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Introducción
La educación, definida en la actualidad como una prioridad para todos durante toda la vida (UNESCO, 2011), ha atravesado una serie de transformaciones en lo que al sistema universitario se refiere. Se ha ido transitando de un modelo de enseñanza pensado de un modo aglutinador de todo el conocimiento existente en la sociedad (Horruitiner, 2011), hacia una concepción de constante superación profesional que responda a las necesidades sociales de nuestros tiempos. Todas estas modificaciones han tenido un claro reflejo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente en las últimas décadas.
En consecuencia, la universidad debe formar profesionales lo suficientemente competentes para buscar soluciones a las demandas que impone el proceso de globalización y la revolución científica y tecnológica en la era del conocimiento (García en Julca, 2006); y, a su vez, continuar representando una «institución creadora de cultura, ciencia y tecnología […] espacio por excelencia dedicado a la preservación, transmisión y recreación de las tradiciones y conocimientos» (Julca, 2006, p. 38).
Esta doble función de la universidad obliga a repensar los cambios que ha experimentado en sus características tradicionales y que han traído consigo modificaciones en la concepción del papel del docente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la didáctica en el sentido más general.
Las direcciones institucionales y el profesorado deben ser conscientes de las demandas sociales que se han ido imponiendo al sistema universitario, de modo que logren responder satisfactoriamente ante estas. El principal reto que deben asumir las universidades actualmente se identifica en el cambio de mentalidades (Rodríguez y Fernández, 2007), lo cual implica producir una auténtica reconversión de la cultura docente e institucional (Sola, 2004).
Ante este contexto, la figura del docente se vuelve primordial como impulsor del cambio. Por tanto, su formación y sistemática superación debe realizarse de forma consciente en el nuevo papel que le corresponde. Solo así será capaz de implicar a los estudiantes en las nuevas tareas que deberán realizar y que responden a las características de los estudios universitarios en la actualidad.
Los presupuestos anteriores constituyeron la base analítica para la elaboración del artículo que se propone. En primer lugar, surge a partir del trabajo metodológico multidisciplinar llevado a cabo por las autoras con el propósito de perfeccionar sus prácticas docente-educativas en el nivel universitario. Se realizó un primer acercamiento al tema (Martín Pastrana y Marrero Peniche, 2021), a través de la evaluación de la materia optativa/electiva Audiovisual y Migración, que combinó las aproximaciones comunicológica1 y sociológica.2 A partir de los resultados de investigación obtenidos, se determinó la realización de un estudio, aún en curso, que permitiera una mirada integradora a los procesos de enseñanza superior en Cuba. Por tanto, el aparato metodológico privilegió el empleo del método inductivo-deductivo, que posibilitó el análisis de los elementos particulares de la experiencia docente de las autoras en relación armónica con los presupuestos generales dictados por el Ministerio de Educación Superior (MES) cubano.
En tal sentido, se realizó una revisión bibliográfica intencionada en la identificación de documentos rectores de dicho ministerio afines al tema en cuestión, así como en la elaboración del marco conceptual pertinente para su abordaje. El bagaje teórico que permitió la comprensión de los retos que tiene ante sí la nueva universidad cubana, se fundamentó en los estudios culturales y sobre pedagogía. Además, se realizó una entrevista a alumnos de la asignatura Audiovisual y Migración, una experiencia docente en la que el elemento de la tecnicidad es medular. Los resultados de dicho bosquejo arrojan luces sobre los intereses particulares de los estudiantes con respecto a dicha materia y sus aspiraciones en temáticas afines, así como las posibilidades de superación de la práctica docente-educativa de las autoras.
Transculturación y tecnicidad. Retos de la nueva universidad cubana
Los procesos de transculturación que discurren de la mano y desembocan en la reconstrucción de identidades y nuevas demarcaciones en torno a la noción conceptual de nación fuera de las fronteras físicas/espacio-temporales/geopolíticas y culturales tradicionales, están siendo fuente de atención prioritaria desde las agendas de investigación y reflexión de las ciencias sociales, con mucho mayor acento en los últimos lustros.
La producción cultural y las interrelaciones entre planos de análisis otrora colocados en las antípodas -hoy más cerca que nunca y que tributan a la llamada dimensión glocal-3 explicitan nuevas lógicas de acción, fenomenologías, brechas inéditas que reclaman de enfoques y perspectivas otras para entender los nacionalismos, en un contexto cada vez más marcado por desplazamientos y reubicaciones de los sujetos y sus comportamientos.
Diversos análisis dan cuenta de las dinámicas sociales que se desprenden de estos desplazamientos culturales; y han desarrollado nociones claves, como es el caso de desterritorialización, un concepto usado repetidamente en los últimos años no solo para dar cuenta de la relación de los sujetos con el territorio (físico) en el acto del desplazamiento, sino también para plasmar la idea de movimiento y cambio tanto en relación a los seres humanos, como con referencia a bienes, símbolos e imaginarios (Vilanova en Szurmuk y Mckee, 2009).
A partir de la idea original de desterritorialización,4 que conjuga desplazamiento y transformación en la partida/pérdida de territorio, los estudios culturales latinoamericanos han vinculado este concepto a los de transculturación, hibridez, globalización, mundialización, memoria, y posmemoria, entre otros; términos todos que han sido usados como categorías de análisis útiles para el examen de las realidades sociales y culturales que se configuran en el mundo actual.
Es, precisamente en ese contexto globalizado, en el que las categorías binarias de análisis socio-cultural son superadas. En este sentido, Jesús Martín-Barbero (2004), quien usa el concepto de desterritorialización para captar la idea de transformación que conllevan las nuevas formas culturales y comunicativas en un mundo en constante interacción, habla de memorias desterritorializadas. Al enumerar las peculiaridades latinoamericanas de la sociedad del conocimiento, Martín-Barbero (2002) apunta cómo estas son, al mismo tiempo, «sociedades del desconocimiento», al no reconocer la pluralidad de saberes y competencias culturales que, siendo compartidas por las mayorías populares, no son incorporadas en sus sistemas educativos. Los tiempos globalizadores que vivimos han puesto en crisis la subordinación de los saberes populares -oralidad, visualidad, costumbres, lenguaje- al orden de la letra escrita. Los saberes impresos en papel ya no son la única vía para acceder y transmitir sabiduría. Las nuevas tecnologías han desplazado viejos modos de consumo del conocimiento, para dar lugar a nuevos modos de producción y circulación de saberes, y nuevas escrituras que emergen a través de las nuevas tecnicidades.
La escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber ya que hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo (Martín-Barbero, 2002, p. 12).
La convergencia de la globalización y la revolución tecnológica configura un nuevo ecosistema de lenguajes y escrituras. La tecnicidad ha transformado los modos de aprender y enseñar, ha cambiado nuestra percepción con relación al espacio y el lugar, y en esas dinámicas de aprendizaje se dan, a la vez, fenómenos de integración/exclusión, de desterritorialización/relocalización, de tal suerte que podría afirmarse que la humanidad se encuentra inmersa en uno de sus cambios más radicales.
Ante los retos que imponen los procesos de transculturación, ¿qué estrategias se ha planteado la nueva universidad cubana?
Los procesos que a nivel mundial ha ido atravesando la universidad como institución social, alcanzan un claro reflejo en el sector universitario cubano. La concepción de la universidad en Cuba se basa en tres características esenciales: científica, tecnológica y humanista. Por lo que persigue la formación de profesionales a partir de un modelo de perfil amplio, que asegure en el estudiante la capacidad de desempeñarse satisfactoriamente en su vida laboral.
Ahora bien, el estudio de las experiencias nacionales e internacionales en el ámbito universitario, así como las transformaciones del rol social de la universidad, han ido introduciendo nuevas dimensiones en el modelo universitario cubano. Se incorporan las dimensiones instructiva, desarrolladora y educativa con el claro propósito de preparar al profesional, no solo en los aspectos básicos del perfil que estudian, sino en su posterior desempeño como ser social (Horruitiner, 2011).
Puede leerse en la actualidad sobre la nueva universidad como concepción matriz de todos los procesos que, en función de su perfeccionamiento, tienen lugar en la universidad en Cuba. Como todo proceso transformador de mentalidades resulta complejo y abarcador. Al respecto, se identificaron grandes ejes temáticos sobre los cuales trabaja intensamente el MES en Cuba y que aluden a la formación integral del estudiante. Por tal razón, la correcta aplicación del enfoque integral para la labor educativa en las universidades constituye la principal prioridad del trabajo docente (Leyva, 2011).
Las ideas anteriores se concretan en las premisas fundamentales que han regido el Plan de Estudios E de la enseñanza superior en Cuba. Entre ellas, el continuo incremento de la calidad en el proceso de formación y el concepto de formación integral. Esta última, forma parte de las bases conceptuales para el diseño de estos planes, en los que se propone lograr una efectiva flexibilidad curricular. Término que remite a la existencia de tres tipos de contenidos curriculares: base, propio y optativo/electivo. Estos últimos actúan como complemento para la formación integral del estudiante y responden a sus intereses de desarrollo personal.
En síntesis, [la actualización] expresa la pretensión de centrar el quehacer de las universidades en la formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de utilizarlos solo para su beneficio personal. Implica también la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente actualizado (Horruitiner, 2011, p. 7).
Además, cuando se hace referencia a la formación integral del estudiante, se sobreentiende que influya en su preparación para trabajar armónica y eficazmente en colectivos multidisciplinarios y, por ende, en la construcción social del conocimiento.
Un elemento esencial que no debe faltar en los análisis que se realicen sobre estos temas, consiste en no perder de vista la relación lógica que se establece entre cada uno de los términos presentados con anterioridad. En tanto, formación integral apunta directamente hacia el trabajo docente y, este, a las estrategias didácticas que demandan los procesos de enseñanza-aprendizaje actualmente.
Por tanto, podría plantearse que todo cambio en la docencia universitaria transita obligatoriamente por las estrategias didácticas del profesorado. Lo que ha implicado que en nuestros días se le dedique especial atención al «significado de profesor innovador y creativo, el alcance de una enseñanza creativa, la caracterización de las estrategias didácticas innovadoras y la aplicación en el aula de algunas de ellas» (de la Torre y Violant, s.f., p. 1).
A los efectos de este trabajo, se asumirá la definición de docente innovador y creativo haciendo énfasis en la capacidad de estimular el aprendizaje del estudiantado en los contenidos básicos de la materia y, a su vez, en la preocupación constante por contribuir a su formación integral. En tal sentido, se asume que el docente no solo deba estar adecuadamente formado en la materia que imparte, sino dispuesto a autosuperarse profesionalmente de modo sistemático. Resulta imprescindible que el profesorado reflexione críticamente sobre su práctica, de modo que sea capaz de mejorarla como un proceso consciente y en constante evolución.5
Transitar desde el país que somos al país que queremos ser (Díaz-Canel, 2019), ha significado para el MES plantearse una estrategia de perfeccionamiento (Rojas y García, 2018) que incluye el establecimiento de prioridades en las líneas de investigación en las universidades -en consonancia con las definidas por la dirección del país- que se ejecutan a través de proyectos de investigación científica, tecnológica y de innovación, interdisciplinarios, transdisciplinarios y multidisciplinarios.
En el llamado siglo del conocimiento, debido a la masificación de la educación superior en los grupos de jóvenes con edades comprendidas entre 18 y 24 años, Cuba se encuentra entre los países que tienen más del 50 % de esa población cursando la universidad (Horruitiner, 2011).
En consonancia con la misión de la educación superior de preservar, desarrollar y promover, a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad (Horruitiner, 2011), la universidad cubana actual no se estructura únicamente a partir de demandas del mercado del trabajo, sino que, además, incluye en su diseño materias que permiten una formación integral del estudiante, con competencias profesionales y un amplio desarrollo humanístico. De esta manera, la institución nuclea los aspectos educativos con los de carácter instructivo.
Al ser la universidad un pilar fundamental del desarrollo científico-técnico y humano dentro del proyecto nación, el MES ha desarrollado sistemas de evaluación de la calidad que permiten a la institución reforzar su papel como agente dinamizador. Tras numerosas investigaciones pedagógicas6 a lo largo de décadas, Cuba se ha insertado sólidamente en el esfuerzo regional e internacional por la medición científica de la calidad de los servicios prestados y del impacto de las políticas educativas introducidas (Evaluación de la calidad de la educación en Cuba..., 2009).
Enseñar desde la pantalla: experiencia con la asignatura Audiovisual y Migración
La universidad cubana actual apuesta por diseños curriculares más flexibles, ofreciendo espacio a los estudiantes para que perfilen su preparación para la vida laboral acorde con sus intereses particulares. En este sentido, y como apunta Martínez Salvá, «las relaciones comunicativas no se pueden dar desde la coacción, necesitan un clima que favorezca la mejor participación y que producirá, sin dudas, estimables sinergias con el proceso educativo» (2001, p. 3).
Nacida bajo la premisa de que el audiovisual -como expresión artística- es memoria gráfica y colectiva de un momento histórico de la sociedad, nació la asignatura optativa/electiva Audiovisual y Migración. La Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana dio cabida a esta incitativa, surgida de la investigación de maestría de Martín Pastrana (2018). Creada con una profunda vocación transdisciplinar, la asignatura propone una reflexión/interpretación cualitativa en torno a dos agendas autónomas y articuladas, en extremo pertinentes en el campo científico y empírico de la sociedad contemporánea, aún más decisivo para la Cuba de hoy: el encuadre entre el discurso audiovisual joven (construcción simbólica audiovisual) y la migración como agenda pública/temática, en su condición de eje representacional, asimismo sus connotaciones procesuales en la realidad social y los niveles de complejidad que desde los campos académico y científico se validan en torno a ella. Para el análisis del discurso audiovisual joven se emplean materiales -de corto y largometraje- de la Muestra Joven ICAIC.7
Entre los objetivos metodológicos que se propone la asignatura está dotar a los estudiantes de herramientas analíticas que les permitan caracterizar la construcción simbólica audiovisual del proceso migratorio cubano; valorar los referentes teóricos-conceptuales en torno a los estudios de comunicación-proceso migratorio-agenda audiovisual, cual trilogía pertinente para el análisis de la construcción simbólica audiovisual habilitada; sistematizar las características esenciales del proceso migratorio, teniendo en cuenta cada una de las etapas;8 examinar cómo operan las configuraciones contextuales, institucionales y relativas al autor/creador/intelectual en la construcción audiovisual de esta agenda temática; identificar el comportamiento de las principales mediaciones presentes en la construcción simbólica audiovisual que se objetiva a partir de las matrices culturales (MC), las lógicas de producción (LP), los formatos industriales (FI), y las competencias de recepción o consumo (CRC);9 y dominar una perspectiva actualizada, tanto conceptual-teórica, como empírica, del proceso migratorio cubano, desde el análisis de expertos de la academia cubana.
Como parte del trabajo investigativo, se aplicó una entrevista semiestructurada a estudiantes que cursaron la asignatura Audiovisual y Migración con un doble propósito. En primer lugar, perfeccionar la práctica docente-educativa de las autoras. Pero, a su vez, que los resultados sirvieran como un enlace cognoscitivo entre, los intereses particulares de los estudiantes en esta materia y sus aspiraciones en temáticas afines. Esta última idea permite analizar el proceso como un todo, visualizando la relación entre los documentos programáticos del MES y la aplicación en la práctica del concepto de formación integral.
Con un enfoque cualitativo, la selección de la muestra se basó en el criterio de casos típicos, teniendo en cuenta como criterio rector el haber cursado la asignatura Audiovisual y Migración en una de sus ediciones. No se enmarcó en una promoción en particular, sino en el apoyo del muestreo por redes, que permitió el enlace entre el primer entrevistado y el último. En este caso, el término de la aplicación del instrumento no dependió de la saturación de información obtenida sino de la voluntad individual y del acceso a los entrevistados.
Se aplicó un total de 15 entrevistas semiestructuradas. Los principales resultados apuntan hacia la connotación que brinda el estudiantado a los elementos asociados a la tecnicidad, pues el 80 % considera que deben aumentarse las horas clases para la visión de filmes, en tanto un 66,7 % desea que se incluyan más lecturas sobre cine cubano. De igual manera, la adquisición de conocimiento sobre teoría cinematográfica (13,3 %) se encuentra en el tercer escaño entre los elementos positivos más reconocidos por los entrevistados -solo superado por conocimientos sobre teoría migratoria (40 %) y desarrollo de capacidad de análisis transdisciplinar (26,7 %)-.
Conclusiones
El presente estudio confirma la teoría pedagógica y los estudios culturales como fuentes teóricas decisivas para comprender los retos que tiene ante sí la nueva universidad cubana en un contexto cada vez más globalizado. Para entender a cabalidad la influencia de la transnacionalidad y la tecnicidad a nivel macro- y microsocial, es necesario comprender que existen fronteras físicas/espacio-temporales/geopolíticas y culturales tradicionales, y que todas afectan la vida del ciudadano moderno.
Por lo tanto, desde el punto de vista metodológico, el estudio de las agendas relativas a los procesos funcionales de encuentro entre pedagogía/formación profesional solo puede ser coherente, holística y sistémicamente enfocado y abordado desde la investigación científica inter/trans/multidisciplinar, siendo legítimos los abordajes que respeten las lógicas procesuales de lo glocal, aludiendo a un proceso complejo y siempre multifactorial.
La aplicación del método inductivo-deductivo corroboró la necesidad de vincular los contenidos de los textos rectores del MES con la experiencia docente individual, en aras de responder satisfactoriamente a las demandas actuales del sistema universitario cubano.
A partir de la práctica docente de las autoras, se puede concluir que la tecnicidad influye positivamente la enseñanza, en tanto esté enfocada correctamente en los contenidos que se impartan y no como mera apoyatura. Resultados empíricos confirman que el estudiantado valora de manera positiva los elementos asociados a la tecnicidad como parte de las clases, e, incluso, consideran que puede aumentar.
