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Introducción
La interrupción de los procesos formativos presenciales en las universidades se encuentra entre los muchos efectos de la COVID-19. Es un hecho que la pandemia ha impulsado la implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje no presencial, aunque esta modalidad se desarrolla desde antes, y ha evolucionado en estrecho vínculo con la progresiva introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a todas las esferas de la vida.1
La introducción de estas tecnologías en la sociedad cubana, y específicamente en la educación superior, ha sido paulatina, debido a las limitaciones económicas impuestas por la política hostil del Gobierno de Estados Unidos y otros factores. No obstante, el empeño de avanzar en estos propósitos no se ha detenido, y hoy un alto porcentaje de la población dispone de dispositivos terminales y conexión a internet.
La modalidad no presencial en la educación superior cubana ha sido una alternativa frente al aislamiento generado por la COVID-19. El vicerrector de la Universitat Oberta de Catalunya aseveró: “pasar a la enseñanza en línea no es tan sencillo como parece. Una universidad que ofrece formación en línea de calidad debe organizarse de forma completamente distinta, el traslado de la presencialidad a la no presencialidad no es automático”.2
Los resultados de un estudio realizado por UNESCO-IESALC,3 acerca de los impactos de la COVID-19 en la educación superior, muestran que los estudiantes de pregrado tienden a ser más conservadores de lo que podría pensarse o estar menos preparados para cambiar de modalidad; mientras que el comportamiento de los de posgrado parece resultar más abierto a metodologías participativas o que exigen un mayor grado de interacción entre ellos mismos y el profesorado.
Según un estudio reciente,4 en Cuba aún se evidencian bajos niveles de implementación de este modelo en las instituciones de educación superior, las que en sus informes refieren falta de un marco legal y ausencia de indicadores en el objetivo estratégico correspondiente al proceso de formación de profesionales y en pregrado, que contribuyan al desarrollo de acciones para promover la educación a distancia. Fueron identificados como los principales problemas que influyen: la continuidad de la práctica laboral, el acceso a la plataforma Moodle e interacción entre estudiantes y docentes desde sus hogares, la conectividad y el costo del servicio a internet.
Sin embargo, ello implica algo más que superar limitaciones de infraestructura u otras de carácter objetivo.5 Un requerimiento importante es que los docentes tomen conciencia de la preparación que necesitan alcanzar, para implementar certeramente cualquier variante de no presencialidad que se adopte en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en aspectos informáticos como en el manejo de los componentes del proceso en esta modalidad. El aprendizaje no presencial depende en buena medida de la aplicación y/o contextualización que se haga de la Didáctica.
El objetivo del presente trabajo es proponer consideraciones didácticas que tributan al adecuado manejo del docente de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en la implementación de la modalidad no presencial.
Desarrollo
El análisis que se presenta se sustenta en una revisión bibliográfica. Además, revela la impronta de la experiencia de los autores, vinculados con el trabajo docente-metodológico y la superación profesional en Didáctica en contextos académicos donde estos procesos manifiestan particularidades distintivas.
Las valoraciones se organizan desde la no presencialidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes no personales hasta los componentes personales y sus relaciones.
Generalidades de la no presencialidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
En la historia de la educación existe una modalidad, a menudo desdeñada, que ha realizado la función de mecanismo educativo compensatorio para aquellos que no pueden acceder de forma regular a las instituciones educativas: la educación a distancia o no presencial. Esta ha sido la solución en aquellas situaciones que han imposibilitado la coincidencia de docentes y estudiantes en el espacio y/o el tiempo.
La educación a distancia siempre se ha apoyado en las tecnologías al uso: aquellas disponibles para la mayoría de la población. Si antes eran el correo tradicional, el teléfono, el fax, la radio y la televisión, hoy están representadas por las TIC, con un fuerte componente digital, donde la conectividad de las redes determina las nuevas formas de educación.6
El modelo para la educación a distancia con el uso de las TIC está constituido por diversos componentes: el pedagógico, el organizacional, el tecnológico y el de evaluación; el primero resulta esencial para el desarrollo de esta.1
Un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) constituye un espacio alojado en internet que ha sido diseñado especialmente para utilizarse con fines didácticos; o sea, donde las herramientas informáticas están al servicio de este proceso, lo que facilita la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos (interacción didáctica). El principal modelo de EVEA lo constituyen las plataformas e-learning, como Moodle; además, los blogs, las wikis y las redes sociales.7
Se plantea que el tránsito de la enseñanza presencial a la enseñanza en línea “requiere de algunos principios pedagógicos”.8 Estos se resumen en lo siguiente:
Tener en mente que el curso es para estudiantes.
Considerar un plan para el aprendizaje activo.
Iniciar el curso con la idea de cómo terminarlo.
Emplear las ventajas de la enseñanza en línea.
Recordar que el profesorado no nace, se hace. (9
El desarrollo exitoso del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la modalidad no presencial requiere de una adecuada preparación pedagógica por parte del profesorado que lo gestiona. Cualquier modelo que se elija, independientemente de sus particularidades, debe estar sustentado teóricamente en las leyes, los principios y las categorías de la Didáctica.1
Las categorías se manifiestan en el proceso como componentes, de manera que buena parte de su éxito radica en el manejo que de ellos haga el profesorado. En la práctica pedagógica estos se integran en el componente forma de organización. En la modalidad presencial es fácil advertirlos como un tipo de clase u otra actividad docente; pero en condiciones de no presencialidad, la forma de organización se diluye o suele transformarse en un concepto muy abstracto para quienes carecen de una formación inicial pedagógica, que es mayoría en las universidades cubanas e internacionalmente.
Consideraciones relativas a la forma de organización
El reglamento docente-metodológico de la educación superior cubana define: “La forma organizativa del trabajo docente es la estructuración de la actividad del profesor y de los estudiantes, con el fin de lograr el cumplimiento de los objetivos previstos en los planes de estudio, de la manera más eficiente y eficaz”.10
Además, se establece que “la autopreparación es una de las formas organizativas del trabajo docente en la que el estudiante realiza trabajo independiente sin la presencia del profesor. Tiene como objetivo el estudio de diferentes fuentes del conocimiento orientadas por el profesor […]”.10
El primer aspecto a esclarecer es que, atendiendo a la base legal de la educación superior en Cuba, la autopreparación resulta la forma organizativa del trabajo docente a aplicar en la modalidad no presencial del proceso de enseñanza-aprendizaje; las otras formas organizativas presenciales no son posibles.
Por lo tanto, se considera desacertado ofrecer a los estudiantes documentos contentivos de actividades docentes, tal como estas se tenían concebidas en la preparación de la asignatura para la modalidad presencial; habría que adaptarlas, reelaborarlas. Se necesita una adecuada selección de las “fuentes del conocimiento” a utilizar, ya que, en la no presencialidad, el objetivo sobrepasa garantizar su preparación con vistas a una actividad docente presencial; además, se dificulta su realización de forma colectiva.
Con el empleo de plataformas interactivas como Moodle, videoconferencias en Zoom y webinars online sería posible desarrollar conferencias, seminarios y talleres en línea;11 opciones aún no accesibles a la totalidad de los claustros de las universidades cubanas. De manera que, en la variante de no presencialidad que es factible llevar a cabo por la mayoría del profesorado, el documento más importante a preparar resulta el que contiene las orientaciones a seguir por el estudiantado para aprender; o sea, aquel que guía el uso de los demás ficheros y que se denomina “plan de las acciones educativas”.1
Se considera que este documento constituye una guía didáctica para la autopreparación (autoestudio o trabajo independiente), y representa el equivalente a una o más actividades docentes presenciales. Su número depende de la complejidad del tema, de los objetivos a lograr. Debe despertar el interés por el contenido objeto de aprendizaje, de modo que exista compromiso con el logro de los objetivos a alcanzar.
No está de más insistir en que el diseño de estas guías debe permitir el aprendizaje autodidacta, para lo cual la mayoría no está totalmente preparada. Por tanto, en ellas es preciso orientar claramente qué hacer y cómo; sugerir acciones, operaciones mentales y la forma de resumir (cuadro sinóptico o comparativo); y a qué figuras o gráficos prestar especial atención, o sea, con qué/dónde (libro/capítulo/epígrafe/páginas, presentación, material audiovisual, links para buscar online), entre otros. Cuando se considere necesario contrastar dos o más autores/materiales y arribar a conclusiones propias, debe indicarse con cuidado de orientar hacia el objetivo (motivar) de forma eficaz.
Las fuentes de aprendizaje (libros, presentaciones, audiovisuales, imágenes, etcétera) pueden citarse al final de la guía como bibliografía; pero lo importante es que se indiquen en cada tarea o actividad donde se necesite su uso, o incluso, pudieran aparecer hipervinculadas.
El primer paso en aras de lograr un manejo o dominio adecuado de la forma en esta modalidad debe ser el rediseño (ajuste) del sistema de objetivos. Este constituye el cimiento sobre el que se edifican los restantes componentes de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideraciones relativas al objetivo
El sistema de objetivos debe ajustarse a esta modalidad, con el cuidado de que exista una correcta correlación entre los de la asignatura, el tema y cada guía de autopreparación.
No conviene formular más de un objetivo por guía. Ello se logra cuando se deriva, determina y redacta correctamente. Es preciso recordar que las tareas docentes se elaboran a partir de la estructura de la habilidad del objetivo, que está compuesta por acciones.
El objetivo representa el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin importar la manera en que este se planifica, ejecuta y controla. El dominio del objetivo, que se elabora en función del estudiante y el aprendizaje, ofrece pautas del estado del proceso y debe estar presente en las conclusiones de la actividad como control final.
Consideraciones relativas al contenido de la enseñanza
Existe la tendencia a abordar todos los conocimientos del sistema de contenido que se incluye en el programa, lo cual podría originar un efecto nocivo, llamado en Didáctica “hipertrofia del contenido”. El programa no fue elaborado para esta modalidad, de manera que no es correcto replicar la clase presencial, porque el contexto digital resulta distinto al presencial.6,9
Además, el contenido de la enseñanza de una asignatura no se reduce a conocimientos, sino que, en su estructura, se incluyen las habilidades y los valores. El proceso de enseñanza-aprendizaje en esta modalidad no debe renunciar a contribuir al desarrollo de estos.
El contenido de la enseñanza debe estar claramente organizado mediante “itinerarios de aprendizaje” para adaptarlo a los que ha logrado previamente. Se recomienda utilizar glosarios, páginas de ampliación o links, donde se puedan encontrar contenidos que permitan la ampliación y profundización.
Consideraciones relativas al método de enseñanza
Existen disímiles clasificaciones de los métodos de enseñanza; pero la más usada en las universidades cubanas es aquella que lo hace de acuerdo con la relación docente-estudiante. 12 Al respecto, en la modalidad no presencial predomina el trabajo independiente; los demás métodos se utilizan como procedimientos. Ello se manifiesta en el planteamiento de cada una de las actividades u orientaciones, las que equivalen a las tareas docentes de una clase presencial y deben contar con el necesario aseguramiento.
El hecho de enseñar desde la distancia no implica depender solo de métodos visuales; también resulta posible el empleo de ficheros tipo audio y, por lo tanto, de métodos que se apoyen en la fuente oral de información. Lo didácticamente más conveniente es combinar ambas: utilizar audiovisuales.
El modelo híbrido (b-learning) concibe la combinación de actividades presenciales y no presenciales con el apoyo de las plataformas virtuales, lo que permitiría la incorporación de métodos basados en el estudio previo (la conocida aula invertida(, factibles a aplicar aun en condiciones normales.13,14,15,16 Ya se aboga por modelos de presencialidad discontinua o intermitentes para un futuro cercano.6
No obstante, se considera como un reto para el profesorado universitario “que no se vuelva una clase expositiva en Zoom”;17 se impone la búsqueda de estrategias que propicien la participación activa del estudiantado.
Consideraciones relativas a los medios de enseñanza
Los medios de enseñanza en la modalidad no presencial son las fuentes de conocimiento o recursos para el aprendizaje, predominantemente virtuales (en soporte digital) y vinculados al desarrollo de las TIC, las que reciben variadas denominaciones: herramientas, plataformas, entre otras.
Existe diversidad de herramientas tales como MindMeister (creación de mapas mentales de forma colaborativa), PinuP (trabajo colaborativo puntual), Socrative (cuestionarios y juegos), AWW Whiteboard (pizarra digital), Kahoot (desafíos y competitividad sana) y Mentimeter/Menti (cuestionarios y juegos). En Cuba, debido a las limitaciones en este campo, es posible solo la utilización de algunas de ellas: la Plataforma Moodle, el correo electrónico y en los últimos tiempos las redes sociales, principalmente Facebook, WhatsApp y Telegram.
Proponer diversidad de fuentes o recursos es saludable; pero debe evitarse sobrecargar al estudiante con excesivos documentos de texto a leer en un plazo breve; el docente debe seleccionar qué resulta lo mínimo indispensable por utilizar para el logro del objetivo en cada guía.
También se puede indicar el uso de textos impresos y objetos reales. En la educación superior cubana se facilita a los estudiantes, en calidad de préstamo, un módulo de libros para cada año académico, a lo que se añaden los servicios que brinda la red de bibliotecas y centros de información. En casi todas las especialidades existen asignaturas cuyo aprendizaje puede auxiliarse de medios tridimensionales existentes fuera del campus universitario, y que son de posible alcance o elaboración por parte del estudiante o su familia.
Con respecto a la bibliografía, se sugiere valorar su clasificación en básica y complementaria; todo lo que se oriente debe ser básico para el logro de los objetivos planteados. Las otras podrían sugerirse a través de links o de búsquedas; incluso, de manera personalizada como una manera de prestar atención diferenciada a los estudiantes aventajados.
Consideraciones relativas a la evaluación
En la modalidad no presencial la evaluación debe estructurarse como un sistema que estimule el aprendizaje más que el juicio de valor. La inclusión de actividades de autoevaluación debe convertirse en una práctica habitual, que se puede situar al final de las guías de autopreparación. Estas deben tributar al objetivo, y exhibir variedad tipológica y un progresivo nivel de complejidad.
En la mayoría de las asignaturas se asigna una “tarea evaluativa” por tema, la que debe ser integradora, con un nivel de complejidad superior al de las actividades de autoevaluación, de manera que su resolución exija a los estudiantes abordar todos los contenidos. Estas deben informarse en el momento oportuno, siempre después de tener la retroalimentación de cómo el estudiantado va avanzando y asignando el plazo mínimo necesario para su realización.
Elaborar evaluaciones que abran la puerta a un nuevo tema se va convirtiendo en una práctica habitual en las plataformas de aprendizaje, de manera que, si el estudiante no las realiza y aprueba, no pueda avanzar en el curso. Sería recomendable la utilización de la evaluación por portafolio como una herramienta de apoyo para crear evidencias concretas del progreso del proceso.
Aplicar un medio evaluativo final en condiciones de no presencialidad es una decisión compleja y debe evitarse su realización formal, sin cumplir las exigencias establecidas para este tipo de ejercicio. En algunos sistemas educativos resulta común la aplicación de estos en un tiempo establecido, lo cual exige al estudiantado una elevada preparación; pero también pudiera estimular conductas inapropiadas por parte de estos.
En caso que el medio evaluativo final sea una revisión bibliográfica o un ejercicio equivalente, no debería orientarse desde el inicio, pues tentaría a que se concentraran en ello y no se cumpla con las orientaciones en cada uno de los temas y las guías.
Los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje
La revolución digital ha cambiado los modos de hacer, actuar y formar en el ámbito universitario. Por ello, el fomento y desarrollo de la competencia digital docente en educación superior es un aspecto clave en el siglo xxi.18,19
El docente desempeña una función mediadora, o sea, como orientador, asesor y estimulador, por lo que asume la dinamización de la comunidad de aprendizaje virtual que forma con sus estudiantes.1 Se convierte en responsable de la retroalimentación académica y pedagógica del estudiante, y en guía y motivador en el espacio virtual.20
Se considera que el docente debe asegurar la comprensión por parte del estudiantado del entorno virtual, aconsejar y apoyar en la solución de los problemas tecnológicos habituales relacionados con la utilización de las nuevas TIC; además, facilitar el dominio del contenido de la enseñanza por parte del estudiantado, aclarar dudas, ayudarlos a sintetizar y mostrar los elementos fundamentales en los que centrar las discusiones y los análisis.20
En este contexto, el auge de las TIC en el ámbito educativo ha replanteado el papel del profesorado e hizo que la UNESCO (junto con empresas como Intel y Microsoft( reflexionara en torno a las habilidades digitales que debían poseer los docentes para que el proceso de enseñanza-aprendizaje fuera efectivo. Elaboraron para ello la tercera versión del “Marco de competencias de los docentes en materia de TIC”, cuyo objetivo principal es capacitar en su uso e integración a la práctica pedagógica. En definitiva, se trata de combinar adecuadamente la pedagogía y la tecnología en este proceso. En consecuencia, la formación del profesorado deberá tener lugar durante toda la carrera docente: lifelong learning.18,21
Además, debe gestionar el diagnóstico de sus estudiantes para la individualización del proceso, a partir del conocimiento de lo que pueda interferir el aprendizaje y la facilitación de las técnicas, actividades y procedimientos en el estudio y la necesaria retroalimentación. También es responsable del establecimiento del calendario de las actividades con sus objetivos, horarios, normas y procedimientos, acompañado de la determinación de los contenidos y la metodología requerida.
Lo colaborativo se erige como meta al crear un buen ambiente de aprendizaje donde el estudiantado interactúe y, mediante la comunicación se les anime y motive. Lograrlo a través de las TIC es todo un reto, pues habrá que canalizar sensaciones, emociones y sentimientos, para humanizar un proceso de enseñanza-aprendizaje donde no existe el contacto humano directo. Por tanto, en opinión de los autores de este artículo, la educación mediante la instrucción se ve restringida a valoraciones que el docente pide para conocer posiciones del estudiante con respecto a situaciones pedagógicas determinadas que se ofrecen. Mas, se conoce que lo que más aporta en la observación de lo educativo en muchas oportunidades es el tono de voz, el gesto del estudiante y no lo que pueda expresar mediante la escritura.
El profesorado tiene entre sus funciones la gestión del proceso, al atender expectativas, motivaciones y necesidades de aprendizaje, administrar el aula virtual, y la supervisión y el ajuste del curso en línea.20 Además, la de evaluador, al realizar las valoraciones individuales y globales, lo que propicia la autoevaluación y, si es posible, la coevaluación, antes de la emisión de sus juicios de valor. Todo esto acompañado de las habilidades informáticas y comunicativas requeridas para poderlas desarrollar eficientemente.
En la educación a distancia hay que practicar. Solo así se logrará reconocer el entorno y las variables que hay que controlar. Contribuirá al desarrollo de esas habilidades el asistir a cursos en línea, experimentar hasta perder el miedo, así como preguntar a estudiantes y colegas. La recomendación más importante resulta enmarcar toda actividad docente en un marco conceptual pedagógico que ayude a diseñarla e implementarla.8,9
El estudiante se empodera con la introducción de las TIC; pero hay que destacar que su disciplina e independencia son fundamentales para un aprendizaje satisfactorio. Es vital que tenga la capacidad de planificar su tiempo adecuadamente, analizar y aplicar el contenido que se aprende.
A su motivación por aprender se agregan ciertos temores por la actividad docente en sí, la utilización de las tecnologías, y el desconocimiento de cómo y a quién consultar dudas.20 Se requiere de una retroalimentación constante mediante foros, chats, redes sociales o cualquier vía disponible, porque el estudiantado necesita una comunicación con el profesorado y sus compañeros(as) frecuente, ágil y diversificada, de enseñanza-aprendizaje, control y evaluación.
Se suele invertir la mayor parte del tiempo en la preparación del contenido, cuando debe invertirlo en el estudiantado: conocer sus problemas con otras asignaturas, identificar si están cansados, y detenerse en aquellos detalles que no se pueden controlar y que sí influyen en el aprendizaje. Para aminorar estos factores debiera recordar sus nombres, crear un sentimiento de comunidad, considerar y entender las circunstancias por las que están pasando. Aun así, no se logra conocer a los estudiantes en esta modalidad como en la presencial, lo cual dificulta su influencia en el logro de la deseada formación integral.
Como puede inferirse, en estas condiciones existen limitaciones para la educación mediante la instrucción. Las relaciones internas entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje mediadas por las TIC no favorecen que la educación transcurra a la vez que se instruye.
Las condiciones que enfrenta la educación superior determinan que la virtualidad del proceso de enseñanza-aprendizaje incorpore situaciones didácticas en las que deban tomar partido, asumir posiciones, y realizar valoraciones relacionadas, fundamentalmente, con la futura práctica de su profesión, que de alguna manera contribuyan a su formación integral.
El Ministerio de Educación Superior de Cuba se proyecta en reforzar la presencialidad en los primeros años para lograr una mayor interacción docente-estudiante, que irá disminuyendo en la medida en que avance en la carrera y adquiera autonomía en el aprendizaje.
La implementación de la tecnología en la educación superior cubana contribuirá a que los estudiantes desarrollen aún más sus habilidades para el autoaprendizaje y la adaptabilidad a situaciones de crisis que puedan presentarse. El esfuerzo que hace el profesorado por brindar un ambiente seguro de aprendizaje no tendría ningún sentido si los estudiantes no ponen de su parte, implementan el estudio autónomo y desarrollan un trabajo colaborativo.16
Finalmente, los autores desean respaldar las acciones para promover la educación a distancia en Cuba, propuestas por Rodríguez y Ruiz4 y realizar algunas observaciones, como las siguientes:
Es imprescindible priorizar la preparación del profesorado en el uso de las TIC y su integración a la pedagogía, como parte de su formación continua y a través de todas las vías posibles; pero, fundamentalmente, debe potenciarse en las diversas formas de superación profesional y de trabajo metodológico.
La acción 5 “documentar los cambios pedagógicos introducidos durante la pandemia y evaluar el impacto de los resultados de la educación a distancia” impresiona primordial, porque se aprende de la experiencia: positiva o no. Sin embargo, debe hacerse desde la investigación científica en Didáctica.
Se coincide con que las universidades cubanas deben prepararse para una nueva normalidad en la continuidad del proceso formativo y que el éxito de las acciones propuestas dependerá del grado de implementación del modelo de educación a distancia que posean en la actualidad, incluyendo lo pedagógico; es decir, la contextualización de la Didáctica.
Resulta un error pensar que cualquier variante de docencia no presencial se basa única y exclusivamente en facilitar el acceso a los contenidos. El grado de interacción que se establece es lo que asegura los buenos resultados. Esta puede llevarse a cabo en distintos formatos y soportes. ¡No debe confundirse interacción con comunicación síncrona!
Conclusiones
La no presencialidad o educación a distancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje se considera una alternativa viable en circunstancias de pandemia u otras equivalentes, y será una modalidad complementaria en la etapa posCOVID-19. Pero su exitosa implementación dependerá en buena medida de la preparación de los docentes, particularmente en Didáctica, de acuerdo con la cual las TIC son solo medios y jamás podrán sustituir a los docentes, cuya misión resulta hacer que sus estudiantes aprendan y para ello tendrán que replantear el proceso en todos sus componentes, en un contexto digital que ya no tiene vuelta atrás.
Sería recomendable promover actividades de superación profesional sobre el uso de los medios digitales, documentar pedagógicamente las experiencias acumuladas y realizar investigaciones que tributen a la promoción de esta modalidad formativa en la educación superior cubana.
