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Introducción
En el proceso de construcción de textos se tiene en cuenta cómo la adquisición del conocimiento va “… de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica; tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva” (Lenin, 1990, p.165), el que se renueva en cada momento histórico, encamina a transformar la vida material y espiritual de la sociedad, pues el conocimiento “es el reflejo del mundo objetivo en el pensamiento humano, este puede ser mediato o inmediato” (Rosental & Ludin, 1981, p.84).
Constituye un elemento básico enseñar a los alumnos a pensar sobre la base de los conocimientos previos y experiencias como condición objetiva para resolver las exigencias de su aprendizaje, de situaciones comunicativas y las posibilidades de autorregularse en esa interactividad, es así como el lenguaje se desarrolla a través de las relaciones que establecen los alumnos en los diferentes contextos de actuación.
La categoría texto ha sido definida por varios autores (Van Dijk, 1983), (Lomas, 1993), (Roméu, 2003), (Sales, 2007), los que convergen en características o elementos significativos: el hablante o emisor, el oyente o receptor, el medio de comunicación o canal, el código o mensaje con una forma y un contenido, la coherencia (se revela como categoría semántica, pragmática y formal o cohesión), el contexto (con sus diferentes manifestaciones), la intención (deseo del emisor de un discurso y lograr algo), finalidad (respuesta esperada en el receptor) y un cierre semántico.
Se asume la definición: enunciado comunicativo coherente, portador de un significado; que cumple una función comunicativa (representativa, expresiva, artística.) en un contexto específico; que se produce con una determinada intención comunicativa y finalidad; que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos y escoge los medios lingüísticos más adecuados. (Roméu, 2003, p. 12)
La construcción de textos es un proceso dinámico y complejo, ajustado no solo a las normas lingüísticas o gramaticales, sino, a las pragmáticas, lo cual exige el ajuste a las disímiles situaciones e intenciones comunicativas que caracterizan los intercambios verbales y comunicativos propios de las diversas esferas de la actividad social, familiar y escolar.
Se puede afirmar que hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba y el extranjero, adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto físico, finito, estático. Esta concepción sólo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final.
La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas y márgenes rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito interno, el no definitivo. (Cassany, 1997, P. 93).
La escuela primaria cubana ha sido portadora de muchas didácticas para el logro de la comunicación, a partir de los conocimientos lingüísticos y literarios empleados para la enseñanza de la composición, como se le ha llamada durante muchos años, importante habilidad de expresión que ahora adopta una mayor significación al referirse a la construcción o producción de textos.
El estudio de estas fuentes no han sido suficientemente aprovechadas por los maestros, en quienes subyacen insuficiencias en cuanto al proceder metodológico para la construcción de textos en la enseñanza primaria, lo cual ha sido corroborado a través de observaciones a clases durante inspecciones realizadas con la dirección municipal de educación y la experiencia diaria de las autoras en intercambios en cursos de talleres, seminarios y postgrados; siendo evidente que limita la adquisición de saberes y habilidades socio discursivas que permitan una comunicación eficiente a los escolares.
Para lograr este fin se propone como objetivo explicar la concepción didáctica- cognitiva de las etapas y subprocesos para el tratamiento de la construcción de textos desde los estudios realizados por la Dr.C. Ileana Domínguez, en aras de proporcionar a los maestros del Nivel educativo Primaria, herramientas para desarrollar la comunicación en sus educandos.
El desarrollo de la competencia comunicativa se logra en un proceso de interacción entre la comprensión y construcción en la producción de significados. La comprensión ocurre de lo general a lo particular, pues es a partir del aspecto global de las situaciones que es posible llegar a entender los específicos. Sin embargo, el desarrollo de la construcción presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular a lo general; es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas.
La escritura es un proceso de producción de significados, del cual el escritor no tiene control consciente, sino después de que las ideas están escritas. En tal sentido se considera que las ideas se producen mientras se escriben; surgen en ese mismo momento y no antes.
Aprender a escribir entraña una serie de compromisos nunca evidentes en sí mismos: implica que las personas escriban, hablen y lean mucho. Es necesario recordar que la escritura es una macro habilidad y que el procedimiento natural para desarrollarla es la práctica constante. De aquí que en el nivel primario desde los primeros grados se incluye como objetivo fundamental la construcción de textos, desde las estructuras más simples, hasta algunas más complejas.
Desarrollo
En la escuela primaria actual, a partir de los estudios y criterios manifestados por notables lingüistas e investigadores, se han generalizado pasos o momentos del proceso de construcción de textos, los que se aplican en las clases de Lengua Española y de otras disciplinas para lograr resultados eficientes en los escolares.
La planificación. Consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización, el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica. Se distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que tratan de la forma en que los escritores realizarán el proceso. Los de contenido, cuya función es transformar las ideas en texto escrito. Estos pueden conformarse con ideas rectoras o frases, palabras claves o ideas centrales.
La textualización. Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.
La revisión. Consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura, el escolar evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y la coherencia del contenido en función de la situación comunicativa, la unidad, calidad y claridad de ideas y la creatividad que puede haberse logrado.
Se distinguen como momentos o subprocesos, para distinguirlos de las etapas de la enseñanza que debe atender el profesor en cualquier actividad de escritura, que por la Didáctica de la escritura son tres: Orientación, Ejecución y Control. Es por ello que se insiste en la necesidad de no confundir el proceso del alumno cuando escribe, con las etapas de la actividad de escritura.
A continuación se exponen diferentes posiciones de autores con respecto a la construcción de textos, importantes en la preparación de los maestros, para que al planificar y ejecutar las clases, reconozcan a qué posición se acogen.
Ernesto García Alzola nombra cuatro etapas que se deben tener en cuenta en la expresión escrita: La motivación para escribir, la estructura de la composición, la crítica de los trabajos y la autocrítica funcional. (García, 1978). Angelina Roméu nombra etapas del proceso de la construcción de textos escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación, planificación, realización y consecución de la finalidad. (Roméu, 2003).
Otros autores los nombran: 1ra etapa: preparación del texto, 2da la fijación del texto y 3ra la revisión del texto. Entre estos se encuentran los investigadores del Grupo sobre Didáctica de la Escritura de la Universidad de Ginebra, (Monereo, 1990). (Smith, 1989) las nombra: preescritura, escritura y reescritura. Hayes; Scardamaliay Cassany, proponen: planeación, textualización y revisión aunque algunos de ellos prefieren nombrar al último momento autorrevisión en virtud del carácter individual de este momento (aunque pueda tener participación colectiva).
(Van Dijk, 1983), (Beaugrande & Dressler, 1997) entre otros, proponen que deben tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto tres momentos concretos: planificación de la redacción, elaboración de la redacción y revisión de la redacción.
Se asumen los siguientes subprocesos: Actividad de alumno: planeación, textualización y autorrevisión; y a las etapas de la actividad de escritura, sea clase completa o parte de ella: Actividad del profesor: orientación, ejecución y control de (Domínguez, 2000),
Así mismo se considera oportuno ofrecer algunos requerimientos que hacen que el texto logre la calidad requerida. Aspectos a dominar por los maestros que para nada forman parte de los conceptos a dominar por los escolares.
La cohesión, que establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie textual. El mecanismo cohesivo por excelencia se da cuando el referente se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto, y cuando la relación se establece con un elemento que está aún por aparecer en el texto). El sistema verbal y los conectores también cohesionan los acontecimientos que integran el mundo textual. Los mecanismos principales de cohesión son la conjunción, la disyunción, la adversación y la subordinación.
La coherencia, es la que regula la interacción entre los conceptos (estructuración de conocimientos) y las relaciones (vínculos que se establecen entre los conceptos) que subyacen a la superficie del texto. Estas relaciones no siempre aparecen de forma explícita en la superficie textual y, por lo tanto, es necesario inferirlas. La coherencia es un resultado de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos.
La intencionalidad, se refiere a la actitud del que construye el texto, para alcanzar una meta específica dentro de un plan: transmitir información, expresar sentimientos, crear belleza.
Para ello, quien escribe cuenta con diversos tipos de texto que le permitirán saludar, ironizar, informar, comentar, valorar; de manera que el resultado sea un texto cohesionado y coherente.
La aceptabilidad, depende de factores tales como el conocimiento del tipo de texto, la situación social o cultural y las metas a cuyo logro contribuye o no el texto que se recibe. Para que una determinada organización de elementos lingüísticos constituya un texto, esta ha de ser el resultado de una elección intencionada por parte del constructor textual y, para que esa misma organización pueda utilizarse en la interacción comunicativa, esta ha de ser aceptada por el receptor del texto.
La informatividad, se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tiene el contenido y estructura de un texto para sus receptores. Procesar secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un gran esfuerzo; por lo que el constructor textual debe evitar que la tarea de procesamiento por parte del lector sea tan ardua que ponga en peligro la comunicación.
La situacionalidad, involucra los factores que hacen que un texto sea relevante con respecto a la situación comunicativa en que aparece. Puede ampliar o reducir el intercambio comunicativo. Su influencia está mediatizada por la subjetividad de los interlocutores, quienes suelen introducir sus propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que construyen de la situación comunicativa en curso.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no queda reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales lo que subraya la enorme interrelación que mantiene el ámbito cognitivo y el afectivo motivacional.
La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su enseñanza: orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica de la Escritura. Están ambos representados para orientar al maestro en la conducción del proceso así como al propio alumno para que se autorregule.
De ahí que para lograr la actualización de los maestros en el proceso de construcción de textos se explica por las autoras la instrumentación práctica y reestructurada de (Domínguez, 2000) en “Las competencias de un eficiente constructor textual” y que se amplían a continuación:
En la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través del canal escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas. Es el momento de:
La motivación; sentir deseos de, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas; la formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto, (objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales); la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo; la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios al tema, al contenido, a la forma; la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis; la relectura y revaloración de todo lo planeado.
El producto: textos iniciales: listas, esquemas, planes, mapas conceptuales, gráficos, anotaciones libres. En la etapa previa, en la que se puede partir de la producción de textos orales, de la lectura de textos o de otras actividades, es importante que los docentes utilicen procedimientos para la prevención de errores, fundamentalmente ortográficos o gramaticales.
El maestro ha de comprender que el propósito esencial de las actividades preparatorias iniciales es proveer al educando de los conocimientos necesarios y suficientes para que pueda afrontar de manera exitosa la tarea de escritura. Si lo considera, en éste momento puede trabajar la comprensión de la situación comunicativa de manera creativa, sin hacer una orientación de manera formal.
La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva, puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un objetivo específico. Se cambia el orden de los elementos, se sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales y de presentación que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.
La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por lo que también necesita la activación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él para que no decaiga la motivación por la tarea y la actividad sea un disfrute, más que una tarea de clase. Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar la posibilidad de los alumnos a equivocarse. El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero...pues puede elaborar los que considere necesarios.
Es importante destacar a los maestros que en este subproceso los alumnos van transitando por los diferentes subprocesos: planificación, redacción, revisión y ajuste, los cuales poseen una determinada consecución, pero no de forma lineal, pues el carácter recursivo de la escritura impulsa al escolar a retornar sobre su escrito para revisarlo, reajustarlo y reversionarlo hasta lograr una versión satisfactoria del texto. Estas acciones deben ser controladas de manera estrecha porque el escolar primario, sobre todo en los primeros grados, no posee las habilidades y capacidades suficientes que le permitan la autorregulación y la autocorrección de su producto sin apoyo externo.
Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento didáctico, de cierre, en que se concluye la actividad, escuchando algunos textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el proceso u orientando cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio, sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar, es también una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a una nueva tarea de escritura.
El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso. Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito. El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.
Lo antes expuesto presupone un proceso de actualización para los maestros en el proceder del componente construcción de textos revirtiéndose en mejor preparación para planificar su sistema de clases y realizar una adecuada conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza primaria. Su puesta en práctica evidenciará la dinámica que en este se revela, al interactuar constantemente, bajo la dirección del maestro, el alumno con el texto, venciendo los niveles establecidos para cada subproceso y convirtiéndose en comunicadores eficientes ajustados a las situaciones comunicativas de los diferentes contextos de interacción.
Conclusiones
La explicación de la concepción didáctico-cognitiva de las etapas y subprocesos para el tratamiento de la construcción de textos emitidos por los expertos, actualiza a los maestros en la acertada conducción del proceso de enseñanza- aprendizaje de este componente en el Nivel educativo Primaria.
La aplicación correcta de la dinámica que caracteriza el tratamiento de la comprensión de textos por parte de los maestros, logrará formar el constructor de textos eficiente que se desea partiendo de sus intereses y necesidades.
