de las adversidades educativas y que se logre el alcance de los objetivos propuestos en cada región, país e institución de educación superior.
Por ello, la evaluación formativa concebida por Popham (2013), como el proceso en el cual se evidencia el desempeño del estudiante obtenido a través de la evaluación, es utilizado en un doble sentido: por los docentes, para ajustar sus procedimientos de enseñanza, y por los alumnos, para ajustar sus técnicas de aprendizaje.
Internacionalmente pueden citarse ejemplos de autores de diferentes latitudes, que abordan el tema de la evaluación formativa, desde variados enfoques y ópticas, entre las que se encuentran investigaciones desarrolladas por Estrada Paiz (2017), por citar ejemplos de los que apuntan que la responsabilidad social de la educación superior implica una evaluación formativa como concepción contraria a un proceso utilizado para sancionar o reprobar. «Con base en lo anterior, se reconoce la necesidad de replantear la función que se atribuye a la evaluación, brindando atención al seguimiento que debe generarse en este proceso para obtener información fundamentada antes de tomar decisiones» (Estrada Paiz, 2017, p. 114) .
Este aspecto evidencia que el objetivo de lograr insertar la evaluación formativa en la educación superior aspira a concretar en el desempeño docente el brindarle información «para la reflexión de su práctica, tendiendo a la autorregulación y autoevaluación, para en consecuencia, pensar en sus propias limitaciones, valorar sus fortalezas y trabajar sobre los obstáculos y riesgos que pudiera reconocer» (Estrada Paiz, 2017p. 117),. Por tanto, la gestión de la evaluación formativa es una búsqueda de mejoras en el proceso evaluativo que implementa el docente en la educación superior, que se convierte en una herramienta de perfeccionamiento de los componentes metodológico, pedagógico, didáctico y praxiológico del profesional de la educación, a la vez que evidencia una perspectiva constructiva hacia el sujeto que aprende.
Al seguir esta línea de análisis, es válido destacar las vertiginosas transformaciones en este cambio de época, tales como el desarrollo de las tecnologías y abundancia de información, lo que trae como consecuencia la adquisición de nuevos términos en cuanto a la gestión de la evaluación formativa de los docentes de educación superior.
Independientemente de esta diversidad en el tratamiento de la temática, se evidencian vacíos teóricos en dos sentidos: por un lado la modernidad de los términos y su inserción en el proceso de evaluación; mientras por otro se encuentra la condición que limitan la gestión del proceso de la evaluación, así como la propia formación y superación permanente contextualizada del docente.
Autores ecuatorianos como Cruz López y Cruz López (2008), Orbe Cárdenas (2011) y Ayala et al. (2016) coinciden en que la evaluación sirve para fomentar un aprendizaje significativo, evaluando formativamente el desempeño profesional pedagógico del docente de educación superior; sin embargo, estos referentes proyectan a la evaluación formativa soslayada, aislada, atomizada desde el propio proceso formativo. Entre las aproximaciones al tema de estudio se encuentran quienes consideran a la evaluación formativa de los docentes de educación superior como un potencial para la mejora del aprendizaje del profesorado. Desde esta investigación, la gestión de la evaluación formativa de los docentes de educación superior, parte desde la reflexión del propio sujeto, frente a la necesidad de incorporar a su práctica profesional una cultura de evaluativa consecuente con contexto, lo cual requiere de una renovación e implementación permanente.
Estos elementos conllevan a declarar la necesidad de propuestas teórico-prácticas que faciliten el desarrollo de la gestión de la evaluación formativa, en orientación particularmente para el docente de la educación superior. Todo ello revela una contradicción que radica en la prioridad social que constituye para la instituciones de educación superior la implementación de una evaluación formativa por el profesor universitario, en contraposición al carácter generalizador y asistemático con que se hace la gestión de dicho proceso, lo que afecta el fin exitoso del proceso formativo en el nivel terciario de educación en Ecuador.
La Universidad Nacional de Educación de Ecuador (UNAE) es una institución de educación superior nacional, que se caracteriza por «apostar decididamente por la evaluación formativa» (UNAE, 2019, p. 20). Esto implica según el documento donde se explicita su modelo pedagógico el «fomentar la evaluación que ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje, es decir, estimular los procesos de auto y coevaluación entre pares, la utilización de procedimientos como el portafolio, la tutorización cercana o el reconocimiento del error como ocasión de aprendizaje» (UNAE, 2019, p. 20).
Esto devela la real aplicabilidad de la gestión de la evaluación formativa, que dinamice e impulse la puesta en práctica sistemática y ordenada de dicho proceso. Tal como plantean Martínez Molina et al. (2018), entre los lineamientos a tener en cuenta para la implementación de los programas de educación continua por la UNAE, se aprecia una vez más esta intencionalidad y realidad de que la evaluación sea formativa, la cual parte del diagnóstico, destinado a identificar debilidades y fortalezas individuales y colectivas, lo que favorecerá la retroalimentación del proceso.
En coherencia con dichas características, en la gestión de la evaluación formativa en la UNAE, se implementa la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, teniendo en cuenta criterios establecidos para ello y desde un trabajo grupal, en aprovechamiento de los espacios de reflexión y el portafolio de registros anecdóticos, los cuales facilitan la descripción de las reflexiones que se realizan en los diferentes contextos donde interviene cada grupo estudiantil, lo cual es extensivo al docente universitario.
Para el investigador no cabe duda que el propósito de la UNAE es el de implementar una gestión de la evaluación formativa que verdaderamente responda a las exigencias de calidad, perfeccionamiento y superación de los docentes universitarios, en coherencia con las demandas de los órganos rectores de los procesos rectores de educación superior en Ecuador, pero esto solo puede darse en la determinación de las insuficiencias que limitan esta concreción en la práctica. Por ello se hace un análisis epistemológico que posibilita en el presente artículo sintetizar dicha carencia teórica para la posterior mejora de la práctica.
DESARROLLO
Evaluación formativa
La evaluación es quizás de las categorías más abordadas, trabajadas e investigada en las Ciencias Pedagógicas y de la Educación, al ser parte indisoluble tanto conclusiva como generadora de la mayoría de los procesos contentivos de la formación del hombre. Es por ello que en dicha categoría existe polisemia, variadas concepciones, teorías y aportes diversos en los que se debe determinar los elementos esenciales y de verdadero apoyo en la construcción teórica.
Sobre ello opina Mora Vargas (2004) que:
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos […] el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones. (P. 11).
De hecho, la evaluación presupone una descripción, un seguimiento, una observación u orientación, que permite la posibilidad de avanzar desde lo cuantitativo o lo cualitativo en la formación del docente y perfeccionamiento del mismo. Todo ello implica una interpretación y la reflexión de las descripciones realizadas, para llegar a la valoración de supuestos teóricos, que se comparten en esta investigación. De ahí que para el investigador y como parte de las regularidades obtenidas del análisis, de las diferentes definiciones de la categoría evaluación, esta se reconoce como un proceso de funciones sustantivas que permite el diagnóstico, regulación, orientación, y sobre todo transformación de la práctica educativa, al generar síntesis cuali-cuantitativas tanto del proceso, como del resultado al que se aspira en el proceso evaluado en sí mismo.
Para el alcance de los rasgos distintivos antes citados y en el dimensionamiento de la función transformadora, el autor se permite asumir aspectos propios de la evaluación formativa, que es la que compete al presente estudio. En este sentido, es importante mencionar que la categoría evaluación formativa, es considerada una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la información necesaria sobre el proceso educativo, para reajustar sus objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos, la estructura, los contenidos y recursos, orientar a los docentes de educación superior al retroalimentar el proceso mismo.
Esta caracterización de la categoría deviene de estudios realizados por Fraile Aranda et al., (2018) quienes consideran que: «la evaluación formativa contribuye al perfeccionamiento de educadores y pedagogos que con sus modos de hacer, pensar y ser; aporten para transformar y mejorar el sistema educativo, con el fin de construir una sociedad justa, equitativa libre y democrática» (p. 9).
Esta reflexión citada apunta a la relación entre la evaluación formativa y el perfeccionamiento del docente universitario, articulando una relación necesaria en la elevación de la calidad de la Universidad actual en el Ecuador particularmente. Sin embargo, es importante declarar que se carece de contribuciones teóricas y prácticas que denoten el camino para lograr una adecuada gestión entre la estructura del proceso que se correspondan con los contenidos de la evaluación formativa a la fecha.
Evaluación formativa contextualizada
Al llegar a tal conclusión se halla en la categoría de evaluación formativa contextualizada un acercamiento más a esta pretensión teórica, ya que esta distinción de contextualización dimensiona el que la evaluación formativa sea según apuntes de Alfonso (2020): «un proceso que incentiva a un cambio permanente en los estudiantes y se produce interrelacionando la enseñanza con el aprendizaje, para lograr mejores resultados en su actuación como evaluador, y que se convierte en una actividad natural inherente al acontecer diario (…) para su propio perfeccionamiento profesional» (p. 2).
En torno a la evaluación formativa contextualizada, existe una variedad de posiciones teóricas y metodológicas en cuanto a su definición, estructura y aproximaciones prácticas. A pesar de ello autores como Hernández et al. (2020) reconocen que la evaluación formativa contextualizada aún necesita de nuevos enfoques que permitan mejorar la práctica educativa y desde luego, el contexto y el funcionamiento escolar. Se asume en esta investigación entonces, la postura epistémica de sus autores, que reconoce a la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo que se va alcanzando en la sistematización del proceso formativo en el contexto y por tanto, adquiere un carácter de diálogo, comprensión y mejora continua del docente implicado en dicho proceso contribuyendo a la mejora integral de la educación.
No obstante a ello, a la vez que se ofrece este tipo de definición generalizadora, se continúan precisando metodologías evaluativas sustentadas básicamente en instrumentos cuantitativos como las pruebas de ensayo, las pruebas orales y las escalas, implementadas para corregir, verificar y afianzar los logros alcanzados. Sin dar respuesta a las problemáticas que le atañen a los docentes de educación superior, pues no se considera la relación que debe existir entre los saberes locales y los actores del contexto como mediadores para la evaluación, lo cual le aporta un carácter verdaderamente formativo y contextualizado y denota una carencia a tener en cuenta en la construcción teórica.
Gestión de la evaluación formativa
La gestión de la evaluación formativa en los docentes universitarios se erige como un imperativo a tener en cuenta, sobre todo en un sistema educacional que aspira a elevar su calidad sobre la base de mejoras continuas. En la medida en que existen carencias teóricas en este anhelo de lograr la gestión del proceso en cuestión, aparecen aportes que son aproximaciones a tener en cuenta en el proceso investigativo. La gestión1 en este sistema categorial se convierte en el componente que dinamiza el proceso, por lo que pudiera decirse que se constituye en la actividad central de este de evaluación formativa.
Para una mejor comprensión de la ubicación y lugar de la gestión en la evaluación formativa, se parte de citar a Antúnez et al. (1996), quien concibe a la gestión como un conjunto de acciones de movilización de recursos orientados a la consecución de objetivos. Tal movilización implica la planificación de acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, dirigir y coordinar procesos a la vez que se darán a conocer los resultados. Esta definición a priori aporta rasgos distintivos de la gestión, pero queda en un plano general aplicable a cualquier proceso en el entorno educativo. Es por ello que se citan los planteamientos de Pozner (2000), quien enuncia que:
La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales […] Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. (P. 4).
Esta definición, aunque general, aporta rasgos que son indispensables para reconocer y construir la gestión de la evaluación formativa en los docentes universitarios, ya que devela los componentes directivos, de superación y perfeccionamiento de la labor educacional. Además, apunta a la gestión como componente movilizador de la evaluación en un proceso de aplicabilidad de saberes para el mejoramiento continuo del propio docente en su ejercicio pedagógico, como elemento sine qua non el cumplimiento de las cualidades trascendentes del proceso no son alcanzables.
Gestión de la evaluación formativa como parte del perfeccionamiento profesional del docente universitario
Uno de los elementos centrales en la mayoría de los mejores sistemas educativos de alto desempeño es la evaluación del rendimiento de los profesores en forma eficaz y regular. A nivel de las escuelas, la gestión de la evaluación docente cumple un papel fundamental, pues permite respaldar y mejorar la calidad de los docentes.
Además, a nivel de todo un sistema de educación superior, la gestión de la evaluación formativa también cumple funciones de formación y rendición de cuentas: la evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio de las áreas y los docentes que necesitan el mayor grado de ayuda, plantean Evans et al. (2015).
Estos autores han declarado que la gestión de la evaluación formativa tiene como propósito el perfeccionamiento profesional docente, que por un lado conduce a un desarrollo profesional individual, a la vez que implica estrategias de perfeccionamiento institucional. Los autores de esta investigación se suman a esta visión del proceso, aun cuando no queda del todo claro cómo se implementa dicha gestión. Pero lo que sí está patente en el grupo de partidarios de la gestión de la evaluación formativa es que el proceso de evaluación en sí mismo (según declara estudio ecuatoriano de Hernández et al., 2019):
está más interesado en las cualidades que en las cantidades; […] ya que la concepción formativa de la evaluación manifiesta una perspectiva más integral que ve en dicho proceso una perspectiva democrática y flexible que permite implementar variados métodos y técnicas evaluativas e instrumentos para la recogida de una amplia información, que sirve de retroalimentación, para ajuste de la enseñanza y la mejora de todos los participantes. (P. 16).
Independientemente de ello, se concuerda con Pérez et al. (2015) cuando declara que persiste una carencia de cultura de la evaluación que haga preocuparse por la mejora de dicho proceso, partiendo de investigaciones empíricas de tipo diagnósticas, que permitan indagar en las dificultades y sus causas, para comprender lo que ocurre y poder brindar las ayudas necesarias al profesorado, de lo cual dimana gran parte de la intencionalidad de la presente tesis doctoral.
Todo el recorrido epistemológico generó como resultados que se evidenciara una insuficiencia latente de propuestas concretas y contextuales de la gestión de la evaluación formativa en el profesor universitario. Esto se denota por la existencia del concepto y varias definiciones relacionadas con él, pero con carencia de propuestas que lo dinamicen y pongan en práctica.
De igual manera, la principal falencia es que los aportes en el campo de estudio evidencian acercamientos en la definición del concepto, pero no circunscriptos al término específico de análisis; constituyendo en este orden una desarticulación teórico-práctica que se presenta como brecha epistemológica en lograr la armonía de la estructura y contenido de la gestión de la evaluación formativa.
Caracterización del estado actual del proceso de gestión de la evaluación formativa contextualizada de los docentes de la Universidad Nacional de Educación de Ecuador. Caso Manabí
La gestión de la evaluación formativa contextualizada, se constituye finalmente en un constructo que articula dos grandes conceptos analizados y sistematizados por los autores de la presente investigación: la evaluación formativa contextualizada y la gestión de la evaluación, lo que conlleva a tener como concepto nuevo, la gestión de la evaluación formativa contextualizada. Esta puede concebirse entonces como un constructo teórico resultante de la asunción y concreción de rasgos definitorios del proceso, estipulado bajo presupuestos teórico-metodológicos operacionales que se asumen en la investigación.
En el caso específico del estudio y el entorno en el cual se desarrolla, se evidencia que la gestión de la evaluación formativa contextualizada se pretende implementar como una articulación establecida desde los mecanismos instituidos para la implementación de las normas y regulaciones en materia de educación superior entre los cuáles se destacan: la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación junto con el Consejo de Educación Superior y el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del Ecuador.
En cada nivel se declaran reglamentos que atañen a la gestión de la evaluación, no denotando el carácter contextualizado, pero con acercamiento a la necesidad permanente de este proceso. Es por ello que en el estudio, con la finalidad de focalizar la gestión de la evaluación contextualizada en el ámbito específico de los docentes universitarios de Ecuador y para la mayor precisión de las carencias que posee el proceso en sí mismo, se implementó un diagnóstico para conocer las características facto-perceptuales, posterior a la determinación de los elementos que en lo teórico-referencial; y de ello delimitar las insuficiencias y potencialidades que, en orden práctico, tiene dicho proceso de los docentes de la educación superior en Ecuador.
Se procede, por ello, a la puesta en práctica del diagnóstico. Parte de la declaración de las dimensiones e indicadores generales para la caracterización empírica y determinación del estado actual del objeto y el campo de estudio, con lo cual se utilizan el procedimiento de síntesis epistemológica de las carencias teóricas principales obtenidas en la sistematización teórica, para determinar una en los rasgos distintivos de su conjunto.
Se determinó como principal carencia teórica, la falta de una cultura de la evaluación permanente en el docente universitario, lo cual genera no se considere la relación que debe existir entre los saberes locales y los actores del contexto como mediadores para la gestión de la evaluación, sobre todo por acercamientos insuficientes en la definición del concepto, no circunscriptos al término específico de análisis. Esto se constituye en una desarticulación entre la estructura y contenido de la gestión de la evaluación contextualizada, lo que se presenta como brecha epistemológica en la investigación.
Referida la principal carencia en el orden teórico, se prosigue con la declaración de las dimensiones e indicadores que articulan la caracterización del estado actual de la gestión de la evaluación contextualizada de los docentes universitarios en la UNAE:
Cultura de la gestión de la evaluación formativa contextualizada.
Estructura de la gestión de la evaluación formativa contextualizada.
Contenido de la gestión de la evaluación formativa contextualizada.
Las dimensiones e indicadores que se presentan, se tienen en cuenta para la implementación de los métodos e instrumentos empíricos de investigación, como vía para el conocimiento de las principales insuficiencias que en el orden práctico experimenta la gestión de la evaluación formativa contextualizada en el presente estudio. Estos métodos fueron la observación científica, con guía de observación al proceso de gestión de la evaluación formativa en general; la encuesta y la entrevista, que incluyeron cuestionarios a los actores implicados en el proceso de gestión de la evaluación formativa contextualizada; instrumentos que permitieron conocer las características reales del proceso implementado en la UNAE, específicamente en la provincia Manabí.
El diagnóstico se realizó durante el año académico curso 2018-2019 a docentes de los Centros de Apoyo en San Vicente-Manabí, como extensión institucional implementada en los territorios. Los instrumentos aplicados revelaron que las causas que generan insuficiencias en la gestión de la evaluación formativa contextualizada son las siguientes:
Existe carencia de una aptitud positiva hacia la evaluación formativa contextualizada, aun cuando hay un conocimiento de la intención institucional de aplicar la evaluación formativa en general, lo cual se debe a la inexistencia de valores relacionados con gestión de dicho proceso.
El nivel de relación entre los actores implicados en la gestión de la evaluación formativa contextualizada, evidencia la pobre generación de la necesidad de esta en los docentes, por lo que las acciones para el logro de la misma se aplican de manera incoherente y asistemático.
Se percibe un carácter formativo externo en la evaluación del docente universitario, pero no hay movilización sistémica de los recursos de evaluación, por lo que las formas evaluativas no se movilizan adecuadamente.
Puede considerarse que estas insuficiencias son las causas empíricas fundamentales que generan el problema científico que se investiga. Por otra parte el diagnóstico arrojó como potencialidades a tener en cuenta para la gestión de la evaluación formativa contextualizada las siguientes:
La existencia de un claustro que en su mayoría está dispuesto a la implementación de planes de mejora en la gestión de la evaluación formativa como elemento indisoluble al modelo de la UNAE, elemento que propicia que con las vías adecuadas se favorezca el alcance de dicho objetivo.
El paulatino fomento y perfeccionamiento del personal docente universitario en la UNAE y específicamente en la provincial Manabí, lo que permite contar con buenos niveles de asimilación y aplicabilidad posterior de la estructura y contenido redimensionado en la gestión de la evaluación formativa contextualizada.
CONCLUSIONES
Del análisis epistemológico y praxiológico del objeto y el campo de estudio fue posible revelar que la lógica de la gestión de la evaluación formativa adquiere un carácter descontextualizado, en relación con las necesidades acorde a los requerimientos de la UNAE, pero con carencia de una estructura y contenidos definidos, que permitan la dinámica y funcionamiento de la nueva categoría encontrada de la unión de los conceptos evaluación formativa contextualizada y gestión de la evaluación.
Tanto la sistematización teórica como el diagnóstico empírico muestran las inconsistencias teórico-prácticas que generan el problema científico, lo cual evidencia la necesidad de una construcción nueva que aporte aspectos de solución a la desarticulación de la estructura y contenido de la gestión de la evaluación formativa contextualizada.
