Introducción
La comprensión lectora constituye la finalidad del acto de leer. Particularmente en la educación, dentro de las teorías y concepciones para entender y explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la comprensión lectora desempeña un papel fundamental y ha sido considerada un fuerte predictor del éxito académico futuro (Silva y Cain, 2014). No se trata solamente de aprender a leer, sino de aprender a comprender, lo que implica extraer significados de la lectura, acceder al significado global, y relacionar esa información con conocimientos previos. Cuando al leer no se logra acceder a los significados implícitos del texto, o no se entiende la jerarquía de las ideas presentadas, comienzan a emerger dificultades que pueden ir acrecentándose a medida que se avanza por el sistema escolar.
Cómo evaluar la comprensión es un tema que genera desacuerdos entre los estudiosos del tema, por ser esta una habilidad lingüística muy difícil de medir. Entre las principales razones de esta dificultad está que no se conocen todavía todos sus componentes, sus delicadas interacciones procesuales, la influencia múltiple del contexto y la difícil integración de la información del texto, con conocimientos previos y experiencias de quien lee (Paris y Stahl, 2005). Junto a la complejidad de este concepto, está la complejidad y diversidad del concepto de evaluación, que incluye tanto la valoración del resultado de una actividad, ya sea un texto escrito o una representación mental del significado, como la regulación del propio proceso de construcción de dicho texto o significado (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2008).
A pesar de los desafíos, cada vez es mayor el interés por evaluar la comprensión, debido a la importancia reconocida de estos procesos para el desarrollo posterior de los individuos, y por la influencia de estudios internacionales como PISA (Program for Internacional Students Assessment). El informe de resultados del año 2012 mostró que, en Latinoamérica, el 46 % de los escolares1 no están preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector (OCDE, 2016). Una línea similar de estudios internacionales indica que, al menos desde el año 2000, la comprensión lectora de los alumnos que hablan el idioma español no ha mejorado (Lesaux, Kieffer, Kelley y Harris, 2014; OECD, 2010).
Específicamente en el caso de Cuba, se cuenta con los mejores resultados de la región en los dos primeros estudios regionales de evaluación educativa, alcanzando puntajes elevados en las pruebas de lectura (LLECE, 2009). Sin embargo, investigaciones recientes reportan que de los escolares evaluados en 6 escuelas de 4 municipios de La Habana, el 27.1 % de las niñas y niños de 5.° grado y el 21 % de las niñas y niños de 6.° grado tienen dificultades de comprensión (González, Otero y Castro, 2016; González, Arango, Blasco y Quintana, 2016). Estos índices difieren de datos reportados en escolares de igual edad en Inglaterra, donde aproximadamente el 10 % de los que tienen entre 7 y 11 años presentan dificultades (Snowling y Hulme, 2011); y Argentina e Italia, donde entre el 5 y 10 % de la población escolar total tiene dificultades específicas de comprensión (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni, y Cornoldi, 2010). Sería útil en el contexto cubano desarrollar otras investigaciones para identificar índices de prevalencia de las dificultades de comprensión, y describir o explicar esas dificultades.
Sin embargo, para ello se necesitan instrumentos normalizados o adaptados desde otros contextos, lo que ha demostrado ser frecuente y muy útil en la práctica profesional (Muñiz, Elousa y Hambleton, 2013). En nuestro país, no se cuentan con suficientes instrumentos normalizados para evaluar la comprensión, especialmente en la educación primaria. Existe una batería de pruebas computarizadas (Reigosa, Pérez, Manzano y Antelo, 1994) para medir procesos implicados en la adquisición de la lectura, que clasifica niños y niñas con dislexia; y una batería de evaluación de lectura contextual en silencio y fluidez, como medidas de competencia lectora (Mosquera, 2011). Por lo que contar con instrumentos de evaluación adecuados a nuestro contexto, permitiría detectar las dificultades de comprensión de los escolares, clasificarlos según su rendimiento lector, analizar qué elementos subyacen a las dificultades, y aplicar métodos de intervención efectivos para mejorar la comprensión.
Teniendo en cuenta la importancia de estudiar el proceso de comprensión y la necesidad de contar con un método de evaluación que permita diagnosticar, o en el mejor de los casos prevenir las dificultades que tienen los lectores para extraer significados e interpretar lo que leen, este estudio, realizado durante los años 2014-2015, presenta la adaptación al contexto cubano de una Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora (PECL) en escolares de 5.° a 7.° grado de la enseñanza general.
Breve referente teórico
Comprender implica construir una representación del significado del texto en tres niveles (Kintsch, 1998; Kintsch y Rawson, 2005): el texto superficie (representación literal de palabras y oraciones), el texto base (que captura el significado del texto) y el modelo de la situación (representación más abstracta que conecta las ideas del texto y el conocimiento anterior). Para ello, quien lee debe usar un conjunto de habilidades y determinados procesos. Los procesos inferiores, como acceder al léxico y decodificar la palabra escrita, son ejecutados de manera automática por individuos de cierta edad. Mientras que los procesos superiores, como capturar el significado del texto y hacer inferencias, son causas de dificultades para muchos niñas y niños, fundamentalmente en educación primaria.
Evaluar la comprensión y acceder a los niveles de la representación mental entraña dificultades por la naturaleza interactiva y «encubierta» de los procesos implicados (Sánchez, 2008). Algunas evaluaciones se basan en lo expresado por el lector, en lo que se infiere a partir de lo que hace y en los productos o tareas elaboradas a solicitud del evaluador. De esta forma, cuando se le entregan textos a un sujeto y se le formulan preguntas, se le pide que reproduzca o resuma el texto, se miden los tiempos de lectura, se pueden examinar características de los procesos mentales que encierra la comprensión (Parodi, 2005).
Elegir instrumentos que garanticen una evaluación válida y fiable de la comprensión lectora no es tarea fácil. Para ello, hay que considerar las características y dimensiones asociadas al constructo que desea medirse, los indicadores que lo definen, las características de la muestra de estudio y las ventajas e inconvenientes asociados a cada técnica. También hay que tener en cuenta indicadores de validez de contenido, criterio y/o constructo (Kerlinger y Lee, 2002).
Entre los instrumentos más frecuentes se encuentran las pruebas escritas, medidas de auto-informe, ensayos, resúmenes y explicaciones orales. Generalmente se utiliza uno o varios textos acompañados de preguntas relacionadas con él (Martínez, Vidal, Sellés y Gilabert, 2008). Estas medidas son útiles cuando la intención es usar los resultados de la evaluación para tomar decisiones generales -cambio, evaluación o efectividad de programas-; y en menor medida, permiten ubicar al escolar en relación a una norma, describir su rendimiento lector, y especificar las dificultades.
Ejemplos de pruebas estandarizadas para evaluar la comprensión que aparecen en la bibliografía consultada, son: 1) Batería de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC), con dos pruebas: comprensión de oraciones y de textos (Cuetos y Suárez-Coalla, 2009); 2) Test de Procesos de Comprensión (TPC), que evalúa formación de ideas explícitas, realización de inferencias y formación de macro-ideas (Martínez, et al., 2008); y, 3) Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora (PECL), que explica diferencias de rendimiento entre buenos y malos comprendedores (Ferreres, Abusamra, Casajús, Cartoceti, Squillace y Sampedro, 2009). Los dos primeros instrumentos fueron desarrollados en España y no tienen acceso libre.
La PECL fue diseñada en Argentina para niños de habla hispana y es citada en la bibliografía sobre el tema (Cayhualla, Chilón y Espíritu, 2013; Londoño, Jiménez, González y Solovieva, 2016; Villalonga, Padilla y Burin, 2014). Cuenta con una versión libre, normas y baremos para la población estudiada. Se ajusta al propósito de la presente investigación, a la muestra y al contexto donde se pretende aplicar. Demuestra confiabilidad, validez y objetividad en el contexto donde se construyó.2 Y su formato de preguntas de elección múltiples resulta más fiable psicométricamente en términos de aplicación y revisión (Duke, Pressley y Hilden, 2004).
Por estas razones, se elige este instrumento para evaluar la comprensión lectora en el presente estudio. Integrado por dos pruebas, una para escolares de 5.° y otra para escolares de 6.° y 7.° grado. Cada prueba está integrada por dos textos -narrativo e informativo-, con preguntas de opción múltiple. Los textos narrativos son una adaptación de dos cuentos argentinos escritos con humor e imaginación para disfrutar en la niñez. Los textos informativos tratan temas de interés con un lenguaje técnico. A 5.° grado corresponden los textos «El Rebelde» que cuenta sobre una familia que elige parejas uniendo profesiones con nombres propios (Mariño, 1996), y «Un almuerzo prehistórico», que narra sobre condiciones de vida y alimentos de esa época (Arias, 1998). Para 6.° y 7.° grado son «La perra y la señorita», donde los perros pasean a sus dueños con una correa (Pescetti, 1999), y «Japón, primero en dibujos animados», adaptación de un texto incluido en una prueba italiana de evaluación de lectura (Cornoldi y Colpo, 1998, tomado de Ferreres et al., 2009)
Para adaptar la PECL al contexto cubano se realizarán las siguientes acciones: 1) evaluar la legibilidad de los textos, el vocabulario y la consigna de la prueba; 2) analizar las propiedades psicométricas.
La relevancia de este estudio para la práctica educativa y pedagógica cubana tiene que ver con su valor instrumental. Se presentará una prueba para evaluar la comprensión lectora, adaptada y validada para niños y niñas de 5.to, 6.to y 7.mo grados de La Habana, con procedimientos y recomendaciones de aplicación, e índices de validez y confiabilidad aceptables para usar en el contexto educativo de primaria. Esta herramienta es de fácil aplicación, tiene valor práctico y puede ser usada por maestros y especialistas para describir el rendimiento en comprensión y monitorear o controlar las dificultades; permitiendo en alguna medida, conseguir mejores aprendizajes y mantener estándares de calidad en educación.
Metodología
Para adaptar la PECL al contexto cubano se realizaron todos los trámites legales descritos por la Comisión Internacional de Test (ITC) en su segunda edición (Hambleton, Merenda y Spielberger, 2005). Se solicitó autorización para usar el instrumento a dos de sus autores principales Aldo Ferreres y Valeria Abusamra (Ferreres et al., 2009).
Se obtuvo permiso para la realización del estudio del Ministerio de Educación. Se solicitó consentimiento informado al director municipal, a los directores de cada escuela, a los profesores; y en especial a los alumnos y sus padres, preguntándole sobre su disposición a colaborar en la investigación.
2.1- Evaluar la legibilidad de los textos, el vocabulario y la consigna de la PECL
Participaron en este estudio piloto para evaluar el vocabulario y la consigna de la PECL, 31 estudiantes (15 niñas) seleccionados al azar del municipio Bejucal (M=11.4 años). La accesibilidad fue el elemento definitorio para escoger la muestra. Los instrumentos usados fueron:
Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora (PECL) (Ferreres et al., 2009): Está integrada por dos textos, narrativo e informativo, 10 preguntas de opción múltiple y cuatro posibles respuestas en cada caso (anexo 1). Los participantes deben leer los textos correspondientes a su grado y marcar la respuesta correcta desechando tres distractores con diferente grado de proximidad semántica. La prueba incluye dos textos para 5.to grado, y dos para 6.to y 7.mo grados. Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta para una puntuación máxima de 10 puntos por texto. La prueba ubica a niños y niñas según nivel de comprensión en uno de estos cuartiles: Rendimiento Muy débil, Rendimiento Débil, Rendimiento Suficiente y Rendimiento Óptimo. Programa Inflesz 1.0:3 Se usa para evaluar la legibilidad (relacionada con la estructura, construcción gramatical del texto y significado de las palabras) de los textos de la PECL, a partir de nueve parámetros (número de palabras, sílabas, frases, relaciones entre ellas, etc.). Clasifica grado de dificultad en cinco niveles: Muy Difícil, Algo Difícil, Normal, Bastante Fácil, Muy Fácil.
La PECL se empleó de forma colectiva, en una sesión planificada de 45 minutos a 1 hora, en un aula con adecuadas condiciones de iluminación y bajo nivel de ruido, en enero 2014. Se comentó la consigna y se le entregó a cada escolar una hoja de respuestas. Se realizaron observaciones de la sesión.
En cuanto a los procedimientos para analizar los datos: 1) para la PECL se obtiene tiempo que demora el escolar en realizar la prueba, cantidad y tipo de palabras que no comprende (del texto y la consigna), dudas sobre tiempos verbales, conectores u otros elementos lingüísticos y disposición durante la tarea; 2) Para el programa Inflesz 1.0 se calcula la legibilidad del texto.
2.2- Analizar las propiedades psicométricas de la PECL
El análisis de las propiedades psicométricas de la PECL incluye: a) calcular las puntuaciones brutas y transformadas, b) calcular la validez y confiabilidad; c) calcular sensibilidad y especificidad.
Participaron 1152 escolares (568 niñas), de 10 a 12 años de edad (M=11,03; DE=0,66). De ellos, 400 de 5.to grado (196 niñas), 401 de 6.to (195 niñas) y 351 de 7.mo grado (177 niñas) (ver datos de los participantes en la tabla 1). Las escuelas incluidas en el estudio pertenecen a 5 municipios de La Habana: 10 de Octubre, Habana del Este, Guanabacoa, Centro Habana y Plaza de la Revolución. La accesibilidad fue el elemento definitorio para escoger los municipios.4 Todas las niñas y niños incluidos en el estudio se encontraban entre el 10 y el 95 percentil en el Test de Matrices Progresivas Coloreadas de Raven (Raven, Court y Raven, 1986) y cumplían el criterio de no haber repetido ningún grado.
Los instrumentos usados en este estudio fueron:
Test de Procesos de Comprensión (TPC) (Martínez et al., 2008): Se usa como un criterio externo para comparar los resultados de la PECL. Se emplea en contextos educativos con escolares de 5.to y 6.to grados. Consta de dos textos expositivos de 548 y 469 palabras, respectivamente, con 10 preguntas de opción múltiple y cuatro posibles respuestas en cada caso. Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta para una puntuación máxima de 10 puntos por texto. La prueba permite comparar puntuaciones directas con normas percentiles para identificar diferencias de rendimiento entre buenos y malos comprendedores a partir de dos rangos. PECL: descrita anteriormente. Fue aplicada de forma colectiva y contrabalanceada según el grado en los meses de enero-octubre del 2014, a todos los estudiantes que cumplían los requisitos de inclusión.
Sobre los procedimientos de análisis de los datos, con los puntajes brutos: 1) se calcula la media y desviación estándar (DE) del puntaje por prueba y por grado, proporcionando un «puntaje de corte», valor que corresponde al primer número entero igual o inferior a la media, menos una desviación estándar (Ferreres et al., 2009). El evaluador debe comparar la puntuación obtenida por el estudiante en la prueba con el puntaje de corte del grado correspondiente. Si el puntaje del escolar resulta igual o inferior al puntaje de alerta, su rendimiento es inferior al promedio y sugiere la necesidad de evaluar en profundidad su comprensión. 2) se clasifica al escolar en cuatro cuartiles (muy débil, débil, suficiente y óptimo) con referencia a los valores de los cuartiles de la muestra de origen. Con las puntuaciones transformadas se obtienen valores percentiles que ubican al niño en relación a una norma. Se calcula sensibilidad y especificidad, empleando como regla de oro la clasificación de los estudiantes según el TPC (Martínez et al., 2008).
Para establecer si los ítems de cada prueba discriminaban adecuadamente entre buenos y malos comprendedores se analizó la significación de las diferencias de medias entre los grupos de mayor rendimiento y rendimiento más bajo (cuartil superior e inferior) mediante análisis de varianza (ANOVA). Como medida de validez concurrente se realizó una correlación no paramétrica entre los resultados de las niñas y niños en la PECL y el TPC. Se usó Alpha de Cronbach como indicador de confiabilidad. Este coeficiente calcula fiabilidad de la prueba en función del número de ítems (o longitud de la prueba) y la proporción de varianza total de la prueba debida a la covarianza entre sus partes (ítems).
Resultados y discusión
En este apartado se describen los resultados de la adaptación de la PECL. Para distinguir la adaptación de esta prueba al contexto cubano, del instrumento original, se denominará Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora en Cuba (PECLC).
Cálculo de legibilidad, evaluación del vocabulario y la consigna
De la aplicación de la PECLC se obtiene que las niñas y niños comprenden las instrucciones, el lenguaje y el significado de las palabras. Los ítems funcionan de manera adecuada (el 67.75 de los escolares responde correctamente). Se recomienda para próximas aplicaciones aclarar que se pueden leer los textos las veces que sean necesarias; y se debe marcar bien solo una de las cuatro alternativas de respuestas. Es importante minimizar el aspecto evaluativo que los niños descubren en cada una de las tareas que les pueden parecer escolares.
Se concluye que la PECLC es adecuada para evaluar la comprensión en escolares cubanos de 6.o grado, ya que las niñas y niños comprenden los procedimientos de aplicación, el lenguaje usado en los textos y responden correctamente las preguntas.
Los resultados de la legibilidad muestran que todos los textos fueron clasificados en la categoría «Bastante fácil», donde se incluyen textos para escolares de segundo ciclo de primaria y enseñanza secundaria. Los índices para los textos narrativos son de 72.94 y 77.60, y para textos informativos un poco menor, de 68.38 y 65.37, respectivamente. Los textos son equiparables en cuanto a legibilidad, estructura, construcción gramatical y significado de palabras. Los textos de 5.o grado son más breves, en cuanto a sílabas, palabras y frases, que los de 6.o y 7.o grados (ver anexo 2).
Análisis de las propiedades psicométricas
Para la PECLC, los resultados obtenidos del cálculo de puntuaciones brutas y transformadas se presentan en la tabla 2, en dos formatos. Por una parte, «media», «desviación estándar» y «puntaje de corte», por texto y grado. Por otra parte, el «cuartil» en el que se ubican los escolares de acuerdo a su rendimiento en la prueba, con el «rango de puntuación» correspondiente. Nótese por ejemplo, que el que puntaje de corte para 5.o grado es más elevado que el puntaje de corte para 6.o y 7.o grados.
Como puede observarse en la tabla, en relación con la estadística descriptiva, no se encuentran diferencias significativas entre el rendimiento en comprensión alcanzado por las niñas y niños y el tipo de texto. El texto que mejor resultados alcanzó, con una DE menor fue «La perra y la señorita» en 6.o grado (M=6.95, DE=1.92). A simple vista, la media de los textos informativos es relativamente menor que la de los textos narrativos para 6.o y 7.o grados, aunque estas diferencias no son significativas (MTxI Japón=6.52; MTxN Perra=6.95, respectivamente).
En cuanto a los cuartiles se obtienen cuatro categorías (muy débil, débil, suficiente y óptimo), con un rango de puntuación variable de acuerdo al grado y tipo de texto. Esta variabilidad es menor para 6.o y 7.o grados, donde muy débil va de 0-4, débil de 5-6, suficiente de 7-8, y óptimo, de 9-10, en los dos textos, para cada grado.
Los resultados también se presentan en forma de percentiles en la tabla 3, para usarse con facilidad en la práctica clínica o educativa. En la columna de la izquierda aparecen los puntajes directos posibles (de 1-10) y en las columnas correspondientes a cada grado y prueba se muestra el percentil que corresponde a cada puntaje directo.
El valor percentil para el escolar que obtiene un puntaje de 8 en el texto «El rebelde» es 69, lo que significa que su rendimiento se ubica por encima del 50 % de los escolares que hacen la prueba. Para ubicarse en un rango superior, es decir, por encima de la media, este mismo escolar debía haber obtenido 9 puntos para un percentil de 86.
Según las normas encontradas (M, DE, cuartiles y percentiles) para los 1152 escolares evaluados, la prueba detecta un grupo de ellos con dificultades de comprensión. La distribución por textos y grado es la siguiente: el 29.5 % de los escolares de 5.o grado tiene dificultades para comprender el texto narrativo, y el 28.6 % dificultades para comprender el texto informativo. En 6.o grado, los escolares con dificultades representan el 21.4 % en el texto narrativo, y el 29.8 % en el informativo. Para 7.o grado, los escolares con dificultades en el texto narrativo representan el 23.6 % y los que tienen dificultades en el texto informativo el 29.6 % del total de escolares de ese grado.
Los resultados del cálculo de la sensibilidad, especificidad, y valores predictivos positivos y negativos de la PECLC, muestran un alto nivel de coincidencia (todos por encima de 74 %), para todos los textos entre la clasificación de las normas cubanas y la regla de oro (norma del Test de Procesos de Comprensión). La siguiente tabla presenta la cantidad de escolares y su rendimiento en cada prueba. Como puede observarse hay solo 3 escolares (4.2 %) para el texto narrativo, y 5 escolares (6.9 %) para el texto informativo que no tienen dificultades en la PECLC, y sí son clasificados con dificultades en el TPC. En ambos casos el porciento de escolares es muy pequeño lo que significa que la PECLC clasifica bien a los escolares.
La sensibilidad alcanza un nivel de coincidencia entre 79 y 74 %, y la precisión alcanza niveles más elevados entre 92 y 96 % (texto narrativo e informativo, respectivamente). Estos resultados muestran un alto nivel de coincidencia lo que corrobora que la prueba es viable para evaluar la comprensión, y que puede ser usada en el contexto cubano.
Para el cálculo de validez de la PECLC, los resultados de la ANOVA muestran diferencias significativas (p<.01) en todos los grupos según el cuartil al que pertenecen los estudiantes, en los dos textos para cada grado. Comparando las niñas y niños de 5.o, 6.o y 7.o grados con su rendimiento, todos los valores de f resultan significativos. Para 5.° grado, los valores del texto narrativo son F(3.37)=756.1 y los del texto informativo F(3.35)=1001.7. Para 6.° grado los valores de F son un poco mayores que los de 5.° (texto narrativo F(3.39)=1600.3; texto informativo F(3.39)=1672.7). Los resultados de 6.o grado se ilustran en el siguiente gráfico.
Como puede observarse en el gráfico, para los dos textos, los escolares del cuartil 1 (muy débil) tienen resultados significativamente menores que los del cuartil 2 (débil). Al mismo tiempo, los escolares del cuartil 4 (óptimo) tienen un rendimiento significativamente superior que los escolares en el resto de los cuartiles. Estos resultados evidencian que la prueba discrimina adecuadamente en cuanto al grado y la clasificación en cuartiles, entre buenos y malos comprendedores.
Los coeficientes de correlación de Pearson obtenidos (para calcular validez de la PECLC y el TPC) varían entre 0.33 y 0.98. Por ejemplo, la correlación de los textos narrativos de cada prueba es de 0.54; y la correlación de los textos informativos de 0.58. Esto significa que la prueba es válida para evaluar la comprensión lectora.
El cálculo de confiabilidad (coeficiente Alpha de Cronbach) arrojó valores adecuados para cada texto: Rebelde: 0.73, Almuerzo prehistórico: 0.73, Perra y Señorita: 0.74, Japón: 0.71; lo que significa que la prueba muestra índices aceptables de confiabilidad. Como cada prueba incluye 10 ítems y el coeficiente Alpha puede verse afectado por el número de ítems incluidos en una escala psicométrica, los valores obtenidos se consideran adecuados y permiten concluir que los ítems tienen un aceptable grado de consistencia interna y homogeneidad (Hambleton, Merenda y Spielberger, 2005).
Conclusiones
A pesar de que en la actualidad hay un aumento del interés por la evaluación de la comprensión, en Cuba no contamos con suficientes instrumentos normalizados para evaluar este proceso, menos en educación primaria. Tener herramientas de evaluación adecuadas permitirá identificar diferencias de rendimiento entre buenos y malos comprendedores, estudiar qué elementos subyacen a las dificultades de comprensión, y aplicar métodos de intervención efectivos.
El objetivo de este estudio fue adaptar al contexto cubano la Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora (PECL) en escolares de 5.° a 7.° grados de la enseñanza general. Los resultados de esta adaptación muestran que los baremos aportan valiosa información al ubicar a niñas y niños en relación a una norma (Lee, Grigg y Donahue, 2007). Los escolares con dificultades en comprensión lectora se ubican en el cuartil «muy débil», que va de 0 a 5 para niñas y niños de 5.o grado, y de 0 a 4 para los escolares de 6.o y 7.o grados.
Comparando los resultados encontrados con los de la prueba original se obtienen ligeras diferencias. Por ejemplo, el puntaje de corte encontrado en esta aplicación para 5.o grado es mayor dos unidades que el puntaje de corte que se obtiene para los escolares argentinos (Abusamra et al., 2010). En 6.o grado, para el texto informativo, se obtiene en Argentina que el cuartil «muy débil» es de 0-3 puntos y el «débil» de 4-5, mientras que en Cuba se obtiene «muy débil» de 0-4 puntos y «débil» de 5-6. Esto puede indicar cierto rigor de la prueba para clasificar a los niños, lo que debe ser atendido, pero puede ser positivo para mantener estándares de calidad en la educación y trabajar individualmente con escolares con dificultades o en riesgo de tenerlas.
La media de los textos informativos es relativamente menor que la de los textos narrativos para 6.o y 7.o grados. Esto coincide con resultados de investigaciones anteriores que evidencian que los textos informativos pueden provocar dificultades porque las relaciones entre las ideas principales y la jerarquía del texto no se presenta de forma explícita (Kendeou, Van den Broek, Helder y Karlsson, 2014; Montanero y González, 2003).
Otro resultado interesante es que la prueba identifica niños con dificultades para cada medida evaluada. Por esta razón, se convierte en un instrumento válido para evaluar la comprensión de forma rápida y diseñar procedimientos de intervención que puedan mejorar esas dificultades. Se comprueba así que las pruebas de opción múltiples son medidas útiles para diagnosticar las dificultades de comprensión y proponer sistemas de instrucción (Barbero, Vila y Holgado, 2008).
Las dificultades de comprensión han sido identificadas como un trastorno con alta probabilidad de pasar desapercibido e incrementarse a medida que el escolar avance de grado (Snowling y Hulme, 2011). Por tanto, cada niña o niño con dificultades debe ser evaluado con otras técnicas, tener una atención individualizada de los maestros, y participar en intervenciones específicas desde el currículo escolar donde se les enseñe explícitamente estrategias para comprender (Catts, Nielsen, Bridges y Liu, 2014; McKeown, Beck y Blake, 2009).
Aunque pudieran ser útiles otras comprobaciones y ajustes posteriores, los resultados de esta aplicación sugieren que la PECLC es válida y confiable para evaluar el rendimiento en comprensión lectora en escolares cubanos de 5.o a 7.o grados, y detectar dificultades de comprensión. Los baremos y la clasificación de los escolares en cuartiles pueden ser usados con facilidad en la práctica educativa. Sin embargo, teniendo en cuenta que los estudios normativos deben actualizarse con regularidad (Muñiz et al., 2013), para investigaciones futuras sería conveniente replicar la aplicación del instrumento con un grupo mayor de participantes y una distribución geográfica más representativa de la población de escolares cubanos de 5.o, 6.o y 7.o grados.