INTRODUCCIÓN
La educación cubana tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de la región latinoamericana, tanto como al contexto nacional y a los problemas propios de los territorios, las universidades, las familias y todas las personas participantes en el proceso formativo.
La universidad cubana enfrenta hoy el difícil reto de formar profesionales integrales y comprometidos; para conseguirlo la estrategia debe estar vinculada al incremento continuo de la eficacia en la labor docente educativa en el eslabón de base, fundamentalmente en la comunidad universitaria del año académico, donde se pone de manifiesto la necesidad de la integración de los procesos sustantivos para la consecución de los objetivos, y caracterizada por el trabajo en colectivo como cualidad esencial de la educación superior.1
En efecto, las complejas condiciones que se han vivido como resultado del azote de la pandemia de COVID-19 no pueden conducir a perder la mirada del horizonte lejano, por lo que se impone conciliar las necesidades inmediatas con las perspectivas. Ciertamente, el futuro depende de lo que se hizo ayer y de lo que se emprenda hoy.
En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se convierte en la llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social de la educación: formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de la identidad nacional, y capacitada para competir -solidariamente y eficientemente- en el mundo del siglo XXI.2,3
Desde esta perspectiva es importante considerar que la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico concreto y clasista, a través del cual tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural atesorada por el ser humano.2
Sin lugar a dudas, la educación cubana atesora significativos logros. Pero es indispensable continuar avanzando en aras del mejoramiento para solucionar los problemas actuales y proyectarnos hacia el desarrollo futuro. Se impone hoy, como nunca antes, revitalizar los procesos de transformación teniendo en cuenta los nuevos retos que dimanan de los escenarios globales, regionales y nacionales.4
Por consiguiente, el cambio educativo constituye una necesidad del desarrollo de la educación cubana. Pero, todo cambio puede desencadenar temores y resistencias, por cuanto implica un proceso de desprendimientos progresivos que conduce a resignificar concepciones arraigadas, a modificar actitudes y prácticas consolidadas durante años y a la construcción de nuevas formas de enfrentar la labor que se desempeña cotidianamente como profesores universitarios.
Resulta imprescindible entonces que toda la comunidad educativa universitaria tenga una representación clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los caminos y alternativas para alcanzarlo. De ello trata este trabajo, de la necesidad de trabajar de forma intensa en el eslabón de base y en especial en la estrategia educativa de la comunidad universitaria en el año académico; para ello es necesario también que el coordinador de año o profesor principal de año cumpla de manera eficaz sus funciones, las que aparecen muy bien descritas en los reglamentos para el trabajo docente y metodológico. (5,6,7
En controles realizados al proceso docente educativo por los miembros del departamento metodológico se constató que en los colectivos de año visitados, en la revisión de las actas de las reuniones y en los informes elaborados por los coordinadores de las carreras, los profesores principales de año no cumplen con la totalidad de las funciones a desarrollar en este nivel organizativo de trabajo metodológico.
Teniendo en cuenta las deficiencias señaladas, los autores se motivaron a realizar una investigación pedagógica con el objetivo de: diagnosticar las dificultades que se presentan en el funcionamiento de los colectivos de año.
MÉTODOS
Se realizó un estudio descriptivo con enfoque cuanticualitativo, en el período comprendido de octubre 2021 a abril 2022 en la Facultad de Tecnología Enfermería de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. El universo lo conformaron los 26 jefes de colectivo de año de las diferentes carreras y programas de formación de 1ro a 4to años y la muestra se seleccionó por el método intencional. Estuvo compuesta por los 11 profesores principales de primer año de las carreras: curso regular diurno (CRD): Optometría y Óptica, Rehabilitación en Salud, Bioanálisis Clínico, Imagenología y Radiofísica Médica; y de educación superior de ciclo corto (ESCC): Trabajo Social, Electromedicina, Nutrición y Dietética, Terapia Ocupacional, Higiene y Epidemiología, Vigilancia y Lucha Antivectorial y Citohistopatología.
Métodos teóricos:
Analítico-sintético: para realizar un análisis teórico de la información obtenida y poder penetrar en la esencia del objeto de investigación y posteriormente con el uso de la síntesis expresar los resultados y establecer sus fundamentos teóricos.
Inductivo-deductivo: se utilizó en la búsqueda de soluciones del problema a partir de la información y situaciones que se estudiaron hasta llegar a las generalizaciones necesarias.
Métodos empíricos:
Observación científica: para constatar el funcionamiento de los colectivos de año, mediante las visitas de control según la planificación en el plan de trabajo metodológico.
Encuestas a los profesores principales de año para constatar el conocimiento que tienen de sus funciones y atribuciones.
Revisión de documentos: de la Resolución 47/2022 y las actas de los colectivos de año para constatar el cumplimiento de las funciones de los profesores principales de año y cómo queda plasmado el trabajo realizado en estas.
Los datos se expresaron en análisis porcentual.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Observación: se visitaron 6 colectivos de año. (54,5 %) Según consta en el orden del día se analizaron el chequeo de acuerdos, los problemas de asistencia y evaluación, problemas de disciplina, el proyecto de trabajo educativo de la brigada y asuntos generales. No siempre la conducción del colectivo de año académico estuvo a cargo de un profesor que poseía la máxima preparación pedagógica y científica, aunque presentaban cualidades y actitudes positivas que les permitían desempeñar esa responsabilidad. No en todos los colectivos de año se analizó un tema de carácter metodológico que satisficiera las necesidades e intereses de los implicados; en ocasiones asistían representantes estudiantiles que no desempeñaron un papel protagónico allí.
Se aplicó un cuestionario con 8 interrogantes a los 11 profesores principales de año seleccionados y se obtuvieron los siguientes resultados:
Han sido coordinadores de año en otros cursos académicos 8 (72,7 %) y 3 (27,2 %) ejercen la labor por primera vez
Sobre el conocimiento de las principales funciones del colectivo de año 10 (90,9 %) refirieron conocer las funciones y 1 no.
De los 11 encuestados, 8 (72,2 %) reconocen que el profesor principal de año es el encargado de llevar el trabajo metodológico en este nivel organizativo, 2 profesores dicen que no y 1 no conoce al respecto.
Como parte de la estrategia educativa 6 (54,5 %) dicen elaborar el plan de actividades metodológicas del colectivo de año, 3 no y 2 no respondieron.
Al identificar las principales funciones de este colectivo solo 2 (18,1 %) reconocen adecuadamente todas las funciones y de manera indistinta el resto; 9 marcan las diferentes funciones.
Sobre la participación en la elaboración del horario docente y en la distribución de las evaluaciones parciales y finales 7 (63,3 %) lo realizan siempre, 1 casi siempre, el resto lo hace a veces o nunca.
Sobre la participación en el colectivo de año, de todos sus integrantes solo 3 (27,2 %) confirmaron su asistencia a estos.
De los documentos que debe conservar como profesor principal de año según declara el reglamento, 10 (90,9 %) reconocen las actas, solo 4 (36,3 %) la estrategia educativa del año, 3 (27,2 %) los resultados del diagnóstico y 1 la composición del colectivo de año.
Revisión de documentos: se revisaron las actas de los colectivos de año, donde se evidenciaron dificultades en la redacción, no siempre se han tomado acuerdos medibles y alcanzables para resolver las dificultades del año, en ocasiones no se desarrollaron temas metodológicos, en otras estos no respondieron a las necesidades de los participantes, no asistieron todas las personas convocadas, no se analizó en el orden del día, el balance de las evaluaciones a realizar en el mes en curso.
A partir del estudio realizado se determinaron las principales dificultades que se presentan en los colectivos de año como nivel organizativo de trabajo metodológico.
Se identificaron a través del diagnóstico: la no conducción del colectivo de año por el profesor que posee la máxima preparación pedagógica-científica, escasa participación de los profesores en las actividades propias de los colectivos y débil protagonismo en las actividades a desarrollar con los estudiantes, lo cual coincide con lo planteado en su estudio por Hernández Álvarez et al.3
La inexistencia de una proyección de trabajo metodológico en este entorno coincide con lo encontrado por Hernández Álvarez et al.,3) y Mirás et al.,8) lo que demuestra un incumplimiento de lo establecido en la Resolución 47/2022 en su artículo 153.1,6 el cual refiere que este nivel organizativo es el encargado de llevar a cabo la planificación y ejecución del trabajo metodológico.
En su estudio Tejeda González9) señaló la falta de planificación sistemática en las actividades metodológicas del colectivo de año, aspecto que incumple lo establecido en la Resolución 47/20226) por ser este nivel organizativo del proceso docente educativo el encargado de lograr la proyección, ejecución y cumplimiento de los objetivos de formación del año académico desde lo metodológico.
Como en este estudio, Montano Rodríguez10) también halló dificultades en la ejecución del trabajo metodológico para lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos del año con énfasis en la estrategia educativa, y en favorecer la integración y proporcionar un equilibrio entre lo instructivo y educativo con un enfoque interdisciplinario.
Estos resultados no coinciden con el criterio de los investigadores ni lo planteado por Tapia Claro et al.11 quienes opinan que el colectivo de año constituye un nivel de dirección atípico en la estructura de las universidades por lo que resulta pertinente su gestión.
Realizado el análisis crítico y autocrítico del diagnóstico desarrollado por el equipo de investigación y las evidencias de las dificultades detectadas en el desarrollo del colectivo de año como nivel de organización de trabajo metodológico se extraen aprendizajes, tanto positivos como negativos que ayudan a la continuidad del ciclo con un nivel superior de perfeccionamiento de la gestión, que ofrezcan cambios razonables, toma de mejores decisiones y despliegue de iniciativas, tanto de los participantes como de los responsables.