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INTRODUCCIÓN
Los nuevos planes de estudio pretenden entre otros objetivos propiciar el desarrollo de los estudiantes como profesionales críticos, reflexivos y creadores con compromiso social, donde cada disciplina y asignatura responde a la producción de nuevos conocimientos científicos. Al respecto en el actual Plan de Estudio E de la carrera Licenciatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo, se precisa: “[...] marcar enfoques, comentarios de fuentes y autores, crítica historiográfica y demás puntos de apoyo para la ulterior labor independiente de los estudiantes”. (Ministerio de Educación Superior, 2016, p. 51). En otros planes de estudios de carreras del perfil de las Ciencias Sociales se connotan apreciaciones similares donde se hace referencia a la crítica historiográfica.
En varias carreras de Ciencias Sociales en Universidad de Camagüey han existido experiencias sobre el tratamiento de la crítica historiográfica, entre ellas en las licenciaturas en Historia; Estudios Socioculturales, devenida en la Licenciatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo. Sin embargo, la identificación de referentes sobre el tratamiento acertado de la crítica historiográfica desde el proceso enseñanza aprendizaje parece ser un objeto de investigación insuficientemente [estudiado de forma insuficiente] estudiado. Los investigadores se han centrado en los procedimientos de la crítica historiográfica como método de la investigación histórica, pero no lo suficiente en su rol como método de enseñanza aprendizaje en la formación de pregrado de los profesionales. En este sentido se destacan los trabajos de Ávila (2016); Ávila et al. (2008); Cordoví (2016); Flores (2015); López, Meza, & Ibarra (2007); Plasencia, Zanetti & García (1985); Quintar (2018); Trejo (2010); Tkocz & Trujillo (2018); Torres (2019); Wineburg (2001).
Como resultados de las indagaciones realizadas en la disciplina Historia de Cuba se reconocen entre otras debilidades: carencias en el dominio teórico y de acciones prácticas para una adecuada orientación del proceso de formación de la crítica historiográfica en los estudiantes desde el proceso de enseñanza aprendizaje; pobre fundamentación de la formación de la crítica historiográfica en el proceso aludido, desde sus relaciones con la investigación histórica, lo que se devela en el hecho de que los documentos que se utilizan por docentes y estudiantes se relacionan más con la investigación histórica y la experiencia de los docentes; medio y bajo nivel de formación de la crítica historiográfica como habilidad.
El desempeño para el ejercicio de la crítica historiográfica en el reducido espacio de tiempo que establecen los nuevos planes de estudio, entre otros factores, requiere no solo de experiencias e implementación de resultados prácticos, también de fundamentos teóricos que los autores pretende expresar mediante la elaboración de un modelo desde un enfoque en competencias que se sustenta en una serie de pasos lógicos o tareas que le anteceden, referidos a una caracterización epistemológica de la competencia objeto de estudio; un diagnóstico del estado de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje y la caracterización del modelo para sobre esa base proceder a su elaboración.
En correspondencia con lo antes expresado se requiere un nuevo enfoque que le otorgue una visión más integral desde la formación en competencias al tema objeto de estudio y en consecuencia se precisa como objetivo la descripción de un modelo didáctico de formación en la competencia crítica historiográfica para la disciplina Historia de Cuba para las carreras de las ciencias sociales.
MÉTODOS
Los autores para realizar la investigación y arribar a la elaboración del modelo didáctico de formación en la competencia crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba ejecutaron varios tareas, entre ellas: a)caracterizar desde lo epistemológico la formación de la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba; b) diagnosticar el estado inicial del proceso en la disciplina con énfasis en la crítica historiográfica; c) caracterizar el modelo didáctico de formación en la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba y d) la elaboración del modelo.
Es necesario significar que en cada uno de estas tareas de investigación se obtienen resultados parciales teóricos y empíricos, que conducen finalmente a la elaboración del modelo didáctico de formación en la competencia crítica historiográfica para la disciplina Historia de Cuba.
Se emplearon como métodos: el analítico-sintético, inductivo-deductivo, la modelación, así como el análisis de las fuentes documentales; encuesta a los estudiantes y entrevista a docentes e informantes claves. Todos ellos estuvieron dirigidos a determinar las condicionantes teóricas y prácticas que facilitaron la elaboración del modelo didáctico sustentado desde el enfoque sistémico‐estructural‐funcional.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos se expresan en el orden teórico, como antecedentes del modelo en un primer paso o tarea para caracterizar desde lo epistemológico la formación de la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba, con el propósito de asumir algunas categorías esenciales relativas al tema objeto de estudio, entre ellas: formación, competencia, competencia crítica historiográfica y proceso de enseñanza aprendizaje.
Sobre el proceso de formación existen diversidad de criterios expresados por autores como: Véliz, Jorna & Berra (2016); Rodríguez & Corral (2015); Horruitiner (2012). Se coincide con el último de estos, quien sostiene que la formación, se emplea para caracterizar los procesos sustantivos desarrollados en las universidades, con el objetivo de preparar integralmente al estudiante, tanto en los estudios de pregrado como en los de posgrado en una determinada carrera universitaria, desde las dimensiones: instrucción, desarrollo y educación.
El proceso de formar la competencia crítica historiográfica en carreras del perfil de las ciencias sociales se ha desarrollado de forma esencial como una habilidad desde un tratamiento más cercano a la lógica y procedimientos de la investigación histórica, pero se requiere tomar en cuenta las particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
En relación con la conceptualización de las competencias se han expresado diversos criterios como los de Rodríguez, (2019); Tobón (2017,2006); Rodríguez & Corral (2015); Tobón, Rial, Carretero & García (2013). De estos últimos autores se asume la definición de competencia como: “[...] procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”. (p. 100)
Esta apreciación coincide con la necesidad como expresa Tobón (2017), de formar sujetos integrales para la sociedad del conocimiento, basado en el trabajo colaborativo, el emprendimiento y la gestión del conocimiento, sobre la base de las competencias necesarias para resolver problemas de su contexto.
La posición de los autores, como ya ha sido expresada es que el ejercicio crítico deviene precisamente de la concepción del concepto de crítica historiográfica, fundamentada aquí desde una perspectiva teórica, como una competencia específica del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que resulta necesario establecer que la misma se debe ajustar a las fuentes, (no solo a la base de las fuentes escritas) y a los principios básicos del historicismo y el partidismo, teniendo en cuenta la ubicación clasista del autor en el momento histórico de los hechos.
Un elemento que aporta al objetivo del presente artículo, se relaciona con que desde la perspectiva marxista la crítica histórica se ha definido como: “[...] la ciencia sobre las fuentes históricas y los procedimientos para descubrirlas, estudiarlas y utilizarlas en el trabajo del historiador”. (Schmidt, citado por Plasencia, A.; Zanetti, O & García, A. (1985). Al respecto el propio autor señala que esta disciplina incluye la teoría y la práctica del estudio de las fuentes históricas.
Desde la ciencia de la historia se han expresado algunos conceptos. Uno de ellos, cercano a la crítica historiográfica se refiere al pensamiento crítico, que tiene que ver con la capacidad de razonar con eficiencia al hacer juicios, tomar decisiones, así como resolver problemas (Cubas, 2014). Otra hace referencia a que: “la crítica histórica es la que analiza minuciosamente todas las fuentes, enseña a distinguir entre lo verdadero y lo falso y su grado de autenticidad.” (Ibáñez, citado por Flores, 2015, p.8)
En las definiciones de los citados autores existen apreciaciones que resultan ambiguas, pues no aclaran si las fuentes a las que aluden también incluyen las narraciones que los historiadores producen. Lo que sí es indudable es que la función de la crítica histórica es la de verificar y enseñar las propiedades de verdad que las fuentes poseen sobre el pasado.
En el ejercicio de la crítica histórica o historiográfica se distinguen dos grupos de procedimientos esenciales, en lo que coinciden autores nacionales y foráneos como: Torres (2019); Tkocz & Trujillo (2018); Enríquez (2009); Plasencia, Zanetti & García (1985). Estos concuerdan en señalar desde la perspectiva de la investigación histórica las implicaciones de la crítica externa y la interna. Sobre la crítica externa precisan que abarca los procedimientos que establecen la procedencia de la fuente mediante la determinación de la autoridad, la fecha, la filiación y el origen del documento, y los que determinan si el texto ha sufrido corrupciones o cambios y lo restituyen a su forma original. En lo referido a la crítica interna los mencionados autores se refieren a los hechos directamente, su comprobación y comparación para establecer su veracidad y plenitud.
Si bien es cierto que muchos de los precedentes analizados resultan útiles para la presente investigación es imprescindible esclarecer, desde el proceso de enseñanza aprendizaje, los conceptos y el tratamiento que le resultan inherentes, considerando sus particularidades para la formación de la competencia crítica historiográfica.
En el tratamiento de la crítica historiográfica, quedan elementos que desde la teoría no se han definido con claridad, relacionados de manera particular con las siguientes cuestiones: su definición no se concreta desde el proceso de enseñanza aprendizaje ; no existe una fundamentación donde se caracterice la competencia como tal y no se fundamenta como hacerla efectiva desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia como una competencia donde se establezcan sus relaciones internas con los métodos y procedimientos de la investigación histórica.
Para comprender el proceso de formación de la competencia crítica historiográfica es necesario un acercamiento al contexto desde el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que precisamente en él es que se concreta la referida competencia y donde se hace necesario establecer relaciones con los aportes de la investigación histórica.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, se ha tratado desde diversos puntos de vista, por autores, que abordan sus diferentes componentes, su papel e importancia para la formación de la personalidad del estudiante, entre ellos se incluyen: Reyes (2018); Pérez y Crespo (2014); Reyes, Palomo, Díaz & Romero (2011); Romero (2010). Los autores consideran viable para la presente obra conceptualizar y asumir el proceso de enseñanza aprendizaje de forma específica para la Historia como:
[...] un proceso, que desde la determinación de objetivos formativos posibilita a los aprendices la comprensión de la variada actividad desplegada por los hombres en el decursar histórico, en su dialéctica pasado-presente-futuro, a partir de la selección de contenidos con significatividad, que implica su participación protagónica, sobre la base de métodos, medios y formas de organización que se ajustan a la naturaleza del conocimiento histórico a formar y a las posibilidades reales de los alumnos, lo que impacta en la educación de su personalidad, a la vez que los acerca y los integra en su contexto social. (Reyes, 2018, p. 7)
Todos los aludidos componentes del proceso de enseñanza aprendizaje se reflejan de una u otra forma en el modelo didáctico que se elaboró, el cual cuenta con un carácter dialéctico que parte de la rica herencia pedagógica cubana, así como de los diferentes fundamentos que propician la aplicación creadora de toda experiencia didáctica, pero contextualizada a las condiciones actuales de la formación del estudiante universitario en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como una segunda tarea se incluyen los estudios realizados por los autores, para diagnosticar el estado actual del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba en relación con la crítica historiográfica en las carreras de licenciaturas en Historia; Estudios Socioculturales y en la Licenciatura en Gestión Sociocultural, donde se incluyó una muestra total de 31 estudiantes y 15 docentes, que constituyen la totalidad de todos los sujetos posibles.
Como resultado de la aplicación de varios instrumentos, se pudo constatar la existencia tanto de fortalezas como debilidades. Entre las primeras se identifican algunos documentos y bibliografía relacionada con la formación de la crítica historiográfica, aunque desde la investigación histórica; en los programas de estudio se orienta la crítica historiográfica como una habilidad a formar y es reconocida la importancia y necesidad de la formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba. Como debilidades se manifiestan que: existen carencias en cuanto al dominio teórico y de acciones prácticas para una adecuada orientación del proceso de formación de la crítica historiográfica en los estudiantes desde el proceso de enseñanza aprendizaje (67% de los sujetos indagados); las acciones procedimentales dirigidas a la formación de la crítica historiográfica no se desarrollan al nivel requerido y se vinculan al proceso investigativo de la Historia (72 %); la formación de la crítica historiográfica en el proceso de enseñanza aprendizaje desde sus relaciones con la investigación histórica no se han fundamentado lo cual se devela en que los documentos que se utilizan por docentes y estudiantes se relacionan más con la investigación histórica y la experiencia de los docentes (63%); la evaluación del proceso de formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje no siempre facilita que en los estudiantes se forme la crítica historiográfica en correspondencia con las exigencias de la disciplina Historia de Cuba (54 %); y el nivel de formación de la crítica historiográfica se reconoce que se encuentra entre medio y bajo (58%).
Sobre la base de caracterizar desde lo epistemológico la formación de la competencia crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba; y de diagnosticar el estado inicial del proceso aludido se procedió en tercer lugar a caracterizar el modelo didáctico de formación en la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba (tercera tarea).
En el modelo que se presenta se manifiestan como rasgo distintivo la integración en una totalidad de componentes interrelacionados de los aspectos más comunes que permiten identificar la competencia crítica historiográfica, que no ha sido tratada como tal, sino como una habilidad identificada en los programas de estudio de la disciplina Historia de Cuba y por el Proyecto Tuning para América Latina como una competencia, aunque sin la correspondiente fundamentación para su formación desde el proceso de enseñanza aprendizaje .
Al caracterizar la competencia objeto de estudio se determinaron los ejes procesuales consistentes en: “[...] en ámbitos o dimensiones de la competencia que ayudan a organizar los criterios. Estos han sido útiles en la práctica educativa de los docentes para comprender mejor la estructura sistémica de cada competencia y organizar de forma más coherente los criterios”. (Tobón, Rial, Carretero & García, 2013, p.141)
El problema del contexto a resolver en relación con la competencia objeto de estudio, se refiere a: ¿cómo lograr una adecuada formación de la crítica historiográfica en el proceso de enseñanza aprendizaje sobre la base de alcanzar determinados desempeños por los estudiantes, mediante relaciones intrínsecas con los procedimientos de la investigación histórica, teniendo como sustento los elementos esenciales desde un enfoque de formación en competencias?
Tomando en cuenta los fundamentos teóricos analizados con anterioridad, se han podido identificar los ejes procesuales con sus correspondientes criterios de desempeño y las evidencias requeridas para determinar la formación de la competencia, cuestiones que le aportan una nueva connotación a este proceso. Los ejes procesuales que se proponen, con sus correspondientes criterios de desempeño son:
1. Crítica externa de las fuentes. Se asumen como criterios de desempeño: determina la autoridad y fecha de la fuente; identifica el origen de la fuente y argumenta posibles corrupciones o cambios de la fuente.
2. Crítica interna de las fuentes. A este eje corresponden los criterios de desempeño: explica el significado real y literal de las afirmaciones y expone la exactitud y sinceridad de los hechos.
3. Análisis de las fuentes. Los correspondientes criterios de desempeño son: identifica la autenticidad de las fuentes; establece el tiempo y lugar de la creación de la fuente; identifica el autor o autores; establece la filiación o tendencia político ideológica y precisa los objetivos y propósitos de la fuente.
4. Síntesis de las fuentes. Los criterios de desempeño son: identifica el complejo de las fuentes; determina las relaciones de las fuentes y establece la autenticidad de las fuentes.
5. Ejercicio de la crítica de la fuente. Lo que se expresa en los criterios de desempeño: determina los elementos de análisis crítico; describe los criterios de análisis para la crítica; analiza la naturaleza de los elementos para ejercer la crítica; compara los elementos de análisis con los criterios preestablecidos y elabora juicios positivos y negativos sobre la relación entre los elementos de análisis del objeto de estudio y los criterios preestablecidos.
Además, se precisan como evidencias requeridas para determinar la formación de la competencia informes orales o escritos sobre el tema de la crítica historiográfica; el registro del empleo de pruebas e instrumentos de evaluación; el portafolio de evidencias; la tabla o listado de cotejo y la escala de clasificación.
Desde los aspectos considerados anteriormente por los autores se procedió a elaborar el modelo didáctico de formación en la competencia crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba (cuarta tarea).
El modelo que se elabora representa el proceso de formación de la competencia crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba, el que resulta viable para diferentes carreras de las ciencias sociales, considerando que este se ha realizado esencialmente sobre la base de la investigación histórica sin tener en cuenta el contexto y exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje.
La formación de la competencia crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en las carreras de ciencias sociales se produce atendiendo a las siguientes consideraciones generales:
El proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla sobre la base de fundamentos didácticos sistematizados; el objetivo o propósitos es el redescubrimiento de lo ya sustentado por las investigaciones históricas sobre la crítica historiográfica (que se aborda a través de un programa de estudio) por parte del estudiante; es dirigido o facilitado por un docente, que al tratar el contenido de una determinada fuente histórica debe formar conocimientos hábitos y habilidades relativos al ejercicio de la crítica historiográfica; el proceso se desarrolla mediante el empleo de métodos de enseñanza aprendizaje (como el investigativo) a partir del empleo de diferentes fuentes disponibles que pueden ser objeto de tratamiento en el espacio áulico o extraáulico (museos, archivos, sitios históricos, centros de documentación, bibliotecas) y que finalmente es evaluable mediante la determinación del nivel de desempeñó alcanzado con la participación del docente y los propios estudiantes.
Al comparar el proceso de enseñanza aprendizaje con el investigativo, se identifican diferencias, tomando en cuenta que la investigación científica es la búsqueda orientada, mediante un método válido y fiable, para adquirir nuevos conocimientos acerca de la realidad y sobre esa base el proceso de enseñanza aprendizaje es un redescubrimiento de los contenidos por el estudiante, sobre la base de objetivos; se sustenta en métodos didácticos aunque en estrecha relación con los de la investigación histórica; la evaluación pondera el éxito o no del proceso de redescubrimiento por el estudiante, en tanto en una investigación se pondera el logro de un nuevo resultado; en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe situar al estudiante en un proceso, que salvando la distancia entre ambos casos, se sustente en el proceso investigativo, por ejemplo mediante el empleo de métodos y procedimientos productivos como el método investigativo; el empleo de fuentes cuya veracidad ya ha sido investigada y sus fundamentos teóricos relevantes permiten la apropiación del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje siguiendo la lógica de la ciencia. En esencia ambos procesos son diferentes, pero también cuentan con relaciones que les resultan intrínsecas, sobre todo si el proceso de enseñanza aprendizaje se sustenta en un modelo de aprendizaje por descubrimiento.
Los subsistemas que lo integran constituyen el resultado del análisis y valoración de las diversas fuentes de información consultadas, y de las experiencias de los autores como docentes de Historia de Cuba. La interrelación de los componentes de la competencia objeto de estudio, puede ser concretada a través de cursos talleres ejecutados sobre la base del trabajo metodológico en la carrera, que a su vez faciliten de manera integrada la autoformación y el aprender con otros, así como otras vías de ser necesarias. En correspondencia con ello, se precisa tener en cuenta, los desempeños del estudiante para emplear la crítica historiográfica como aspecto esencial, que le resulte significativo (revelador, propio, específico), en el contexto que corresponda.
Al proyectar el modelo de formación de la competencia critica historiográfica, se presumen nuevas particularidades que expresan la necesidad de proponer un nuevo concepto de competencia atendiendo a las condiciones y al contexto donde se ha de formar. Por ello, se define la competencia critica historiográfica como: el desempeño del estudiante a partir de propósitos determinados, de contenidos teórico-prácticos (entendido este como conocimientos, las habilidades y los valores), los métodos y procedimientos para la crítica de las diversas fuentes donde se establezcan relaciones entre los propios del proceso de enseñanza aprendizaje y de la investigación histórica, que en su dinámica facilitan el accionar para resolver con eficacia e idoneidad problemas en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje, proceso evaluable desde una valoración y evaluación consensuada para determinar el desempeño para el ejercicio de la crítica historiográfica con una actuación responsable, integral y ética de los sujetos implicados.
La actuación responsable, integral y ética de los sujetos a los que se hace referencia en el anterior concepto ha sido abordado como elementos de una competencia como una: “[...] emergente necesidad para las universidades, condicionando el problema de investigación ¿cómo contribuir desde las ciencias pedagógicas a la formación integral de los profesionales posmodernos en las áreas de ética y responsabilidad social empresarial?” (Ponce, Albarracín & Viteri, 2020, p.1)
La formación en la competencia objeto de la investigación supone una concepción en su formación con un pensamiento crítico, reflexivo y la autogestión del conocimiento que responde a la formación de los estudiantes en la disciplina Historia de Cuba en correspondencia con las exigencias sociales del país y los nuevos planes de estudio.
El sistema modelado se concibió desde los resultados teóricos y prácticos antes aludidos desde tres subsistemas de similar naturaleza como se explica más adelante, ellos fueron:
Subsistema de orientación-planeación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
Subsistema de ejecución procedimental contextual de la crítica historiográfica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
Subsistema para la evaluación-apropiación del proceso de formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
Siguiendo la lógica enunciada se determinaron en cada uno de los subsistemas los componentes que los integran donde se detallan en síntesis sus funciones, a que se refieren (en el caso de los componentes) y las cualidades que emergen de cada subsistema, así como la de orden superior.
La función del subsistema de orientación-planeación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba está dirigida a darle tratamiento desde una concepción orientadora y planificada, que incluye relaciones entre los componentes que permiten una fundamentación teórica de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, su argumentación metodológica y el proceso de planeación para el ejercicio de la crítica historiográfica. Se hace énfasis en que tales procesos se articulan desde las particularidades que responden al proceso de enseñanza aprendizaje, pero tomando en cuenta que sus fundamentos se identifican en el proceso investigativo.
Para sustentar la función de este subsistema se determinaron tres componentes donde el primero de ellos incluye la fundamentación teórico-práctica de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje, que se refiere al proceso a través del cual los docentes y estudiantes implicados en la disciplina asimilan por diversas vías de forma autónoma, autorregulada y aplicando la metacognición un sistema de saberes, relacionados con conceptos, leyes categorías, métodos y procedimientos, propios de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje, que tienen como punto de partida el proceso investigativo de la ciencia histórica pero con las necesarias adecuaciones a las condiciones y exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje .
El segundo es la argumentación metodológica para determinar las fuentes objeto de crítica historiográfica, dirigido a los procedimientos para la determinación previa de qué fuentes históricas (incluye la teoría y la práctica del estudio de las posibles fuentes históricas), resultan más adecuadas para la formación de la crítica historiográfica y entrenarse desde el proceso de enseñanza aprendizaje para su posterior desempeño profesional.
El tercer componente se refiere a la planeación desde el proceso de enseñanza aprendizaje para el ejercicio de la crítica historiográfica, cuyo proceso expresa la posibilidad que desde la fundamentación teórico-práctica de la crítica historiográfica y las posibles fuentes se tiene para poder planificar y organizar desde el proceso de enseñanza aprendizaje, con la inclusión de todos sus componentes el proceso para el ejercicio de la crítica historiográfica en la disciplina Historia de Cuba que deben abarcar desde la formulación adecuada de los objetivos o propósitos hasta su posible evaluación.
Las relaciones que se manifiestan entre los tres componentes de este subsistema son de coordinación y dependencia recíproca y en ellas se expresa como cualidad la sustentación orientadora de la competencia crítica historiográfica.
El segundo subsistema de ejecución procedimental contextual de la crítica historiográfica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba, tiene como función fundamentar los procedimientos propios de la crítica historiográfica que incluyen la crítica externa e interna y sobre esta base resolver problemas planteados a los estudiantes desde las condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba para el ejercicio de la crítica historiográfica.
De igual forma en este componente se precisaron tres subsistemas donde el primero de ellos se dirige a la ejecución de procedimientos para la crítica externa de las fuentes, el cual se refiere al proceso donde desde el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente entrena al estudiante para que puedan determinar la procedencia de la fuente mediante el empleo de criterios esenciales como la determinación de la autoridad, la fecha de publicación, la filiación y el origen del documento, los que determinan si el texto ha sufrido corrupciones o cambios.
Un segundo componente es la ejecución de procedimientos para la crítica interna de las fuentes, el cual alude a criterios sustentados en hechos directos, los comprueba y compara para establecer su veracidad y plenitud desde la perspectiva del proceso de enseñanza aprendizaje para averiguar los conocimientos históricos a partir de ellas.
El componente solución de problemas para la crítica historiográfica desde métodos del proceso de enseñanza aprendizaje que se incluyó en el subsistema, se manifiesta como un proceso donde se plantea una situación que a priori no tiene una solución para los estudiantes (aunque ya se conoce previamente la solución por el docente), relacionada con la crítica historiográfica de una fuente, mediante el empleo de una secuencia de procedimientos aplicados, sustentados en justificaciones, fundamentaciones, argumentos, así como la ejecución de acciones sobre la base de determinados criterios que facilitan la solución acertada de un problema en el contexto del desarrollo de la formación de la competencia crítica historiográfica.
Se manifiesta en este subsistema una relación dialéctica entre sus componentes y se develan relaciones de subordinación y complementariedad, donde se expresa como cualidad la actuación procedimental para la solución de problemas en la formación de la competencia crítica historiográfica.
Por último se determinó el subsistema para la evaluación-apropiación del proceso de formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba, cuya función consiste en expresar la relación dialéctica entre la evaluación y la apropiación del proceso de crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje con un enfoque en competencias lo que implica incluir los componentes: valoración para el mejoramiento continuo de los resultados obtenidos para la formación de la crítica historiográfica; evaluación consensuada de los resultados obtenidos para la formación de la crítica historiográfica y el desempeño para el ejercicio de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje .
Este subsistema incluye en primer lugar la valoración para el mejoramiento continuo de los resultados obtenidos para la formación de la crítica historiográfica, donde se expresa como proceso el modo, la forma y condición interactiva, colectiva e individual, en que se valora el proceso que expresa los resultados de los estudiantes en cuanto a la solución de problemas para el desarrollo de la crítica historiográfica antes de emitir un resultado evaluativo y conclusivo del estudiante, que de conjunto con el docente procede a apreciar, juzgar, criticar y comparar los resultados presentados.
Para continuar la lógica de lo antes expuesto se incluye la evaluación consensuada de los resultados obtenidos para la formación de la crítica historiográfica, que expresa el proceso integrado por un conjunto de acciones que deben facilitar la emisión de los criterios individuales, grupales y de ser posible de otros especialistas que puedan corroborar una evaluación de los resultados en un nivel cuanti-cualitativo establecidos sobre la base de tomar en cuenta las tres dimensiones básicas de la evaluación en competencias: autovaloración, coevaluación y heteroevaluación.
Por último se sustenta el desempeño para el ejercicio de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje, referido a considerar la actividad del sujeto desde la totalidad, como una unidad tal que incluye los criterios de la ciencia histórica desde sus aportes investigativos, pero considerando los propios del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que implica superar la tradición cultural disciplinaria y fragmentada con que se ha venido abordando.
Las relaciones que se revelan entre los tres componentes de este subsistema son de coordinación y dependencia recíproca y en ellas se expresa como cualidad la valoración consensuada para la evaluación del desempeño crítico historiográfico en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
Se manifiesta una relación dialéctica entre los subsistemas del modelo y sus componentes de subordinación y complementariedad, donde se evidencia como cualidad sinérgica de orden superior la integrabilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba desde sus relaciones pertinentes con los procedimientos de la investigación histórica para el desempeño de la crítica historiográfica.
CONCLUSIONES
Al caracterizar desde lo epistemológico la formación de la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba se pudo connotar que existen carencias teóricas que limitan el enfoque en competencias de la crítica historiográfica, en particular desde la perspectiva de poder establecer relaciones intrínsecas entre la investigación histórica con las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje.
Al diagnosticar el estado inicial del proceso de enseñanza aprendizaje de la aludida disciplina con énfasis en la crítica historiográfica se evidenció que desde la práctica esta se aborda desde las habilidades y se manifiestan debilidades, entre otras la relativa a la formación de la crítica historiográfica focalizada en la investigación histórica, pero desvinculada del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
La caracterización del modelo didáctico de formación en la competencia critica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba permitió establecer, sobre la base de los fundamentos teóricos, el diagnóstico y la determinación del problema a resolver, los ejes procesuales con sus correspondientes criterios de desempeño y las evidencias requeridas para determinar la formación de la competencia, cuestiones que le aportan una nueva connotación a este proceso.
En el modelo elaborado se establece una sinergia entre los subsistemas y componentes, que de forma sistemática conducen a que se siga una lógica a través de la cual los principales agentes involucrados (estudiantes y docentes), deben comprender el proceso que relaciona y adecua el proceso investigativo desde la ciencia histórica al proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba, lo que permite enfrentar y solucionar problemas del contexto, al mismo tiempo que se potencia desde la teoría facilitar un proceso para la evaluación-apropiación del proceso de formación de la crítica historiográfica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Historia de Cuba.
