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Introducción
El desarrollo de competencias investigativas debe ser uno de los principales ejes en la formación académica de la educación básica; sin embargo, los rankings en la actividad de investigación identifican al Perú con un bajo nivel de producción científica, producto de la poca inversión en investigación (0,08% del PBI) (Almeida, 2019). Esta situación trasciende sobre la formación académica de los estudiantes y sus logros de aprendizaje plasmados en los resultados referidos por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)del Ministerio de Educación de Perú.
Se sabe que los sistemas educativos de varios países siguen dando énfasis a la formación cognitiva memorística y no le prestan suficiente atención al desarrollo de competencias investigativas (D’Olivares & Casteblanco, 2019); en las experiencias formativas de educación básica, no se estimula la investigación científica en los estudiantes, esta actividad se asume de manera bastante superficial y, en algunos casos, improvisada.
La realidad problemática antes expuesta también se identificó en la Institución Educativa Juan de Mori del distrito de Catacaos, en Piura (Perú), donde se observó que las estudiantes tienen poca disposición y habilidades para hacer investigacióncientífica, presentando dificultades para investigar utilizando herramientas del método científico y de presentación formal de trabajos académicos.
Son diversos los estudios que coinciden con el deficiente nivel de logro en las competencias investigativas de los estudiantes. En Cajicá (Colombia), Navia (2016), evidenció que los estudiantes tienen dificultad en lacompetencia investigativa; en el planteamiento de preguntas e hipótesis, en la argumentación de resultados;en Venezuela, Infante (2017), determinó que los estudiantes no tienen motivación para investigar, no desarrollan la noción de cómo y dónde hacer investigación; no conocen el método científico, ni la manera adecuada de redactar informes o trabajos sencillos.
En Medellín (Colombia) Oquendo (2019), encontró que un grupo de estudiantes de primaria también tienen bajo nivel de logro en competencia investigativa. En Perú, Llanquiche (2015), en Arequipa, identificó que no se inicia a los estudiantes en competencias investigativas, por lo que su actitud hacia la investigación es negativa; García ,et al. (2018), en Puno, refieren que la mayoría de estudiantes que ingresan a la universidad tenían un nivel deficiente de habilidades investigativas (observación, descripción e interpretación); por último,Barturén (2019), en Lambayeque (Perú), destacó que estudiantes de secundaria tienen habilidades investigativas deficientes: en descubrir problemas de la realidad, en redactarlos según normas, en articular ideas, conceptos, teorías o en plantear soluciones ante un problema.
Las competencias investigativas, se enmarcan dentro del enfoque socioformativo desarrollado por Tobón (2006), que propuso que la formación integral del ser humano, “basada en el saber conocer, el saber hacer y el saber ser” (p. 23) la formación por competencias. Las competencias investigativas, integran conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes en diferentes experiencias de una actividad investigativa (Olazábal & Águila, 2020); implica la movilización de saberes conceptuales (saber conocer), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) que, en conjunto, permiten la creación y producción de conocimientos científicos. En la formación deestudiantes de educación secundaria, son cinco las competencias investigativas que deben promoverse: observación, planteamiento de un problema, recojo y análisis de datos/información, interpretación y escritura académica (Muñoz, et al., 2005). En los años siguientes, otros autores sumaron otras competencias investigativas (Rivas, 2011).
Por tanto, la competencia investigativa supone el uso de operaciones mentales complejas para observar, preguntar, experimentar, sistematizar e interpretar, escribir (Colina, et al., 2021). Por eso, se puede desarrollar a través de distintas estrategias, siendo una de ellas la elaboración de ensayos argumentativos. Por ello, el programa ENARI (Ensayo Argumentativo para la Investigación), planteó un conjunto de eventos educativos replicables (Popham, 1967, citado por Quinn& Kim, 2017), que faciliten condiciones y herramientas para que los estudiantes realicen actividades relacionadas con la elaboración de un ensayo que haga posible el fortalecimiento de competencias investigativas. Se prevé que, a través de la experiencia de elaboración de un ensayo, los estudiantes tendrán la oportunidad para la búsqueda de información, la exploración de fuentes bibliográficas, la formulación de objetivos, hipótesis, el manejo de citas y referencias bibliográficas, la sistematización de información, considerando normas de presentación formal, entre otras.
En el ámbito escolar, el ensayo es un género discursivo en la que el escritor fundamenta sus propias reflexiones frente a un determinado tema (Pastene, et al., 2016). Es el texto que más se trabaja para dinamizar el desarrollo de capacidades cognitivas en los estudiantes y, en especial, para promover capacidades crítico-reflexivas y argumentativas; su elaboración favorece positivamente las habilidades de escritura argumentativa (Casado, et al, 2021). Su elaboración considera tres etapas: planificación, textualización y revisión, asumiendo la estructura basada en el modelo textual de Van Dijk (1992) (superestructura, macroestructura y microestructura), y siguiendo los pasos propuestos por la teoría pragma-dialéctica de Eemeren & Grootendorst (1992). La elaboración de un ensayo es de fundamental utilidad en el desarrollo de competencias, entre ellas las investigativas.
La investigación se hace necesaria porque la experiencia determinó que los estudiantes de educación secundaria de Perú, en específico de Piura, alcanzan poco nivel de logro en su competencia investigativa, lo que conllevó a inferir que no se está atendiendo suficientemente con estrategias apropiadas para que aprendan a investigar. Asimismo, se hace relevante, porque la competencia investigativa debe desarrollarse en todo estudiante, porque la necesita para explorar, recoger, procesar y sistematizar información que le permita aprender. En educación secundaria, todas las áreas curriculares exigen que el estudiante sepa investigar, requiere de esta competencia para lograr mejores aprendizajes. En este sentido, es de suma importancia, implementarla con herramientas y recursos para que aprenda a investigar.
Lo anterior, conllevó a plantear como objetivo general de investigación: Proponer la implementación del programa ENARI para fortalecer las competencias investigativas en las estudiantes de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Juan De Mori de Catacaos (Piura). Para ello, se midió el nivel de logro de las competencias investigativas, se fundamentó las variables y se diseñó y validó el programa ENARI.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló considerando los fundamentos y orientaciones del enfoque cuantitativo no experimental. El tipo o modalidad de estudio que se asumió fue el descriptivo propositivo, porque, primero, se observó y midió la variable: competencias investigativas, a través de un cuestionario aplicado a una muestra de 96 estudiantes procedentes de cinco secciones de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa Juan De Mori del distrito de Catacaos, región Piura (Perú); segundo, se procedió adiseñar una propuesta didáctica, sistematizando la fundamentación teórica del programa basado enla elaboración de un ensayo argumentativo, e implementando y validando quince talleres orientados hacia el fortalecimiento de competencias investigativas.
Resultados y discusión
En el estudio se observa que, de 96 estudiantes encuestadas, el 54,2% (52) se encuentra en nivel bajo, con una tendencia hacia el nivel medio (38,5% / 37). Por dimensiones, el comportamiento fue similar, identificándose un mayor porcentaje de estudiantes con dificultad en: la recolección y análisis de datos (57,3% / 55), en el planteamiento de un problema (56,2% / 54) y en la interpretación de resultados (55,2% / 53). Se distingue que la mayoría de estudiantes que culminan educación secundaria no han logrado suficiente habilidad para hacer una investigación, presentando limitaciones en aspectos, que resultan claves al momento de hacer un trabajo académico (Tabla 1).
Tabla 1 - Nivel de competencias investigativas de las estudiantes, según dimensiones.
| Dimensiones / variable(%) | Bajo | Medio | Alto | Total |
|---|---|---|---|---|
|
Comp. para observar |
47,9 | 43,8 | 8,3 | 100,0 |
|
Comp. para plantear un problema |
56,2 | 36,5 | 7,3 | 100,0 |
|
Comp. para recolectar y analizar datos |
57,3 | 36,5 | 6,3 | 100,0 |
|
Comp. para interpretar resultados |
55,2 | 36,5 | 8,3 | 100,0 |
|
Comp. para escribir |
52,1 | 38,5 | 9,4 | 100,0 |
|
Competencias investigativas |
54,2 | 38,5 | 7,3 | 100,0 |
Nota: Los datos corresponden al cuestionario para medir competencias investigativas administrado a estudiantes de quinto de secundaria de la IE. Juan de Mori, Catacaos, 2020.
El programa ENARI, asumió como soporte epistemológico, el racionalismo crítico de Popper, dado que constituye una manera de pensar, basada en la disposición para exponer y escuchar argumentos críticos, lo que se puede lograr a través de la experiencia con ensayo argumentativo.En la sistematización de los talleres y actividades para elaborar un ensayo argumentativo se consideró tres teorías del texto: el modelo textual de Van Dijk (1992), que planteó que un texto argumentativo tiene una estructura que incluye: una superestructura (macro estructuras globales), una macro estructura (relacionada con la semántica y la pragmática) y una micro estructura (macro estructuras específicas); el modelo cognitivo de Hayes (1980) que, tiene entre sus aportes el proceso de escritura que establece que para escribir un ensayo se tiene que planificar, redactar y revisar. Por último, la teoría pragma-dialéctica de Van Eemeren & Grootendorst (1992), que sostiene que la argumentación, “es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista”; incluye cuatro etapas: confrontación, apertura, argumentación y conclusión.
El programa ENARI propone una (Fig. 1) secuencia de quince actividades de aprendizaje para que las estudiantes aprendan a elaborar un ensayo argumentativo sobre uno de los problemas más recurrentes de su entorno, asumiendo tres etapas: planificación, textualización y evaluación. Su propósito fue que las estudiantes, desarrollen competencias investigativas.
En este sentido, se planteó que la elaboración de un ensayo permitirá que las estudiantes aprendan a identificar problemas de su entorno, a buscar y usar fuentes de información, a formular un problema y objetivos, a recoger y analizar datos e información, a interpretar y discutir resultados, a formular conclusiones, a redactar considerando normas y criterios académicos, entre otros. Es decir, el ensayo dinamizará la actividad cognitiva de las estudiantes para que vivencien el desarrollo de capacidades y habilidades investigativas, en la perspectiva de que sean capaces de reconocer, explicar, comprender o transformar los problemas de su realidad social o natural.
El diagrama resume la estructura y propósito del programa propuesto:
La propuesta (Figura 2) se articuló en tres etapas: en la planificación del ensayo, se plantearon actividades para la selección de un tema, la búsqueda de información, el análisis de argumentos, la previsión de la tesis y la estructura del ensayo; en la textualización, se propuso actividades sobre tipos de argumentos, redacción académica, redacción de cada parte del ensayo (introducción, argumentación, contra argumentación, conclusiones y referencias); en la revisión, se planteó actividades de revisión de la estructura, organización y gramática del ensayo argumentativo.
El programa ENARI se validó mediante la validez de contenido por juicio de expertos. Participaron cinco profesionales especialistas, quienes revisaron y evaluaron su pertinencia, relevancia y claridad. En el promedio de las puntuaciones asignadas, se detectó que el programa tiene una buena validez (91,32 puntos), por lo que quedó comprobado que está elaborado de manera adecuada y consistente y que tiene un contenido que ayuda a orientar el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.
En el estudio se demuestra que las estudiantes de quinto de secundaria de la institución educativa investigada, tienen un bajo nivel de competencias investigativas, resultados que ratifican la problemática identificada por algunos estudios internacionales (Navia, 2016; Infante, 2017;y Oquendo, 2019), quienes en sus investigaciones encontraron que los estudiantes de educación básica tienen un deficiente desempeño en actividades inherentes a las competencias investigativas, se destaca que tienen débil motivación para la investigación, desconocen el método científico, no tienen habilidad para elaborar un plan de investigación, ni para ejecutar las acciones propias de una investigación (planteamiento de preguntas e hipótesis, redacción de informes).
En la misma perspectiva hay investigaciones nacionales (Llanquiche, 2015; Barturén, 2019), que han corroborado que en las instituciones educativas de Perú, los estudiantes de secundaria no desarrollan experiencias de investigación formal, lo que conlleva a que nivel de logro en competencias investigativas sea deficiente. La evidencia es que no se está promoviendo la actividad de investigación científica o simplemente se le esta ignorando.
Los que sucede es que la educación formal, sigue siendo conservadora, repetitiva, poco innovadora (D’Olivares & Casteblanco, 2019), no se están integrando estrategias didácticas que promuevan prácticas escolares que desarrollen competencias investigativas.A pesar que el enfoque socio-formativo por competencias (Tobón, 2006) lleva unos años de difusión, es aún débil su aplicación dentro de los contextos educativos, hay esfuerzos por construir competencias en los estudiantes, pero los resultados aún son insuficientes.
Es aún lenta la consolidación de los fundamentos y orientaciones didácticas del enfoque constructivista en las experiencias áulicas. En el caso, de la formación escolar en investigación científica, los planteamientos de Piaget (actividad cognitiva para la adquisición y asimilación), de Bruner (actividades orientadas al descubrimiento), de Ausubel (actividades basadas en el aprendizaje significativo) y de Vygotsky (actividades que consideren el contexto y la zona de desarrollo próximo), siguen sin aplicarse.
El programa ENARI para fortalecer competencias investigativas en estudiantes, se sostuvo sobre tres pilares: el racionalismo crítico, los modelos relacionados con la producción textual y la teoría pragma-dialéctica sobre la argumentación.
El racionalismo crítico de la filosofía de Karl Popper, explica y sostiene epistemológicamente la argumentación, considerándola como una actitud y una práctica de razonabilidad crítica, en la que se manifiesta la disposición para exponer y escuchar argumentos críticos. En los modelos textuales, el de Van Dijk (1992), planteó que un texto (entre ellos el argumentativo) tiene una estructura (superestructura, macroestructura y microestructura), la que se debe considerar al momento de escribir o redactar ensayos; el de Flower y Hayes (1980), que recomienda tres procesos mentales básicos que intervienen en la escritura: la planificación, la redacción o textualización y la revisión o evaluación, etapas que son claves al momento de escribir ensayos y de promover competencias investigativas, pues en cada una se requiere de actividades de investigación: buscar y registrar información, elegir un tema, formular un objetivo, escribir con rigor académico.
La teoría pragma-dialéctica de Van Eemeren & Grootendorst (1992), asumen la argumentación como un proceso interactivo, producto del razonamiento crítico y la utilidad de escribir utilizando la crítica y el diálogo en una confrontación de opiniones; operaciones que intervienenen las experiencias formativas para hacer que los estudiantes trabajencon ensayos argumentativos para la investigación.
El diseño del programa ENARI para fortalecer competencias investigativas, se diseñó 15 talleres de aprendizaje en base a los procesos de planificación, textualización y evaluación, en los que se articuló y trasverso actividades para construir competencias investigativas. El programa incluye secuencias didácticas basadas en el constructivismo cognitivo y en las teorías de producción textual; en el contenido de los talleres se enfatiza que los estudiantes asuman el protagonismo en la construcción de competencias investigativas como un proceso mental interno, que requiere de la articulación de saberes previos y nuevos y de la interacción con otras personas para promover actividad mental constructiva (Serrano & Pons, 2011) y en la que se combinan diversas habilidades para lograr producir conocimiento (Colina, et al., 2021).
Se sabe que la escritura es una de las competencias fundamentales en la formación del estudiante (Pastene, et al., 2016). En este sentido, las actividades previstas para los talleres, no solo destacan las competencias escriturales de mucha aplicabilidad en la investigación, sino también fortalecen las competencias investigativas para: observar, plantear un problema, elaborar un marco teórico, recoger y analizar datos, interpretar, indispensables en todo proceso investigativo (Rivas, 2011).
Se infiere que cada una de las actividades que se proponen para escribir un ensayo argumentativo, crea condiciones para que los estudiantes ejecuten una diversidad de tareas propias de la investigación científica, lo que suma para que fortalezcan sus competencias investigativas desde las experiencias permanentes que se vivencian desde la escuela; dado que la práctica escritural incide sobre la capacidad para argumentar y ésta crea condiciones favorables para escribir con eficiencia trabajos de investigación (Casado, et al., 2021).
Se validó el programa ENARI, mediante la validación de contenido, fueron cinco expertos los que revisaron y evaluaron la pertinencia, relevancia y claridad del programa. Se evalúo tres dimensiones: la calidad del programa, su adecuación al contexto y la adecuación al punto de partida.
En la calidad del programa, todos los validadores respondieron que está fundamentado teóricamente, que la información incluida es relevante, que incluye objetivos, actividades, medios, estrategias y evaluación; asimismo, consideraron que el programa está adecuado al contexto de los estudiantes; también corroboraron que ha previsto espacios, tiempo, recursos, entre otros.
En consecuencia, los resultados consideran que el programa es aplicable, la evaluación de los expertos determinó que el Programa ENARI tiene una validez muy buena, por lo que quedó confirmado que su estructura está elaborada para que los estudiantes aprendan a observar, a formular problemas e hipótesis, a recolectar y analizar datos, a interpretar y a escribir. En consecuencia, se confirmó que el ensayo constituye una buena alternativa para lograr que los estudiantes aprendan a investigar, dado que su elaboración dinamiza muchas actividades que son propias de la investigación científica.
Conclusiones
El Programa ENARI, constituye una alternativa didáctica que crea condiciones para promover competencias investigativas en las estudiantes de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “Juan de Mori” del distrito de Catacaos (Piura).
El nivel de logro en competencias investigativas de las estudiantes, a nivel general y por dimensiones (observación, planteamiento de problemas, recolección y análisis de datos, interpretación y escritura), es bajo, lo que determina que la mayoría no está logrando los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para enfrentarse a situaciones investigativas que plantea su formación.
El Programa ENARI está fundamentado teóricamente en el modelo textual de Van Dijk (1992), en el modelo cognitivo del proceso de escritura desarrollado por Hayes (1980) y en la teoría pragma-dialéctica de Van Eemeren & Grootendorst (1992); planteamientos teóricos que respaldan la escritura como un proceso constructivo y reflexivo que favorecería la actividad investigativa.
El diseño del Programa ENARI, en quince sesiones de aprendizaje, ha previsto experiencias significativas para fortalecer competencias investigativas en las estudiantes de secundaria, con secuencias didácticas activas y participativas que ayuden a vivenciar tareas de investigación durante la planificación, textualización y revisión de un ensayo argumentativo.
El Programa ENARI para fortalecer competencias investigativas, tiene una buena validez de contenido, puesto que el juicio de cinco expertos determinó que tiene calidad intrínseca y adecuación al contexto y componentes previstos en su punto de partida.
