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INTRODUCCIÓN
La humanidad está enfrentando un conjunto de problemas que complejizan enormemente el desarrollo de los procesos económicos y sociales a escala mundial, entre ellos la globalización, la crisis económica y financiera mundial, la pobreza extrema en una parte considerable de la población, las consecuencias del cambio climático y el deterioro creciente de la estabilidad política de las naciones. Este desarrollo económico y social está basado en el poder del conocimiento y en el manejo adecuado de la información, lo que depende de la formación de personal altamente capacitado y de la creación de conocimientos adecuados a las necesidades y carencias específicas de cada región, siendo la integración regional una de las vías para darle solución a estos problemas (UNESCO y Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2000).
Desde finales del siglo XX, la educación superior se ha planteado dentro de sus misiones fundamentales alcanzar la integración regional a través de la internacionalización, lo que ha sido reconocido en las conferencias regionales y mundiales realizadas, relacionadas con las políticas de cooperación interuniversitaria, la acreditación, evaluación y aseguramiento de la calidad, la innovación educativa y las investigaciones, la cultura informática, la movilidad estudiantil y el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, tanto entre las instituciones de educación superior (IES) como entre las diferentes carreras, así como la construcción del Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES) (UNESCO-CRES, 2000; CRES-ALC, 2009). Los bloques regionales reconocen la necesidad del fortalecimiento de la cooperación regional y el proceso de integración en un marco de solidaridad, cooperación, complementariedad y concertación política tanto en el área económica como en las esferas sociales de la salud, la educación y la cultura.
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible -aprobada en el año 2015 por la Asamblea General de las Naciones Unidas-, establece como su cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos» (Naciones Unidas, 2018, p. 27), y una de las metas trazadas en ese mismo objetivo aboga por el aumento mundial del número de becas disponibles para los países en desarrollo, lo cual requeriría que los países beneficiados reconozcan los títulos expedidos por las IES que otorgan las becas.
La III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe aprobó el plan de acción que sirve de instrumento normativo y orientador para las propuestas de los planes, programas y políticas que regirán a la educación superior en el área con el fin de alcanzar las metas hasta el año 2028. Su lineamiento número uno propone objetivos y estrategias para perfeccionar y consolidar sistemas de aseguramiento de la calidad para la educación superior a través de cambios curriculares apropiados, y el lineamiento tres expone los relacionados con la internacionalización e integración regional al tiempo que propone las áreas prioritarias de internacionalización en grado y posgrado (currículo, investigación, movilidad académica e instalación de capacidades institucionales) y la consolidación de las redes institucionales existentes, así como la firma por parte de los Estados integrantes del Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Además, se recomienda a los gobiernos un mayor compromiso para el establecimiento de políticas públicas a nivel nacional y regional que fomenten la internacionalización mediante el establecimiento de marcos normativos que faciliten la movilidad, el reconocimiento internacional de títulos, créditos y cualificaciones, y el aseguramiento de la calidad con la implementación de estándares internacionales (CRES, 2018).
Desde la aplicación de la Reforma Universitaria del año 1962 la formación profesional de pregrado cubana comenzó un proceso de acercamiento del profesional graduado en sus aulas a la situación real del país, proceso que potencia la vinculación del estudio con el trabajo y la educación integral del estudiante (Massón y Torres, 2015). A partir del año 1974 comienza un proceso de perfeccionamiento curricular que pone en vigor los planes de estudio «A», cuyo desarrollo ha conducido hasta la aprobación de los planes de estudio «E», con el objetivo de eliminar las carreras universitarias de perfiles terminales estrechos y convertirlas en carreras de perfil amplio, de modo que se posibilite reducir su duración (Ministerio de Educación Superior, 2017).
En el año 2021 Cuba suscribió el Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. En este sentido una de las prioridades del Ministerio de Educación Superior (MES) es la implementación de un sistema de créditos académicos en el plan de estudio «E» que permita la homologación del currículo entre diferentes universidades, y que posibilite al país integrarse al proceso de internacionalización de la educación universitaria (Misión Permanente de Cuba ante la UNESCO, 2021).
Ante esta necesidad es necesario indagar sobre la situación actual de la formación profesional de pregrado en la Universidad de La Habana a partir de la implementación del plan de estudio vigente, por lo que el objetivo de este trabajo es evaluar el estado actual de la formación profesional de pregrado en la Universidad de La Habana, con vistas a la implementación de un sistema de créditos académicos en el plan de estudio «E» de sus carreras universitarias.
METODOLOGÍA
La evaluación del estado actual está basada en una concepción donde se combinan los enfoques cuantitativo y cualitativo, a través de la sistematización bibliográfica de los aportes teóricos y prácticos en torno al sistema de créditos académicos, la revisión de los informes de los resultados docentes a partir de la implementación del plan de estudio «E» y el estudio de las encuestas aplicadas a docentes de la institución. El análisis de los resultados estuvo auxiliado por la estadística descriptiva.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la segunda mitad del siglo XIX la Universidad de Harvard fue la pionera en la implementación de un sistema de créditos académicos, seguida por la Universidad de Michigan, práctica que rompió con los currículos rígidos que existían en esa época (Panquevo, 1980; Restrepo, 2005; Miralles, Sierra, Pernas, Fernández, Diego, Taureaux y Agramonte 2014). Sin embargo, no es hasta finales del siglo XX cuando la Unión Europea traza la estrategia de armonización de los estudios superiores de sus países miembros y establece el European Credit Transfer System (ECTS), con el que promovía la movilidad de estudiantes y profesores (Tiana, 2009). Ya en los inicios del siglo XXI, fruto de las relaciones de intercambio educacional entre Europa y América Latina, se crea el proyecto Tuning América Latina con vistas a lograr el reconocimiento de los estudios universitarios cursados en las universidades de ambas regiones (González, Wagenaar y Beneitone, 2004).
Autores como Isaza, Pérez-Olmos, Martínez, Velásquez y Mercado (2006), Mujica y Prieto (2007), Restrepo (2007), y Kri, Marchant, Del Valle, Sánchez, Altieri et al. (2015), definen el concepto de sistema de créditos académicos como una forma regulada de describir un programa de estudios, asignándole créditos a sus componentes de forma acumulativa, que facilita la flexibilidad organizativa de estos, la transferencia y movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, la evaluación de la calidad así como la comparación y homologación de estudios realizados entre diversas instituciones nacionales y regionales.
La educación superior cubana, en su Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico (Ministerio de Educación Superior, 2018, p. 648) define que:
la formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico-técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general.
En la formación profesional del estudiante se identifican tres dimensiones -la instructiva, la desarrolladora y la educativa-, que garantizan su preparación integral para el desempeño en la sociedad. El Ministerio de Educación Superior (2009, p.2) destaca:
La dimensión instructiva supone dotar al estudiante «de los conocimientos y las habilidades esenciales de su profesión, prepararlo para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado puesto de trabajo», incluyendo la práctica de la profesión desde los primeros años de la carrera, lo cual se denomina dimensión desarrolladora.
La dimensión educativa se convierte en un pilar de primer orden, por lo que «debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduación» con el objetivo formarlo para vivir en la sociedad y obtener «un hombre útil socialmente, comprometido con esa realidad y apto para actuar sobre ella» transformándola
El plan de estudio «E» se puso en vigor en el curso 2016-2017. En un análisis realizado a los documentos normativos e informes del MES se pudo constatar que la implementación de un sistema de créditos académicos puede estar afectada por los elementos que incluyen los programas de las disciplinas que forman parte de este plan de estudio (horas totales de trabajo del estudiante, conocimientos esenciales a adquirir, habilidades a dominar y valores a desarrollar), ya que la tendencia mundial de los sistemas de créditos implementados se encamina a valorar los resultados del aprendizaje y el logro de las competencias.
Algunos de los principales problemas que pueden incidir en la implementación de un sistema de créditos académicos son los incluidos en el informe del MES sobre los resultados docentes del curso 2018-2019, tales como la elevación de la carga docente del profesorado en las asignaturas que coinciden durante este periodo debido a la coexistencia de los dos planes -el «D» (todavía vigente) y el «E»-, la necesidad de continuar elevando los niveles de preparación de los claustros en función del diseño de actividades docentes -en las que se logre un mayor protagonismo del estudiantado en la autogestión del conocimiento-, y en el empleo de métodos y técnicas que incorporen el uso de tecnologías y de entornos virtuales de aprendizaje (Ministerio de Educación Superior, 2019).
En el curso 2019-2020 las condiciones provocadas por la pandemia de covid-19 contribuyeron a solucionar algunos de los problemas anteriores, ya que se tomaron medidas para garantizar la continuidad del proceso docente que requirieron de un fuerte trabajo metodológico en la adecuación de los programas de las asignaturas para conseguir mayor esencialidad en los contenidos. Se le dio mayor peso a las actividades semipresenciales y a distancia, y un mayor protagonismo del estudiantado en la autogestión de sus procesos de aprendizaje. Igualmente, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación facilitó la conducción y regulación del proceso docente educativo (Ministerio de Educación Superior, 2020).
En la Universidad de La Habana, institución objeto de estudio, se estudian 36 carreras universitarias en 19 facultades e institutos. El estudio exploratorio realizado en este centro, en el que participaron 50 profesores que imparten docencia en asignaturas del plan de estudio «E» en carreras de las ciencias jurídicas, contables, sociales, técnicas, económicas y matemáticas, tuvo el objetivo de obtener información sobre los resultados de la implementación de ese plan de estudio con vistas a la implementación de un sistema de créditos académicos en la formación profesional de pregrado.
Se solicitó información sobre los datos generales de los participantes (categoría docente y científica, años de experiencia en la docencia y carrera donde se desempeñan), las fortalezas y las debilidades de la formación profesional de pregrado, el conocimiento de los encuestados sobre qué es un sistema de créditos académicos y sus elementos, y su preparación como docente para trabajar en la implementación de un sistema de créditos académicos. Se realizó un muestreo de tipo intencional con profesores pertenecientes al 25 % de las carreras que se estudian en la universidad.
De los profesores encuestados el 65 % son profesores titulares y el 24 % profesores auxiliares, en cuanto a la categoría científica el 58 % son doctores en ciencias y el 21 % máster en ciencias. El promedio de años de experiencia en la actividad docente es 32 años.
Como resultado de la encuesta realizada, se identificaron un conjunto de fortalezas y debilidades de la formación profesional de pregrado y de la implementación del plan de estudio «E». Las fortalezas identificadas son:
Rol protagónico del estudiante en la autogestión del conocimiento, de modo que se potencia su trabajo independiente.
Fortalecimiento de la esencialidad de los contenidos a impartir.
Mejor utilización de las nuevas tecnologías de la información.
Mayor vinculación con el sistema empresarial.
Menor tiempo para la salida del graduado.
Consolidación del trabajo metodológico del claustro.
En contraposición, las debilidades señaladas por los encuestados son:
Al estar aprobado nacionalmente el plan de estudio «E» hasta nivel de disciplina, puede existir falta de homogeneidad entre los planes de estudio de las distintas universidades.
No se ha logrado una mirada integradora en las carreras ni en las asignaturas de servicio, lo que genera repeticiones y diferencias de enfoques.
Insuficiente proyección del trabajo metodológico en función de los retos que comprende el plan «E».
Diseño inadecuado del orden de las asignaturas, especialmente en el caso de asignaturas que deben ser precedentes y que coinciden con el periodo de culminación de estudios.
Reducción del fondo de tiempo de la carrera, pero sin lograr la síntesis adecuada y la dosificación del contenido a impartir.
Desactualización de la bibliografía impresa.
Resistencia al cambio en la forma de implementar el proceso docente-metodológico por parte del claustro (cambio de rol del profesor).
Insuficiencia de medios tecnológicos que respalden el nuevo sistema pedagógico.
No se cumple la articulación entre los programas de pregrado y posgrado, los programas de las asignaturas del plan de estudio «E» incluyen contenidos que pudieran ser traspasados al posgrado.
Formas de evaluación no siempre adecuadas.
En cuanto al conocimiento sobre el sistema de créditos académicos y sus elementos se obtuvo que el 48 % manifestó que conocen parcialmente qué es un sistema de créditos académicos y cuáles son sus componentes, en tanto el 52 % manifestó sí conocerlo.
En cuanto a la preparación como docentes para trabajar en la implementación del sistema de créditos académicos, se observó que el 38 % de los encuestados no se consideraban preparados, lo cual constituye una incongruencia si se compara con el 48 % que declaró con anterioridad conocer parcialmente los elementos de un sistema de créditos académicos.
De las debilidades de la formación profesional de pregrado del plan de estudio «E» formuladas en la encuesta, tres coinciden con las que aparecen en los informes confeccionados por el MES y están relacionadas con la elevación de los niveles de preparación de los claustros en función del diseño de actividades docentes, de modo que se logre un mayor protagonismo del estudiantado en la autogestión del conocimiento y en el empleo de métodos y técnicas que incorporen el uso de tecnologías y de entornos virtuales de aprendizaje.
Al comparar los resultados de la encuesta con investigaciones realizadas en experiencias de implementación de sistema de créditos académicos en titulaciones de grado en universidades de Europa y América Latina se observan algunos puntos de contacto.
Restrepo (2007); Barjola, Gómez, González, López y Rivas (2011) y Delgado, Borge, García, Oliver y Salomón (2005), destacan en sus investigaciones la participación proactiva del estudiante en la construcción de su propio conocimiento, lo cual coincide con la primera fortaleza identificada en los resultados de la encuesta realizada.
Las debilidades detectadas en cuanto a la elevada carga docente y las formas de evaluación no adecuadas son aspectos que coinciden con los resultados de las investigaciones realizadas por Doménech, Hernández, Morcillo, Hernández y Gómez (2007); Canaleta y Vernet (2004); Molina y Puchol (2005); Campo, Álvarez, Márquez, Gallego, Hernández et al. (2011) y Florido, Jiménez y Santana (2011). Igualmente, existe coincidencia con las conclusiones a las que arribaron Montaño y Palou (2008), y Herrera (2010), sobre la importancia del cambio de mentalidad de los profesores en cuanto a que el estudiante juegue un papel activo en su proceso de enseñanza aprendizaje y en la utilización de nuevas metodologías didácticas asociadas al mismo.
Barrera (2011) y Contreras y Muñoz (2016) obtuvieron en sus investigaciones resultados similares en cuanto a la no preparación de los profesores para acometer la implementación de un sistema de créditos académicos.
CONCLUSIONES
Tras el análisis de toda la información recabada y su contratación con las investigaciones citadas provenientes de experiencias previas en otros contextos, pueden enunciarse las conclusiones siguientes:
El estudio exploratorio sobre las fortalezas y debilidades de la formación profesional de pregrado en la Universidad de La Habana corrobora que la concepción del plan de estudio «E» aprobado en la Universidad de La Habana coinciden con la tendencia internacional actual de conferir al estudiante el rol protagónico en su proceso de formación, y evidencia la necesidad de instrumentar un plan de acción encaminado al perfeccionamiento de la formación profesional de pregrado para evitar el exceso de carga docente en los estudiantes, lograr la vinculación pregrado-posgrado y la preparación de los docentes en los elementos que integran un sistema de créditos académicos y su implementación.
Los resultados obtenidos en la encuesta coinciden con las conclusiones de investigaciones internacionales en cuanto al rol protagónico del estudiantado en la autogestión de su conocimiento, la elevada carga docente, las formas de evaluación inadecuadas y la resistencia al cambio de rol del profesor de trasmisor a facilitador del conocimiento, con la utilización de nuevas metodologías didácticas.
