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Introducción
La universidad es una institución promotora de cultura y aprendizaje, al propiciar la apropiación reflexiva y contextualizada de la herencia cultural que atesora la humanidad para permitir la comunicación en la lengua materna y extranjera, la interpretación y socialización de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
En consonancia con el anterior planteamiento, se incluye el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los programas de estudio del Ministerio de Educación Superior para posibilitar la adquisición y sistematización de contenidos culturales y el desarrollo de habilidades comunicativas en los marcos del aprendizaje de la lengua extranjera; de modo que los profesionales egresados de las universidades puedan alcanzar un nivel mínimo B1, según los estándares internacionales, que les permita comprender y comunicarse eficazmente al interactuar con diversas personas, ya sea por propósitos académicos o profesionales.
Para alcanzar esta aspiración, los estudiantes deben poseer un variado repertorio léxico en inglés que les permita procesar el input (Richards, Platt, & Platt, 1997) a partir del cual adquieren los contenidos; por tanto, resultan válidas las ideas de Wilkins cuando afirma que “[…] sin gramática poco puede ser transmitido, pero sin vocabulario no se puede comunicar nada” (citado por Thornbury, 2002, p. 54), así como las consideraciones de González & Sánchez (2008) acerca de la importancia de poseer un amplio repertorio léxico para alcanzar la comprensión y producción del discurso oral y escrito. De igual forma, Richards & Rodgers (1986), Mona (2013) y Molina (2018b) ponen énfasis en el incremento del léxico como aspecto primordial para la producción de lenguaje y para la interpretación de mensajes dentro de la comunicación.
Se tiene en cuenta la definición de léxico ofrecida por Figueroa (1980), quien lo considera como “[…] el conjunto de todas las unidades léxicas: lexemas y lexías en general, y que opone al de vocabulario, al cual considera como el conjunto de lexemas o lexías nucleares” (p. 21). Desde esta mirada, se coincide con Machado (1999), al considerar que “el léxico es más general que el vocabulario” (p. 254).
Desde el punto de vista funcional, se considera al enriquecimiento lexical como “un proceso cultural mediante el cual las unidades léxicas y léxico-sintácticas, así como sus significados lexicales denotativos y connotativos, son aprehendidos, interiorizados, activados, recuperados y usados en contextos socioculturales interactivos y en la comprensión textual” (Molina, 2018b, p.4).
Conforme a la ley de la elección y creación individual de la cultura, asentada en los estudios semióticos de la cultura de Lotman (1994), se considera que esta creación individualizada por el estudiante se produce conforme a la jerarquía cualitativa de las normas, ya sea para un grupo o la vigencia exclusiva que tengan para ellos. Estas ideas permiten inferir que el enriquecimiento cultural y lexical de los estudiantes no se produce por lo que reciben, sino por lo que adquieren como resultado de su libre elección.
En el proceso de enriquecimiento lexical en la enseñanza-aprendizaje del inglés con fines específicos (IFE) en el contexto técnico universitario ecuatoriano, donde los estudiantes son agrupados en los diferentes años de estudio en atención a los niveles de dominio de la lengua extranjera que presentan, resulta necesario que ellos realicen una eficaz elección individualizada de los materiales de lectura, debido a la heterogeneidad de perfiles profesionales presentes en las aulas de clase.
En la referida agrupación de los estudiantes universitarios de las carreras técnicas resulta difícil que el docente de IFE pueda alcanzar una efectiva orientación y motivación a los estudiantes debido a los disímiles perfiles profesionales de desempeño que comparecen en las aulas de clase, pues cada uno de ellos conlleva a una orientación diferenciada del componente afectivo-motivacional y a un trabajo sistemático intencionado que estimule el enriquecimiento lexical en inglés para poder gestionar información en esa lengua extranjera durante la realización de tareas comunicativas relacionadas con los ámbitos académico, laboral, investigativo y social. Estos presupuestos teóricos sustentan la propuesta didáctica que se ofrece, al brindar potencialidades electivas a los estudiantes al momento de elegir qué materiales de lectura leer, según sus intereses personales y profesionales, aspecto que aún no ha logrado una instrumentación metodológica coherente.
Al considerarse los textos como unidades básicas de la comunicación que permiten la conservación, transmisión y re-creación de la cultura en coordenadas socio-histórico específicas y que esta última se transmite, construye y conserva a través de textos, según plantean Lotman (1994), Hernández (2012) y Jiménez (2016), se debe prestar especial atención al empleo de una variedad de textos a elegir por los estudiantes, dadas sus potencialidades para el desarrollo de lo instructivo y lo educativo, en el orden cognitivo, axiológico y cultural, como base para un aprendizaje lexical desarrollador e interactivo y para favorecer:
La transmisión y conservación de la herencia cultural que atesora la humanidad contenida en textos en diferentes estilos (coloquial, científico-técnico y literario o artístico) y la aprehensión de la riqueza de la cultura que es portadora la lengua que se aprende.
El proceso de comprensión para alcanzar la atribución de significados al texto y la atribución de sentidos socialmente positivos a partir de los conocimientos previos que posee el lector sobre la temática que se aborda.
La reflexión y la creatividad en la apropiación del contenido lexical a partir de la significatividad conceptual y vivencial que tiene para el contexto personal y profesional del estudiante.
La deducción y predicción de significados lexicales connotativos, mediante la formulación de inferencias predictivas, explicativas y deductivas de incógnitas léxicas.
El contacto repetido con unidades léxicas en diversos contextos socioculturales originales.
El conocimiento de las unidades léxicas que suelen asociarse al momento de establecer la referencia entre las ideas y argumentos en cada texto, la riqueza de posibilidades acerca del uso y de las convenciones expresivas y normas contextuales en las que se emplea.
La apropiación de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales, en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales mediante el tratamiento a los contenidos axiológicos presentes en los textos para garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el enriquecimiento lexical y el crecimiento personal de los alumnos.
Al considerarse al léxico como parte fundamental de la lengua y esta última como el sostén de todo intercambio sociocultural, se reconoce la concepción integradora de los procesos de comprensión, análisis y construcción (Roméu, 2011, p. 26) en los que se asienta la enseñanza de los procesos de significación en que la lengua interviene para encauzar el plano operacional que conduzca al enriquecimiento lexical en la enseñanza-aprendizaje del inglés, a fin de alcanzar niveles cualitativamente superiores de dominio y riqueza lexical en esa lengua extranjera en los estudiantes universitarios.
En este sentido, resulta innegable el valor de las ideas de Barreras (2011), al considerar que:
[…] como procesos cognitivos, la comprensión, el análisis y la construcción están íntimamente relacionados, puesto que el individuo, al decodificar los textos -como resultado de la enunciación de un sujeto productor de significados-, se vale de los recursos lingüísticos y contextuales que sustentan el contenido textual, cuyo resultado es la atribución de significados asociados a nuevas connotaciones otorgadas en una relación dinámica atribución-producción por parte del interpretante; por tanto, el propio acto de comprensión es un acto de construcción (p. 15).
Para desarrollar la lectura autoseleccionada es fundamental el logro de un alto nivel motivacional por los estudiantes, mediado por la actitud que asuma el lector ante el texto y por sus necesidades e intereses, lo que precisa incentivar el gusto, el deseo y la necesidad de leer, ya sea una lectura instructiva o por placer porque, como bien plantea González (1995), “[…] la regulación inductora del comportamiento, o sea, la motivación determina y regula la dirección y el grado de activación o intensidad del comportamiento” (p. 2). Por tanto, en la medida en que los estudiantes sean capaces de comprender el valor de la lectura, sientan satisfacción espiritual al asumirla como una actividad de disfrute y aprendizaje que contribuye a incrementar su cultura general y a prepararlos para la vida, habrá mayores probabilidades de desarrollar en ellos el hábito lector.
Desde el punto de vista funcional para la investigación, se entiende la lectura electiva como “una actividad preparatoria individual dentro del proceso de lectura en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que posibilita al estudiante-lector la elección de un texto o parte de él, según criterios predeterminados, como base para el desarrollo de actividades de aprendizaje.” (Molina, 2018c, p. 8)
Para la elección de los materiales de lectura se sugieren los siguientes requerimientos (Molina, 2018b):
Haber sido escritos para el uso de los hablantes de la lengua meta (materiales auténticos).
Estar a tono con las exigencias y objetivos del currículo, así como al nivel de la lengua que poseen los alumnos, su edad, sus intereses, vivencias y conocimientos previos para que contribuyan al disfrute espiritual y a un aprendizaje profesional y para la vida.
Poseer potencialidades cognitivas, axiológicas e interculturales que coadyuven a la formación integral de los estudiantes.
Posibilitar la valoración de la variabilidad, flexibilidad y amplio rango de adaptabilidad regional del uso del léxico en las principales variaciones lingüísticas diastráticas y diafásicas culturalmente significativas en la evolución del inglés moderno.
Contener el metalenguaje técnico específico a los campos profesionales que aprenden y que, a su vez, reafirmen o suplan carencias cognitivas relacionadas con las áreas del saber de las carreras universitarias que estudian o de otras relacionadas.
Proporcionar un estímulo para la realización de un análisis reflexivo interdisciplinario de los contenidos en su preparación académica y en el trabajo investigativo.
Favorecer la realización de intervinculaciones entre el contenido textual y el contexto social, familiar, personal y profesional de actuación del estudiante para generar asociaciones analógicas o contrastivas personales que permitan la construcción de nuevos significados lexicales.
Las principales acciones de dirección lingüístico-comunicativa y didáctica en el proceso electivo textual se dirigen a:
Orientar cómo desarrollar la elección individualizada de los textos, según requerimientos mínimos consensuados previamente.
Ejecutar el proceso electivo de los textos.
Mostrar individualmente al profesor de los textos elegidos y realizar una presentación oral individual acerca de la validez del proceso desarrollado para elegir el referido texto.
Orientar la re-ejecución de alguna operación que no fue adecuadamente desarrollada para lograr el cumplimiento de los requerimientos mínimos consensuados para el desarrollo eficaz del proceso.
Promover la socialización de las principales experiencias positivas en el proceso desarrollado.
En la presentación oral individual acerca de la validez del proceso desarrollado para elegir el texto, los estudiantes deben enfatizar en la pertinencia del texto elegido con respecto a los demás que fueron analizados preliminarmente, los logros alcanzados, las dificultades encontradas y el modo en que éstas fueron revertidas; las posibles causas de las fallas cometidas, qué acciones y operaciones no fueron bien desarrolladas, qué otras alternativas fueron empleadas cuando una de ellas no resultó efectiva, qué factores personales influyeron en la realización adecuada de la tarea y los niveles de ayuda solicitados cuando algunas de las acciones y operaciones desarrolladas no resultaron efectivas.
La orientación del profesor resulta valiosa en este proceso, a fin de guiar la atención de los estudiantes durante el análisis que ejecuta y para sensibilizarlos con las cualidades del texto elegido que pueden contribuir a su crecimiento personal, en lo cognitivo, lo profesional y lo axiológico, como base para garantizar el posterior tratamiento didáctico al léxico en diferentes contextos socioculturales de emisión y recepción.
Por su parte, la concepción integradora de la tríada comprensión, análisis y construcción está, a su vez, mediada por la asunción de la comprensión textual como aprehensión de la información, que permite un análisis semántico-pragmático, en un primer acercamiento al texto como objeto de la comunicación y proceso que supone un conocimiento previo del contexto sociocultural en el que se produjo la información original, desde su visión totalizadora.
El logro de la comprensión lexical en contextos socioculturales originales elegidos y de recepción asume el proceso comprensivo del léxico como resultado de la aprehensión de la información original para permitir el análisis semántico-pragmático desde un proceso que supone el conocimiento previo del contexto sociocultural en el que se produjo la información. Para ello resulta necesaria la movilización en los estudiantes de sus recursos afectivos y cognitivos y de las acciones y operaciones lingüístico-estratégicas que permitan un entendimiento global del léxico original incluido en los textos elegidos. La comprensión lexical se complementa con la explicación, a partir de la valoración de los significados lexicales denotativos y connotativos.
La mediación de estrategias metacognitivas y su operacionalización durante el desarrollo del proceso de entendimiento inicial del léxico desde la lectura electiva posibilitan que los estudiantes comiencen a conocer y autocontrolar su propia cognición, en función de modelar la autorregulación de su actividad cognoscitiva, lo que significa que aprendan a tomar conciencia del nivel de comprensión y aprendizaje lexical alcanzado, en función de poder tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en el desarrollo de alguna tarea comunicativa. Algunas de las estrategias metacognitivas que pueden ser incentivadas por el profesor para contribuir al logro del entendimiento inicial del léxico por los estudiantes en la diversidad de contextos socioculturales originales desde la lectura se operacionalizan a través de una planificación intencionada y autorreguladora del siguiente modo:
Antes de la lectura (planificación de las acciones a realizar): Activación de conocimientos previos necesarios para resolverlas, disposición a buscar más información (si es necesario), definición de las condiciones bajo las cuales se deben acometer, determinación y ordenamiento del plan de acciones a seguir, precisión de los propósitos de la lectura, selección de la estrategia personal de lectura a emplear, identificación de los aspectos más importantes del texto elegido para centrar la atención en el contenido principal y no en los detalles y anticipación de posibles limitaciones.
Durante la lectura (supervisión): Revisión del plan de acciones previamente elaborado, control de la comprensión lexical, identificación de dificultades y sus causas, búsqueda de alternativas de cambio, ejercicio de la crítica y la autocrítica y flexibilidad para cambiar la estrategia de lectura seleccionada.
Después de la lectura (autorevisión/evaluación): Reflexión sobre lo que ha quedado en los estudiantes acerca del contenido lexical, en particular, acerca de la trascendencia de lo aprendido y de un reconocimiento al conocimiento adquirido, la verificación o posible corrección de los significados lexicales elaborados, el análisis de la utilidad de las estrategias utilizadas y la internalización de aspectos positivos.
La comprensión de las relaciones semánticas en contextos socioculturales originales se comienza un proceso de establecimiento de conexiones coherentes entre el marco referencial que poseen los estudiantes y el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por los autores en sus construcciones en los textos elegidos. Para lograr la comprensión del léxico en diferentes contextos socioculturales originales se deben atender a los siguientes procedimientos:
Agrupar a los estudiantes en equipos de trabajo, según similares perfiles profesionales de desempeño, para promover la confrontación de criterios y formas de organización interactivas.
Motivar a los estudiantes hacia el establecimiento de relaciones espacio-temporales y conexiones intertextuales e intratextuales que permitan el descubrimiento de las claves semánticas socio-culturalmente válidas en los textos elegidos.
Comparar y confrontar ideas y opiniones para estimular el análisis reflexivo acerca de cómo se llega a esas claves semánticas socio-culturalmente válidas y cómo desde ellas se logra el entendimiento inicial de las relaciones semánticas en los textos elegidos.
Identificar las incógnitas léxicas significativas que impidan la comprensión global del texto e incentivar la predicción de sus significados lexicales, según la significatividad conceptual, experiencial o afectiva que estas tengan para los estudiantes.
Establecer redes de unidades léxicas vinculadas con la clave semántica del texto y estimular su representación gráfica.
Determinar los principales núcleos semánticos contenidos en el texto, a partir de las unidades léxicas claves.
Organizar las incógnitas léxicas significativas seleccionadas por campos léxico-semánticos, a partir de unidades temáticas, conceptuales y estilísticas.
La organización de las incógnitas léxicas significativas seleccionadas se relaciona con la noción de campos asociativos, es decir, con las áreas de significado estructuradas por una unidad léxica o grupo de ellas, a partir de unidades temáticas, conceptuales y estilísticas. Este proceder permite el análisis de las correlaciones semánticas entre los textos elegidos y las diversas posibilidades combinatorias de las unidades léxicas que se recrean en variados contextos socioculturales originales, según la intencionalidad de cada uno de los textos elegidos.
La organización de las incógnitas léxicas significativas por unidades temáticas tiene en cuenta la búsqueda y selección de las unidades léxicas que denotan un conjunto de aspectos incluidos dentro de una línea temática determinada en un proceso, fenómeno, objeto, hecho o realidad histórico-concreta, ya sean de un mismo autor o de diferentes y/o con objetivos e intenciones interrelacionadas o no.
La organización de las incógnitas léxicas significativas por unidades conceptuales tiene su base en el nivel de las nociones que expresan un campo semántico determinado. Se tienen en cuenta las unidades léxicas que denotan un conjunto de nociones incluidas dentro de un concepto que define el campo, es decir, un conjunto de unidades léxicas que presentan relaciones entre sí y que se refieren a una zona de significación común dentro de la lengua y que tienen como referencia un grupo concreto de entidades, por ejemplo, furniture, army, fleet, troop, fruit, food, children, stuff, class, team, family, group, staff, set (of tools), etc.
La organización de las incógnitas léxicas significativas a partir de unidades estilísticas. Permite valorar al texto como acontecimiento, adentrándose en connotaciones retórico-estilísticas (valores estéticos, cognoscitivos y éticos contenidos en el texto) para reconocer aquellas unidades léxicas que permiten expresar la intencionalidad del autor desde una visión ideológica determinada, que sirve para persuadir y argumentar.
En este sentido, especial atención debe prestarse a las oposiciones lexicales que connoten y contrapongan posiciones axiológicas, por ejemplo, las relaciones de oposición entre justice/unjustice, love/hate, like/dislike, friend/enemy, attraction/rejection, abstract/ concrete, passion/indifference, difficulty/success, entre otras, así como intensificadores o ponderativos, cuyos usos son a menudo contextuales y estilísticamente restringidos [por ejemplo, white as snow (uncorrupted and honest), white as a sheet (pale), as hot as a firecracker, as sturdy as haywire, as crazy as a loon, as nutty as fruitcake, as cold as ice, crackling like a hotwire, etc.].
Identificar los significados lexicales que apoyan cada campo léxico-semántico para potenciar el análisis de la interrelación entre campos asociativos.
Orientar la conformación de un inventario léxico individual, mediante una ficha de cada unidad léxica significativa relacionada con los ámbitos personal, académico, investigativo y la práctica pre-profesional.
La comprensión lexical se complementa con la explicación, a partir de la valoración de los significados lexicales denotativos y connotativos. Ambos procesos se sintetizan en la interpretación como un nivel superior de desarrollo en la realización efectiva de ambos procesos para favorecer una reconstrucción de la información textual y del léxico desde una mirada creativa del estudiante-lector, con la que los textos y las unidades léxicas contenidas en ellos adquieren un sentido diferente y cualitativamente superior, a partir de la reinterpretación de sus significados originales, sustentados en una integración entre los contextos autor-lector.
Para el desarrollo de estrategias interpretativas del contenido lexical empleado por los autores originales para expresar sus ideas en los textos elegidos, resultan esenciales los siguientes procedimientos:
Reconstruir las relaciones semánticas, a partir de la organización, personalización y explicación, en relación con los textos elegidos y con los conocimientos y vivencias previas.
Formular hipótesis e inferencias (predictivas, explicativas y deductivas) de los significados lexicales.
Comparar las unidades léxicas seleccionadas con anterioridad por relación analógica o contrastiva, con énfasis en la explicación de las semejanzas y diferencias de sentido en los diferentes textos elegidos (según cada criterio de comparación elaborado).
Comparar los múltiples significados lexicales determinados con sus predicciones iniciales.
Fomentar un análisis reflexivo que incentive la explicación y confrontación de ideas, la remodelación de criterios y la elaboración de conclusiones sobre los significados lexicales que surgen en el análisis del léxico en cada texto elegido.
Para lograr una mayor interpretación de los recursos lingüísticos y, en particular, del contenido lexical empleados por los autores originales para expresar sus ideas en los textos elegidos, se recomienda la realización de ejercicios que atiendan a los distintos niveles de asimilación, según la diversidad de estudiantes y las diversas formas de control (oral-escrita / individual-grupal). Estos ejercicios deben promover:
La elección de la opción más cercana a un determinado significado lexical.
La búsqueda y análisis de las unidades léxicas que aborden una misma línea temática o las que puedan ser susceptibles de diversas interpretaciones semánticas.
La determinación y comparación de los cambios lexicales que se producen en las principales variaciones lingüísticas diastráticas y diafásicas culturalmente significativas en la evolución del inglés moderno.
Un debate enriquecedor que favorezca un control valorativo sistemático acerca de la validez de los significados lexicales que se construyen y cómo y por qué llegó a ellos.
La representación gráfica de las nuevas relaciones semánticas que surgen en el análisis de cada texto elegido.
La organización de las incógnitas léxicas significativas seleccionadas en campos léxico-semánticos, a partir de unidades temáticas, conceptuales y estilísticas.
La generación de nuevas cualidades temáticas, conceptuales y estilísticas del léxico, a partir de situaciones comunicativas vivenciadas, similares a las situaciones de referencia que aparecen en los textos originales.
El análisis enriquecedor del léxico desde una implicación personal del estudiante complementa el proceso de comprensión léxico-contextual desarrollado hasta el momento, sobre la base del enjuiciamiento de los significados lexicales y su fundamentación, desde los intereses, conocimientos previos y vivencias individuales personales y de actuación profesional de los estudiantes, para favorecer una contextualización personalizada y profesionalizada del léxico desde contextos socioculturales originales de emisión y recepción, mediante una cooperación interactiva que implique la aplicación de múltiples relaciones cognitivo-afectivas entre el lector, el texto y el contexto sociocultural reflejado para estimular la transferencia sociocultural de los significados lexicales interpretados con anterioridad a situaciones comunicativas vivenciadas y de actuación profesional.
La acción de valoración se operacionaliza mediante la identificación de las unidades léxicas objeto de análisis, la búsqueda y precisión de las características generales y esenciales de cada una de ellas, el análisis de la utilidad que éstas tienen respecto al contexto sociocultural reflejado, la confrontación de los criterios respecto a las características generales y esenciales de la unidades léxicas anteriormente precisadas, la formación de juicios críticos, la expresión oral o por escrito de las posiciones valorativas y la confrontación colectiva de los juicios elaborados por cada estudiante, donde se expongan los diferentes puntos de vista (como vía de control y autocontrol de lo valorado).
Para promover la valoración del léxico en contextos socioculturales originales de emisión y recepción se tendrán en cuenta los siguientes procedimientos:
Valorar la significatividad cultural que tiene el léxico original y el interpretado para los contextos de actuación personal y profesional de los estudiantes, desde la situación cognitivo-afectiva actual y desde los perfiles profesionales que estudian.
Promover la solicitud de explicaciones, razones y la confrontación de ideas en situaciones problémicas de aprendizaje en las que se empleen expresiones personalizadas del léxico estudiado.
Establecer intervinculaciones entre el contenido lexical de los textos elegidos, la cultura contenida en ellos y los contextos social, familiar, personal y profesional de actuación de cada estudiante para generar la transformación múltiple de los significados lexicales originales en nuevos contextos autorreferenciales.
Confrontar los resultados de los procesos de valoración y aprehensión léxico-semántica desde variados referentes personales y profesionales de desempeño con los objetivos previstos en cada caso.
Fomentar un comentario valorativo oral y/o escrito acerca de los significados lexicales aprendidos desde los variados referentes personales y profesionales y sus usos en diversos contextos socioculturales.
A modo de ejemplificación se sugieren las siguientes situaciones comunicativas que sirven de base al docente para, sobre la base del proceso de lectura realizado, estimular las vivencias de los alumnos y sus visiones de la profesión, al tiempo que se sistematicen los significados y sentidos lexicales interiorizados:
Alice is sometimes sad, what about you? When do you feel the opposite way? What word would you use in English to express the opposite of “happy”?
Para conformar clases léxico-sintácticas se pueden realizar preguntas, tales como: Can you form a noun from the adjective “happy”? Provide other examples; b) Do you think “work” is an action, a thing or a place? Can you explain why? Is memo an action or an object/thing? Can you provide an example? Do you think “phone" is only an object? Can “phone" express an action? Can you say, “I am going to phone my patient”?
Para que los estudiantes de Ingeniería Mecánica puedan sistematizar unidades léxicas relacionadas con el uso de las formas de comparación en inglés se puede emplear, a modo de ejemplo, la siguiente situación comunicativa: (About tension in cords): A box on a cord goes over a pulley to a person releasing it at a constant rate. Is the tension in the cord equal to the weight of the box, lighter than the weight of the box or heavier e than the weight of the box? Explain.
Como variante para los estudiantes de cualquier carrera universitaria pueden asignarse tareas comunicativas de forma escrita, en las que los estudiantes tengan que redactar una descripción en la que integren sus características personales, mediante la utilización de relaciones analógicas (happiness-spring) o contraste (sadness-springlike), donde se pongan en práctica los métodos de desarrollo de párrafos estudiados, en particular, por causa-efecto y comparación-contraste.
De igual forma, se pueden considerar las características de un estudiante dado y en una narración que se desarrolle mediante el empleo de uno de los métodos de desarrollo de párrafos estudiados en clases, se puedan expresar relaciones de causa/efecto, a partir de determinados motivos suficientemente intensos, sobre la base de los rasgos personales poseídos. Por ejemplo, narrate a story based on the following situation: Suppose there is a fire in a building across from your house and you are told there is a woman and a boy inside, what would you do? Use as many adjectives as you consider necessary to describe what you would do in such a situation.
Resulta también imprescindible que los estudiantes valoren las unidades léxicas que se escriben de forma diferente, de acuerdo con las principales variaciones lingüísticas diastráticas y diafásicas culturalmente significativas en la evolución del inglés moderno. A modo de ejemplo y en atención al léxico que aparezca en los textos originales escogidos, se pueden realizar preguntas tales como: a) ¿Can you identify from spelling whether a word is written by a person from England, the USA or Australia? b) Do you use British “honour” or American “honor”? c) Are you consistent with other words of the kind? Explain your answers. (eg. colour [Br.]/ color [Am.], centre [Br.]/center [Am.], apologise [Br.]/apologize [Am.], tyre [Br.] / tire [Am.], entre otras.
Para estudiantes de Ingeniería Mecánica: Para la sistematización del léxico técnico relacionado con determinados procesos se sugiere el establecimiento de relaciones de organización semántica que permitan descubrir características afines o contrarias entre un objeto (a sphere, a hoop or a cylinder) o un proceso y sus características (mass moment of inertia). Por ejemplo, para estudiantes de Ingeniería Mecánica: Three objects (a sphere, a hoop, and a cylinder) of the same radius and same mass are placed on a ramp. If all are left to roll to the bottom of the ramp, which one reaches the bottom first? What other objects of the same radius and same mass can be placed on a similar ramp? Mention as many objects as you can. What characteristics do they have that make them different in shape?
Para los estudiantes de Psicología se puede emplear el procedimiento de sustitución o transformación de individuos y propiedades, de acuerdo con diferentes intenciones de significado. Basado en la operación de sustitución, los estudiantes pueden transformar o sustituir individuos y propiedades de un texto o partes de él, mediante la variación de modos de estructuración e intenciones en la expresión de los significados lexicales, por ejemplo: serious/comical, sadness/happiness, sensitivity/insensitivity, excitement/calmness, pleasure/displeasure, perception/misconception, intelligence/stupidity, familiar/unfamiliar, awareness/ignorance).
Todo este accionar didáctico está mediado por cuestionamientos por parte del docente con el fin de dirigir la atención a la solicitud de razones, la explicación, la autoexplicación, la formulación de preguntas por los alumnos, la confrontación de ideas en situaciones problémicas de aprendizaje y la ejemplificación por los estudiantes de mayor nivel de dominio de la lengua, a fin de encauzar las reflexiones individuales y colectivas hacia el establecimiento de conexiones entre el texto, su contexto y otros textos.
Para alcanzar lo anterior es necesario el establecimiento de una relación entre la información original que se proporciona en el texto con sus conocimientos previos, lo cual implica no solo la asimilación de la cultura contenida en ellos, sino también promueve la generación de una nueva cultura desde sus marcos referenciales; de allí que los significados lexicales construidos se estructuren en sistemas compartidos de valoración de sus realidades circundantes cercanas o lejanas y del universo de sus conocimientos culturales.
Las interrogantes que se formulen deben basarse, principalmente, en preguntas abiertas, ya sean breves como desplegadas, para que no se imponga un valor desde el criterio del docente, sino que las respuestas sean contentivas de explicaciones, argumentaciones y valoraciones que contengan expresiones personalizadas del léxico analizado. Estas son algunas de las preguntas que, a modo de ejemplo, pueden formularse:
Para los estudiantes de Ingeniería Civil): a.1) What do you understand by “arch” in the text? a.2) Are there different types of arches designed for this environment? a.3) Does the word “arch” mean the same, for example, in “relieving arch” = “arco de descarga” or in “semicircular arch” = “arco de medio punto”? Explain. (Para los estudiantes de Ingeniería Mecánica o Eléctrica): b.1) What about “arch welding” = “soldadura de arco”? b.2) Does the word “arch” mean the same in the different texts you have read? Make generalizations of the meanings inferred. Explain.
El proceso de enriquecimiento lexical en inglés se complementa con una participación activa y consciente en la transferencia independiente del léxico contextualizado, aprehendido, personalizado y profesionalizado con anterioridad a nuevos contextos socioculturales reales o simulados de aplicación y socialización, mediante un uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para establecer la comunicación, de acuerdo con las normas.
La aplicación creadora de significados lexicales originales implica un nivel de producción de la lengua extranjera mucho más elevado, posibilitándose tanto la práctica de las unidades léxicas interiorizadas previamente en otros contextos socioculturales de aplicación como el descubrimiento de la pertinencia del léxico empleado, demostrándolo a través de la emisión de argumentos que fundamenten sus usos. Para ello, el docente puede motivar a los estudiantes para que reconozcan y contextualicen situaciones comunicativas reales o simuladas de significatividad conceptual y experiencial relacionadas con sus ámbitos académico, laboral, investigativo y social, de modo que puedan identificar interrelaciones lexicales y establezcan estrategias de solución a situaciones problemáticas.
Para la aplicación creadora de significados lexicales originales y de recepción interiorizados previamente en nuevos contextos socioculturales de aplicación, se sugieren los siguientes procedimientos facilitadores de una cooperación interactiva entre los estudiantes:
Continuar la agrupación de los estudiantes en equipos de trabajo, según similares perfiles profesionales de desempeño para promover la confrontación de criterios y formas de organización interactivas.
Motivar a los estudiantes para desarrollar tareas comunicativas contentivas de situaciones comunicativas reales o simuladas de significatividad conceptual, experiencial y autorreferencial que propicien la aplicación creadora de significados lexicales originales.
Establecer estrategias de solución a situaciones problemáticas, mediante la interrelación entre los hechos o fenómenos abordados, el léxico empleado para significar y los variados referentes profesionales de desempeño.
Establecer analogías entre las temáticas abordadas y sus experiencias y vivencias previas, a partir del análisis de la utilidad que tiene el significado texto, ya sea teórica o práctica para cada uno de ellos y acerca de qué problemas de índole personal se ayuda a reflexionar. Las relaciones de contextualización posibilitan el establecimiento de analogías entre las temáticas abordadas y las vivencias de los estudiantes, a partir del análisis de la utilidad que tiene el significado textual y lexical, ya sea teórica o práctica, para cada uno de ellos y de los problemas de índole personal a reflexionar; por ejemplo: problemas relacionados con la salud, la conducta, las experiencias sentimentales; problemas sociales: trabajo, estudio, amistades, convivencia social; problemas familiares: hogar y matrimonio; problemas culturales, ambientales, etc.
Recontextualizar las tareas comunicativas estudiadas previamente en situaciones propias de significatividad conceptual y experiencial, mediante el reconocimiento de nuevos problemas profesionales en situaciones de aprendizaje conocidas, la visión de otras soluciones distintas a las ya estudiadas y la expresión personalizada de juicios en nuevos contextos de socialización.
Continuar la conformación de un inventario léxico individual del ámbito académico, investigativo y la práctica pre - profesional.
Otros procedimientos que se sugieren para la aplicación creadora de significados lexicales originales y de recepción son los siguientes:
El establecimiento de relaciones lexicales creativas, mediante la elaboración y respuesta a interrogantes relacionadas con situaciones problémicas que permitan reflexionar sobre el contenido del texto original elegido y que, al propio tiempo, favorezcan la sistematización de los conocimientos previos acerca de los procesos de derivación y composición. Por ejemplo: (para estudiantes de Ingeniería Mecánica) According to the content of the following sentence from the text you selected: “A uniform thin disk A is rigidly connected to a massless rod BC […]”, Can you explain what “massless” and “massless rod” mean? What meaning does the suffix “less” grant to the noun “mass”? What about the word “rigidly” in the same sentence? Explain your answers.
La problematización del texto original mediante la configuración de situaciones comunicativas problémicas para que los estudiantes fundamenten otras vías de solución a los problemas profesionales y personales planteados en el texto original elegido, creen nuevos textos (con otras tipologías textuales), establezcan nuevas analogías y contrastes a partir del contenido lexical estudiado, encuentren títulos nuevos y establezcan relaciones entre textos en marcos culturales más integrales que permitan transformarlos. Así, por ejemplo, pueden explotarse las potencialidades de la relación entre textos científicos, de divulgación científica o publicistas para profundizar en el descubrimiento de nuevas ideas sobre la naturaleza, la sociedad o la cultura desde diferentes referentes profesionales, lo cual posibilita la ampliación del universo del saber de los estudiantes e implica un incremento de su repertorio lexical.
La recontextualización de tareas comunicativas estudiadas previamente para incentivar el reconocimiento de nuevos problemas profesionales en situaciones conocidas, la visión de otras soluciones distintas a las ya estudiadas, la expresión personalizada de juicios en nuevos contextos de socialización (diferentes a los de origen del texto), de modo que se aprecie la transferencia creadora de los contenidos lexicales a situaciones propias de significatividad conceptual y experiencial.
La conformación de nuevos campos léxico-semánticos en torno a un concepto dado para luego redactar un texto después de recreado el nivel conceptual necesario. La redacción puede estar dirigida, fundamentalmente, a la exposición argumentativa para que los estudiantes expongan sus criterios por relaciones de causa-efecto. Por ejemplo, los conceptos “friendship”, “love”, “enemy”, entre otros, ofrecen amplias posibilidades para este propósito.
El otorgamiento de colorido a acciones de personajes, espacios, emociones, etc., mediante la expresión de relaciones polisémicas.
La reescritura del léxico significativo que aparece en el texto elegido en un lenguaje analítico-figurativo. Se asigna la reescritura de estos significados con un símbolo gráfico que analógicamente los evoque o sugiera para favorecer lazos entre las unidades léxicas, las figuras y el significado. Por ejemplo: hate (el odio), sadness (la tristeza), faith (la esperanza), anger (la rabia), help (la ayuda), friendship (la solidaridad), loyalty (la lealtad), etc.
Todos los procedimientos y situaciones comunicativas de aprendizaje descritos permiten que el repertorio léxico básico y del metalenguaje de la profesión en inglés como lengua extranjera de los estudiantes de grupos universitarios de perfiles profesionales múltiples adquiera nuevas cualidades a partir de:
La integración de los procesos de comprensión lexical en contextos socioculturales originales y de recepción, el análisis enriquecedor del léxico desde una implicación personal del estudiante y la construcción de significados lexicales en contextos de aplicación.
El desarrollo de una lectura autorreferencial, en la que los hechos o fenómenos que se abordan en los textos elegidos y el léxico empleado por el autor, puedan relacionarse con los variados referentes personales y profesionales de desempeño de los estudiantes.
El empleo de tareas comunicativas que favorezcan la integración de habilidades comunicativas en la lengua extranjera y que, al propio tiempo, contribuyeran a alcanzar:
Un entendimiento inicial del léxico en la diversidad de contextos socioculturales textuales originales elegidos desde sus conocimientos, experiencias y vivencias previas y desde el conocimiento de los referentes socioculturales que identifican el medio lingüístico que originó el texto o conjunto de ellos.
El descubrimiento de las claves semánticas socio-culturalmente válidas que permitan ubicarse en ellas y desde ellas para lograr una eficaz comprensión textual y lexical.
Un proceso de socialización y cooperación interactiva y polémica entre el texto, el estudiante, sus coetáneos de mayor dominio de la lengua y el profesor para promover la motivación a explicar y justificar ideas y significados lexicales denotativos y connotativos, buscar información, reorientar el sentido de lo que se lee y aprender a ver otras alternativas diferentes a sus puntos de vista.
Un análisis esencialmente autorreflexivo, interpretativo y valorativo del léxico en contextos reales o simulados de significación, mediado por una transferencia a situaciones comunicativas personales y de actuación profesional, a fin de alcanzar una reconstrucción de los significados lexicales originales desde una mirada creativa de los estudiantes.
La aplicación de procedimientos que permitan la identificación de incógnitas léxicas significativas que impiden la comprensión global del texto elegido, la organización y agrupamiento de las incógnitas léxicas significativas, a partir de unidades temáticas, conceptuales y estilísticas, la comparación de los significados lexicales por analogías y contrastes y la generalización de las cualidades temáticas, conceptuales y estilísticas de los significados de las incógnitas léxicas significativas.
Una cooperación interactiva y eminentemente crítica y productiva del estudiante en la remodelación y transformación de los significados para el logro de una aplicación creadora de significados lexicales originales y de recepción interiorizados previamente en nuevos contextos socioculturales de aplicación.
La concientización del nivel de construcción de significados lexicales alcanzado por los estudiantes y para, de ser necesario, tomar acciones correctivas cuando se detecten fallas en el aprendizaje.
El establecimiento de intervinculaciones entre el contenido lexical de los textos elegidos, la cultura contenida en ellos, el contexto social, familiar, personal y profesional de desempeño de cada estudiante para generar alternativas de reconstrucción de los significados lexicales originales a nuevas connotaciones autorreferenciales
La constante formulación de interrogantes del profesor y entre los estudiantes que conlleven a explicar cómo y por qué llegó a ellos, a remodelar criterios y a elaborar conclusiones sobre los significados lexicales que surgen en el análisis de cada texto, con énfasis en el valor metacognitivo del diálogo.
Conclusiones
El análisis y la crítica de las fuentes documentales realizadas permite revelar falencias teóricas en torno a cómo resignificar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en grupos universitarios donde coexisten diversos perfiles profesionales para alcanzar niveles cualitativamente superiores de dominio y riqueza lexical en esa lengua extranjera.
La integración de los procesos de comprensión, análisis y construcción lexical en el referido contexto universitario, mediado por un proceso cognitivo-afectivo, consciente, significativo y autorregulado y por un constante autocuestionamiento de la pertinencia de las estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas y del desempeño alcanzado posibilita una reconstrucción individualizada y profesionalizada del léxico desde la lectura electiva, lo que constituye una alternativa de solución a los problemas en este orden detectados en los estudiantes de grupos universitarios de perfiles profesionales múltiples.
La lógica integradora que se ofrece posibilita la construcción de aprendizajes lexicales significativos y un proceso activo de transformación consciente del repertorio léxico básico y especializado en inglés de los estudiantes hacia niveles de esencialidad cualitativamente superiores de autonomía para favorecer un gradual enriquecimiento multidimensional del léxico desde variados referentes personales y profesionales de desempeño, lo que favorece la solución de tareas comunicativas en la referida lengua extranjera en los ámbitos académico, laboral e investigativo
