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Introducción
Cada sociedad, de acuerdo con su trayectoria histórica, ha tenido distintas concepciones de la infancia, su desarrollo y su educación. Estas construcciones sociales están influenciadas por ideas y prácticas culturales que están presentes en la vida diaria, así como por los avances que se van dando en el conocimiento científico y cotidiano, las movilizaciones de las poblaciones y las políticas públicas o normativas en curso.
La incorporación de un objetivo referido al cuidado y educación de la primera infancia en el programa de educación para todos da cuenta de la importancia de esta etapa vital en el desarrollo de los seres humanos, lo que también es reconocido en distintas convenciones internacionales como la (Organización de Naciones Unidas, 1989) que resguarda “el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social” (art. 27). Tal consideración supone propiciar un clima humanizador, en una ambiente pedagógico y dinámico que permita caracterizar la acción educativa escolar con un enfoque transversal (Lucini, 1994).
Con este propósito varias investigaciones y organismos internacionales entre las que se destacan: Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (2001, 2002); Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2011, 2016); Ospina (2010); Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2015), indican que la primera infancia es un periodo sensible durante el cual se sientan las bases para un adecuado desarrollo y la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida sobre todo los que se refieren a prepararlos para que puedan disfrutar de una convivencia pacífica y feliz. (Organización de Naciones Unidas, 2015)
Los sistemas educativos nacionales visibilizan esta postura y proyectan diferentes alternativas para conseguir la concreción de proyectos y programas orientados a este propósito (Colombia. Ministerio de Protección Social, 2007). En este caso, se reconoce la tendencia política, de programas orientados a fomentar la democracia, el manejo de conflictos, la comunicación como base de la cultura de paz, pero la tendencia a ubicar este conocimiento a los niveles educativos superiores ha limitado la proyección de propuestas en la educación a la primera infancia (Abrego, 2009; Sibila, 2009).
De manera general se advierte que la cultura de paz debe asumir la forma en que se logre colocar a los niños en diversas situaciones de la interacción social, para que desarrollen desde edades tempranas habilidades para convivir en paz, respetuosos de la diversidad, y puedan asumir según el contexto local y global los cambios sociales, económicos, culturales y ambientales, en una perspectiva de cultura y desarrollo humano que le permita participar en la construcción de una cultura de paz.
Pero, toda cultura para ser alcanzada debe transitar por un proceso de educación. En este caso la educación para la paz se convierte en una posibilidad, y una herramienta esencial en todas las acciones de construcción de cultura de paz en la cual la transversalidad de los procesos deberá promover alternativas que den respuesta a las necesidades que generan las instituciones de conflicto. (Mayor, 2004)
En el ámbito internacional, valiosos aportes al tema objeto de estudio han ofrecido las investigaciones realizadas por Sanz (2013), define la educación para la paz, en dos conceptos básicos: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto, mientras; Rojas (2006), agrega que la educación para la paz debe verse de un proceso activo que busca modos no violentos y creativos de relacionarse.
Se reconoce así que la educación para la paz debe propiciar influencias positivas que identifiquen al niño con su realidad próxima, intermedia y distante, con el presente y con la tradición, y que le permitan utilizar esas experiencias de aprendizaje como referentes para sus acciones actuales y futuras. Tal consideración dirige la mirada a tres escenarios estratégicos: la escuela, la familia y la comunidad, como marco para construir aprendizajes socio afectivo válido en el proceso de enseñanza aprendizaje orientado a una educación para la paz desde edades tempranas.
Desde este análisis, se asume que la institución educativa debe trabajar la educación para la paz como parte integrante de los programas educativos lo cual exige que se incluyan en el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de facilitar la convivencia y socialización positiva del niño desde los primeros años de vida escolar.
Por lo tanto, en las acciones resulta perentorio que se promuevan desde las aulas la educación para la paz y la no violencia, convirtiendo las aulas en escenarios de paz y las actividades de enseñanza aprendizaje deben demostrar que la paz es una construcción colectiva, que depende de cada uno y que las actitudes tolerantes aportan beneficios a cada individuo en lo particular y en su relación con los demás.
En particular el grado de transición, dirigido a preparar las condiciones del niño para la escolarización, se rige por los Derechos Básicos de Aprendizaje que determinan los propósitos fundamentales que conceptualizan las experiencias significativas en los documentos bases curriculares de la Educación Preescolar, en los que se establece propiciar que los niños: construyan su identidad en relación con los otros; se sientan queridos, y valoren de manera positiva su entorno familiar y cultural, pero que sobre todo, deben se comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su realidad, disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo.
Para conseguir este propósito el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017), definió las competencias básicas que se trabajan en el grado transición, a partir de las precisiones que se plantean en la Constitución Política en Colombia 1991, en su Art.67, en la cual se hace referencia a la formación para la paz y la convivencia al señalar que se debe educar ciudadanos respetuosos de la ley, de la diversidad de las diferencias, la formación democrática y la resolución de conflictos. Esta situación resulta cada vez más inminente en las condiciones del posconflicto que vive el país y en las condiciones de un mundo abocado a la confrontación mundial. En este sentido el objetivo de este artículo es valorar la transversalización de la educación para la paz en el proceso de enseñanza aprendizaje del grado transición
La educación para la paz en el proceso de enseñanza-aprendizaje del grado transición
Como consecuencia de los efectos de la última guerra mundial, la educación para la Paz a nivel internacional ha emergido como fuerza esperanzadora que lucha contra toda acción destructiva del hombre. En efecto, a través de ésta se pretende, entre otras cosas, luchar contra la violencia estructural que acentúa las desigualdades generadas por las estructuras sociales en el marco escolar.
En el contexto Internacional para la Cultura de Paz y la No-Violencia para los Niños del Mundo, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe han declarado su interés en fortalecer una educación inclusiva de calidad, orientada a la promoción de la paz y la no violencia.
Entre otros aportes de estudiosos de la paz, se encuentran: Galtung (1998); Barahona (1998); Comins (2003); Tuvilla (2004); Muñoz (2005); Arteaga (2005); Granados (2007).
La mayoría de los estudios revisados no contrastan el material curricular con los métodos de enseñanza y aprendizaje o con las formas de comunicación del aula que, como el mismo Domaccin (2010, p. 186) señala, son determinantes porque el “contenido más reaccionario puede ser utilizado de forma radical y el contenido más radical puede ser utilizado en forma reaccionaria”. Desde esta perspectiva la autora considera que la educación para la paz tiene que acompañarse de transformaciones más profundas en el seno de la institución escolar, de manera particular el método que utilice el docente tiene que propiciar un ambiente de paz, pero esto solo es posible con la integración de lo social y lo afectivo como complementos del proceso de enseñanza aprendizaje.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2016), al referirse a la paz plantea que “es la convivencia y la equidad, fundada en los principios de libertad, justicia y democracia, tolerancia y solidaridad; una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en su origen y a resolver los problemas por la vía del diálogo y la negociación”.
Una interrogante es precisa; ¿Qué significa paz?; la paz, hace referencia a una estructura de relaciones sociales caracterizada por la ausencia de todo tipo de violencia y la presencia de justicia, igualdad, respeto y libertad; paz, significa uno de los valores máximos de la existencia humana que afecta todas las dimensiones de la vida: interpersonal, intergrupal, nacional e internacional; La paz, es un proceso dinámico que niega la violencia, y los conflictos que forman parte de la vida.(Ortega, 1996)
Arteaga (2005), hace referencia a la educación para la paz, definiéndola como un proceso de enseñanza aprendizaje, dinámico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva y en el de conflicto, como elementos significantes y definidores, que a través de la aplicación de enfoques socio afectivos y problemáticos pretenden desarrollar la cultura de la Paz, ayuda a las personas a develar críticamente su visión de los cambios de la sociedad a favor de todos los ciudadanos. La Educación para la paz es una educación crítica que promueve la autonomía y la afirmación personal, las habilidades de relación social igualitaria, justa y democrática. Analiza y trabaja desde la organización del centro para promover en él estructuras justas a todos los niveles, y evitar así cualquier violencia estructural. Trata de conocer, analizar y posicionarse frente a los conflictos macro sociales que afectan a la ciudadanía, y por lo tanto quiere que el alumnado salga del aula y se implique con su entorno (Hirmas, 2008). Esta reflexión, enlazada con los argumentos dados, posibilita entender la educación para la Paz como una educación integradora y globalizadora.
Llegado a este punto se puede afirmar que la educación para la paz en el grado transición, no es solo una posibilidad, sino una realidad que, con el apoyo de la educación, la ciencia, y la comunicación, se puede construir día a día. Sin embargo, los tiempos violentos y de incertidumbre por los que atraviesa la humanidad, corroboran que los seres humanos requirieren fortalecer los valores mínimos para una educación para la paz, en este sentido es necesario trabajar la resolución de conflictos, el manejo de emociones y la significación de la paz en las relaciones consigo, con los demás y con el entorno, lo que reclama el tratamiento desde la transversalización de estos contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La educación para la paz como eje transversal en el proceso enseñanza-aprendizaje del grado transición
Los currículos educativos han incluido, aunque mayoritariamente como orientaciones metodológicas, referencias a propuestas interdisciplinares. Las reformas educativas iniciadas hace varias décadas, incorporaron a sus currículos la transversalidad de algunos contenidos relacionados con la educación en valores, que se encuentra en varios sistemas educativos europeos y americanos. En el curriculum francés, se señalan como transversales un conjunto de competencias que tiene que ver con las actitudes, con la construcción de conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales. Entre las actitudes se señalan aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la cooperación, el saber atender, la sensibilidad estética, entre otras.
En Chile, los objetivos fundamentales transversales están determinados por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza desde 1990. En Argentina el Acuerdo marco para la educación nº 8 define como transversales aquellos contenidos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiral.
La Ley de Educación vigente en Colombia define también estas enseñanzas que no constituyen una asignatura como se refleja en el capítulo IV, apartado 4.1.4.
Esta transversalidad hace referencia a un tipo de enseñanzas que responde a cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales la sociedad reclama una atención prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fácilmente cuando se analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolución plantea. (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2014)
Según Lozano (2010), el término transversalidad se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela pretende alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y actividades. Concepción sostenida, entre otras, por la teoría del aprendizaje. Los temas transversales pretenden ser dimensiones o temas recurrentes que, en vez de situarse en paralelo respecto a las áreas que figuran en el currículo, las atraviesen o impregnen recíprocamente, lo que significa que los contenidos transversales están presentes en las áreas y éstas se hallan también presentes en aquellos. Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currículo la propuesta de volver a reivindicar la función moral y social de la escuela y resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educar para la vida.
Sin embargo, en la actualidad, los cambios que se generan en el mundo por determinados aspectos de la realidad en un contexto histórico, social y cultural impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos errores.
La transversalidad es un concepto que ayuda a humanizar la acción educativa, procurando una vida más digna para uno mismo y para los demás. Los temas transversales permiten reforzar los contenidos actitudinales, tan necesarios para que el ser humano se adapte a la vida y consiga su equilibrio emocional. Por ello, forman parte de los procesos de enseñanza aprendizaje de cada área curricular y dinamizan la acción educativa escolar. Se ha de procurar que los niños desarrollen proyectos personales, solidarios y esperanzadores.
Autores como Jares (2004); Leyva (2012); Martínez (2013), reconocen en sus investigaciones la existencia de competencias básicas que deben ser trabajadas de manera transversal en el desarrollo del currículo escolar, entre las que destacan la Educación para la paz y de la metodología socioafectiva de aprendizaje, consideran que la transversalidad propicia al docente trabajar más eficiente la adquisición de dichas competencias por parte de los alumnos, sin embargo estos autores realizan sus aportes en los niveles educativos de primaria y secundaria, dejan fuera a la educación preescolar como nivel educativo que prepara al niño para un ciudadano digno y competente.
De hecho, la educación para la paz guarda relación con el respeto, tolerancia, igualdad, justicia, escucha y aceptación puede incluirse como eje transversal en las diferentes competencias o asignatura, según los currículos de cada país.
En el grado transición es un imperativo el análisis de la transversalidad curricular si se pretende tratar la educación para la paz como un eje que atraviesa las competencias básicas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Las características fundamentales de la transversalidad curricular se obtienen de un proceso de síntesis realizado de la construcción teórica de varios autores Arteaga (2005); Leyva (2013); entre otros quienes caracterizan la transversalización por:
La vinculación con el entorno, con las instituciones socio educativas, con la vida cotidiana.
Estar atentos y abiertos a la dinámica del cambio.
Contiene una gran carga valorativa y ética, de procesos internos emocionales.
Representa una opción sugerente en el sistema de actividades del PEA en el grado transición.
Favorece las relaciones personales y sociales, comparten entre sí fines y propósitos.
Desde esta perspectiva estos autores reconocen como ejes transversales en el proceso de enseñanza aprendizaje: la educación ambiental, la educación intercultural, la educación para la paz, la educación para la salud y los derechos humanos.
Varias experiencias educativas sobre la utilización de ejes transversales en los procesos educativos y de enseñanzas aprendizajes han sido consultadas en los estudios teóricos que demuestran su aprobación en la práctica docente, sin embargo ,son insuficientes en el grado transición por las tendencias de subestimar las posibilidades de los niños en cuanto a su desarrollo cognitivo, emocional y valorativo de los procesos sociales que ocurren en su entorno, esto se sustenta en que la institución está llamada a responder por su encargo social a las demandas de la educación del siglo XXI, relacionadas con sociedades cambiantes y dinámicas, lo que exige que se eduque niños con competencias potenciadoras de la participación y creatividad, movilizadoras de actitudes y conductas positivas.
La significación de la paz se interpreta en el grado de transición en lograr que sean capaces de convivir con los demás, esta relación, no implica perfecta armonía o ausencia de conflictos, la convivencia pacífica exige que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de las partes involucradas, es decir que los participantes logren por medio del diálogo y la concertación salvar sus diferencias al tiempo que resuelven sus desacuerdos.
Cuestión que se convierte en un desafío para el docente de este grado, por lo que necesita herramientas pedagógicas y metodológicas para el manejo de emociones a partir de la significación de la paz, en la resolución de conflictos que se manifiestan frecuentemente asociado a las características de la edad y del grupo etéreo.
Conclusiones
Las reflexiones realizadas contribuyen a la interpretación pedagógica de la educación para la paz desde el análisis de las competencias a trabajar en el grado transición, lo cual proporciona un enriquecimiento de la concepción educativa y su salida en el proceso de enseñanza aprendizaje del grado transición, y reconoce la necesidad de ofrecer al docente una metodología para el tratamiento al manejo de emociones, la resolución de conflictos sustentada en el enfoque socio afectivo del proceso de enseñanza aprendizaje en los niños del grado transición.
Las autoras consideran necesario para poder trabajar la educación para la paz en el grado transición mantener durante todas las actividades un enfoque socio afectivo que comience la toma de decisiones con autonomía en situaciones en las que se debe manifestar la perseverancia, actitud positiva, la gestión de conflictos en la institución educativa; que promueva el conocimiento de sí mismo y de las habilidades para vivir con las demás personas sin utilizar la violencia; los proyectos que se realicen con los niños deben facilitar la adquisición de contenidos que trasmitan paz, para ello se considera que una metodología sustentada en el enfoque socio afectivo del proceso de enseñanza aprendizaje puede contribuir a la educación para la paz en los niños del grado transición.
