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Introducción
Instaurar universidades inclusivas es uno de los mayores retos debido a que la inclusión educativa no solo está relacionada con la admisión del estudiantado (Paz-Maldonado, 2021). La inclusión educativa se refiere a una perspectiva de atención a la diversidad centrada en una serie de elementos que impactan en la vida académica y en cada una de sus etapas (Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021). Por esta razón, algunos centros de enseñanza superior han establecido mecanismos que potencien alcanzar tal aspiración, entre ellos: creación de políticas inclusivas, desarrollo de procesos formativos, readaptación de los campus, adecuación del currículo. Llevar a cabo estas reformas implica contar con autoridades universitarias sensibilizadas frente a la temática y con un presupuesto previamente asignado. Además, los establecimientos de enseñanza superior necesitan contar con una comunidad universitaria sensibilizada que comprenda la diversidad en sus distintas expresiones, entre ellas: discapacidad, sexual, pueblos indígenas, afrodescendientes, género.
Teóricamente la inclusión educativa se plantea como un mecanismo que a través de la educación busca eliminar la exclusión e injusticia y dar respuesta a las necesidades del estudiantado (González-Castellano et al., 2021; Paz-Maldonado, 2021).No obstante, esto solo será posible si se lleva a cabo una educación fundamentada en la justicia social debido a que es una perspectiva abarcadora y en constante acción, pues persigue transformaciones permanentes en los espacios educativos (Silva-Peña & Paz-Maldonado, 2019). Una de las limitaciones identificadas es que por sí sola la inclusión educativa presenta contradicciones vinculadas a lo largo del tiempo con la atención exclusivamente de la discapacidad (Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021). Por tanto, es primordial visualizar la inclusión educativa bajo un enfoque de justicia social con la finalidad de suplir los vacíos mostrados por dicho concepto.
Actualmente la inclusión educativa no se limita a un único grupo social, sino que engloba a diversos colectivos. Por ello, es fundamental entender la inclusión educativa desde una visión amplia sin centrarse únicamente en la condición física, el aspecto cultural o social para propiciar oportunidades de apoyo que permitan el desarrollo educativo del ser humano (Guirado Rivero et al., 2017). Sin embargo, el discurso vigente continúa siendo restringido al referirse solamente a la discapacidad y es desde esa concepción que se están abordando los cambios en las políticas educativas, la formación docente, las prácticas pedagógicas de aula, los programas universitarios. En consecuencia, la inclusión educativa tendrá que ser abordada con mayor profundidad para no continuar limitándola a un solo colectivo, dado que las universidades actuales son diversas (Espinoza, 2012; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021).
Para lograr impulsar la inclusión educativa en las aulas de clase universitarias será esencial la creación de programas efectivos de formación docente que tomen en cuenta preparar al profesorado bajo la dimensión de la inclusión educativa (Moriña & Carballo, 2018; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021). Estas iniciativas tendrán que ser de acorde a las necesidades presentadas para evitar solamente cumplir con estándares internacionales o procesos de acreditación, los cuales forman parte de las exigencias establecidas en diversos países. De igual manera, serán pieza clave en la búsqueda por alcanzar una docencia inclusiva a través de la sensibilización, la motivación y el compromiso del profesorado.
En la promoción de la inclusión educativa, la formación docente tendrá que ser uno de los puntos de referencia en la consecución de objetivos establecidos para llevar a cabo prácticas inclusivas en la universidad (Espinoza, 2012; González-Castellano et al., 2021; Guirado Rivero et al., 2017; Paz-Maldonado, 2021; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021). De ahí que las autoridades universitarias deberían ofrecer todos los apoyos solicitados para impulsar una enseñanza inclusiva, puesto que el profesorado no puede seguir aislado de la toma de decisiones. Las reformas que vayan a ejecutarse en el ámbito académico son también responsabilidad directa del docente, por ello, se demanda su participación. No obstante, realizar estas transformaciones en un primer momento necesitan ser del conocimiento de toda la comunidad universitaria, incluidas las autoridades rectoras de los centros de educación superior quienes una vez sensibilizadas sobre el rol que implica atender la diversidad en el aula de clases deben asumir un compromiso institucional.
Construir escenarios educativos inclusivos a través de las prácticas pedagógicas de aula exige una visión institucional donde se contemple a la diversidad de educandos como una oportunidad para alcanzar un quehacer educativo más democrático en la búsqueda de la justicia social disminuyendo de esta forma la desigualdad, injusticia y exclusión (Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021).
El estudio de las prácticas inclusivas del profesorado se ha enfocado en los niveles educativos no universitarios, lo cual se evidencia con la escasa cantidad de publicaciones existentes (González-Castellano et al., 2021). Por tanto, el objetivo de este artículo es sintetizar dichas prácticas mediante una revisión de la literatura sobre los estudios realizados en torno a las prácticas inclusivas en la educación superior.
Materiales y métodos
El presente trabajo se realizó mediante una revisión de la literatura. Este tipo de revisiones son de gran utilidad para dar a conocer información relevante sobre un determinado tema (Guirao-Goris, 2015). La pregunta problema que se formuló fue: ¿Cuál es la perspectiva de los estudios empíricos publicados acerca de las prácticas inclusivas del profesorado universitario en el aula de clases? Para ello, se efectuó una búsqueda de los estudios publicados desde el año 2010 hasta el 2022 en las bases de datos Scopus y SciELO. Los descriptores que se utilizaron para llevar a cabo la búsqueda fueron: “inclusive practices”, “teachers”, “higher education” y “university”, en la tabla 1 se muestran las estrategias de búsqueda utilizadas.
Para seleccionar las fuentes se establecieron los siguientes criterios de inclusión: 1) estudios empíricos, 2) investigaciones que entre sus participantes tuvieran a profesorado universitario de diversas disciplinas y 3) en los idiomas español, inglés, portugués. Además, los criterios de exclusión utilizados fueron: 1) artículos teóricos, revisiones, reseñas, ensayos, actas de congresos, libros, tesis, 2) investigaciones con docentes en formación como sus principales participantes y 3) estudios que abordaran la temática en los niveles educativos de prebásica, básica y media. Este proceso de búsqueda se desarrolló el 18 de junio de 2022. En Scopus se identificaron un total de 66 documentos de los cuales solamente 3 cumplieron con los criterios de inclusión previamente establecidos. Mientras que en SciELO la búsqueda arrojó 15 artículos, de estos solo 1 cumplió con los criterios de inclusión.
Debido a que en las bases de datos Scopus y SciELO se encontró una escasa cantidad de estudios publicados, tomando en cuenta los mismos criterios establecidos se efectuó una búsqueda complementaria en Google Scholar, donde se obtuvieron 7 investigaciones. En total se revisaron 11 publicaciones, tal como se detalla en la tabla 2.
Resultados
Los resultados de este trabajo se presentan en cuatro categorías analíticas. En la primera, se describen las características de las investigaciones revisadas. En la segunda, se aborda lo referente a la visión de los estudios sobre las prácticas inclusivas en el aula de clases. En la tercera, se exponen las limitaciones y finalmente, se establecen los desafíos en la generación de prácticas inclusivas en los centros de enseñanza superior.
Descripción de los trabajos revisados
En este estudio se incluyeron 11 investigaciones que fueron publicadas entre los años 2010 al 2022. Gran parte de estos trabajos se publicó en el idioma español. Generalmente los estudios se realizaron en España, en menor escala en otros países europeos y latinoamericanos como ser: Bélgica, Brasil, Chile, Chipre, Colombia, Ecuador y México. Referente al enfoque metodológico en 6 investigaciones efectuadas prevaleció el cualitativo, en 4 el cuantitativo y en 1 el mixto.
Respecto a la visión de inclusión educativa abordada en las publicaciones revisadas, 7 de los estudios se dirigen hacia el alumnado universitario en situación de discapacidad (Emmers et al., 2020; Luque, 2016; Melero Aguilar et al., 2019; Moriña & Carballo, 2018; Neves et al., 2019; Rodríguez Ugalde et al., 2018; Savvidou, 2011). Además, 3 de las investigaciones plantean la inclusión educativa desde una visión más amplia tomando en cuenta a todo el estudiantado que asiste regularmente a la formación universitaria (García-González et al., 2018; Lledó Carreres et al., 2011; Llorent et al., 2020). Únicamente 1 trabajo centra su interés en la perspectiva del profesorado acerca de la diversidad sexual en los espacios educativos (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016).
Por lo que se refiere a la cantidad de participantes en los estudios revisados, 9 de los trabajos detallan este aspecto. Se contabilizaron 3 investigaciones con una muestra mayor a los 100 participantes (García-González et al., 2018; Lledó Carreres et al., 2011; Llorent et al., 2020). En cambio, 1 publicación señala haber estimado una cifra superior a 50 docentes (Emmers et al., 2020). Además, 5 de los artículos establecen una cantidad de participantes menor a 50 (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016; Melero Aguilar et al., 2019; Moriña & Carballo, 2018; Rodríguez Ugalde et al., 2018; Savvidou, 2011) y 2 investigaciones no mencionaron dicho detalle (Luque, 2016; Neves et al., 2019).
En cuanto a la indexación 3 investigaciones se localizaron en Scopus, (Emmers et al., 2020; Melero Aguilar et al., 2019; Savvidou, 2011), 1 en SciELO (Neves et al., 2019) y el resto en Google Scholar (García-González et al., 2018; Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016; Lledó Carreres et al., 2011; Llorent et al., 2020; Luque, 2016; Moriña & Carballo, 2018; Rodríguez Ugalde et al., 2018), factor que denota la escasa cantidad de publicaciones existentes sobre la temática.
Tabla 2. Información de los estudios revisados
| Autores | Nombre del estudio | Año | Indexación | País de realización del estudio | Objetivo del estudio | Tipo de estudio | Cantidad de participantes por estudio |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Emmers et al | Attitudes and self-efficacy of teachers towards inclusion in higher education | 2020 | Scopus | Bélgica | Explorar la relación entre actitudes, autoeficacia y el comportamiento de los docentes hacia la inclusión educativa | Cuantitativo | 75 profesores |
| García-González et al | Competencias docentes para una pedagogía inclusiva. Consideraciones a partir de la experiencia con formadores de profesores chilenos | 2018 | Google Scholar | Chile | Caracterizar la preparación del profesorado universitario y la implementación de estrategias de enseñanza para atender la diversidad | Cuantitativo | 143 profesores |
| Liscano Rivera & Jurado de los Santos | Representaciones sociales sobre las personas LGBTI en la universidad: perspectivas del profesorado y alumnado | 2016 | Google Scholar | Colombia | Identificar prácticas educativas que tienen lugar en la universidad y que involucran a las personas del colectivo LGBTI | Mixto | 39 profesores |
| Lledó Carreres et al | Prácticas inclusivas en las metodologías del profesorado universitario | 2011 | Google Scholar | España | Planificar e implementar metodologías docentes en el contexto universitario que respondan a la diversidad del alumnado | Cuantitativo | 300 profesores |
| Llorent et al | University academic personnel’s vision of inclusive education in Spanish universities | 2020 | Google Scholar | España | Determinar la percepción del profesorado sobre la educación inclusiva en la universidad | Cuantitativo | 1252 profesores |
| Luque | La formación del docente en la educación inclusiva universitaria | 2016 | Google Scholar | Ecuador | Conocer la importancia de la formación docente en educación inclusiva para propiciar buenas prácticas educativas | Cualitativo | Profesores universitarios, pero no se menciona la cantidad exacta |
| Melero Aguilar et al | Acciones del profesorado para una práctica inclusiva en la universidad | 2019 | Scopus | España | Analizar las acciones que el profesorado de una universidad española realiza para contribuir a la inclusión del alumnado con discapacidad | Cualitativo | 20 profesores |
| Moriña & Carballo | Profesorado universitario y educación inclusiva: respondiendo a sus necesidades de formación | 2018 | Google Scholar | España | Diseñar, desarrollar y evaluar un programa de formación sobre educación inclusiva y discapacidad dirigido al profesorado universitario | Cualitativo | 20 profesores |
| Neves et al | Representações de práticas inclusivas: da realidade vivida aos caminhos da inclusão no ensino superior na Amazônia paraense | 2019 | SciELO | Brasil | Analizar las representaciones de los docentes coordinadores de cursos de formación de profesores sobre las prácticas inclusivas de personas con discapacidad | Cualitativo | Profesores universitarios coordinadores de cursos, pero no se menciona la cantidad exacta |
| Rodríguez Ugalde et al | Diagnóstico sobre las Buenas Prácticas Docentes en la Facultad de Contaduría y Administración y la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí | 2018 | Google Scholar | México | Identificar las características de las buenas prácticas docentes de un grupo de profesores de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí | Cualitativo | 6 profesores |
| Savvidou | Exploring teachers’ narratives of inclusive practice in higher education | 2011 | Scopus | Chipre | Explorar cuatro narraciones de profesores universitarios sobre sus experiencias de enseñar inglés a grupos de estudiantes con diversas discapacidades físicas y de aprendizaje | Cualitativo | 4 profesores |
Prácticas inclusivas en el aula de clases: desde la visión de los estudios revisados
En cuanto a las prácticas inclusivas en el aula de clases los estudios muestran una serie de resultados, los cuales se presentan considerando tres aspectos: las actitudes del profesorado para desarrollar aulas inclusivas, la implementación de metodologías de enseñanza inclusivas en los procesos formativos y el compromiso con la docencia hacia la inclusión educativa.
Actitudes del profesorado para el desarrollo de aulas inclusivas
Las actitudes positivas del profesorado representan uno de los primeros aspectos esenciales para desarrollar aulas inclusivas en la universidad. Son escasos los estudios que señalaron de forma específica tal elemento. Sin embargo, los trabajos que sí lo hicieron indicaron que estas actitudes positivas van de la mano con la autoeficacia y la experiencia docente para generar la inclusión educativa del estudiantado, en este caso de aquellos en situación de discapacidad durante el ejercicio profesional (Emmers et al., 2020). Además, dicha actitud permite tener apertura hacia colectivos que han sido marginados a través de los años como ser el alumnado perteneciente a la diversidad sexual (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016). Ante ello, la empatía y sensibilización mostrada en el aula de clases provocan motivación para un buen desempeño académico docente (Moriña & Carballo, 2018).
Implementación de metodologías de enseñanza inclusivas en los procesos formativos
La implementación de metodologías de enseñanza inclusivas en los procesos formativos fue uno de los elementos que mayoritariamente dieron a conocer las investigaciones revisadas. Los docentes durante su práctica pedagógica desarrollan estrategias de enseñanza centradas en respetar los puntos de vista del estudiantado, expresarse de modo accesible, fomentar el pensamiento crítico, explicar para motivar, promover la confianza y el uso de tecnologías (García-González et al., 2018). También, planifican e implementan metodologías menos tradicionales para atender la heterogeneidad en los centros educativos del nivel superior (Lledó Carreres et al., 2011). Además, ejecutan una didáctica inclusiva y organizan adecuadamente el centro. No obstante, existen factores que se tendrán que tomar en cuenta para ofrecer resultados satisfactorios como ser: la cantidad de estudiantes y el tamaño del establecimiento (Llorent et al., 2020).
Las metodologías de enseñanza inclusivas valoran el desempeño estudiantil, ofrecen apoyos y estimulan su participación (Luque, 2016). Asimismo, el uso de una metodología docente centrada en la transmisión de un discurso inclusivo, permanecer cercano al dispositivo de grabación limitando los movimientos en el aula, mantener contacto visual, modular el ritmo de voz, usar ejemplos de la vida cotidiana, utilizar recursos adaptados y modificar los formatos de evaluación favorecen los aprendizajes del estudiantado en situación de discapacidad (Melero Aguilar et al., 2019). Por ende, esta actuación docente se vuelve trascendental (Moriña & Carballo, 2018). Con la llegada de alumnado en situación de discapacidad a los centros de educación superior se ha incrementado el uso de estrategias y adaptaciones en las prácticas pedagógicas para que dichos estudiantes superen las dificultades del contexto universitario (Neves et al., 2019).
En esa misma línea, se evidencia que el profesorado realiza prácticas educativas inclusivas en el aula relacionadas con el ofrecer un trato igualitario, llevar a cabo un trabajo colaborativo, planificar las clases de acuerdo con las características del alumnado, explicar de forma clara, invitar a la metacognición, describir los contenidos de las asignaturas, motivar al estudiantado a analizar, saber enseñar, usar analogías durante desarrolla los temas, emplear distintas herramientas de enseñanza, plantear variedad de actividades y utilizar una evaluación que posibilite la aplicación de lo aprendido (Rodríguez Ugalde et al., 2018).
Compromiso con la docencia hacia la inclusión educativa
El compromiso mostrado por el profesorado durante su quehacer docente facilitó el poder reflexionar constantemente sobre su propia práctica pedagógica para ir perfeccionándola (García-González et al., 2018; Rodríguez Ugalde et al., 2018). De igual manera, ha permitido una mayor apertura académica e investigativa en la práctica educativa favoreciendo la inclusión (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016), aumentó replantearse el accionar pedagógico prestando más atención al estudiantado que lo requería, por ejemplo, aquellos en situación de discapacidad e incentivó la preparación académica (Moriña & Carballo, 2018; Savvidou, 2011).
Limitaciones para implementar prácticas inclusivas en la universidad
Las publicaciones revisadas plantean diversas limitaciones en la búsqueda por implementar prácticas inclusivas en el aula de clases. Un comportamiento excluyente por parte del profesorado durante el quehacer pedagógico es perjudicial para construir entornos inclusivos en la educación superior (Emmers et al., 2020). El profesorado universitario realiza con poca frecuencia múltiples acciones para instaurar espacios de aprendizaje flexibles principalmente aquellas actividades fundamentadas en la co-agencia como ser: enseñar estrategias de aprendizaje, presentar opciones de tareas, adaptar la planificación, señalar materiales diversos, reforzar el aprendizaje, entregar sugerencias y recomendar recursos complementarios (García-González et al., 2018).
Por otra parte, el profesorado del género masculino para relacionarse con el estudiantado perteneciente a la diversidad sexual demuestra actitudes de prevención principalmente con hombres gais anteponiendo su ideología religiosa, la cual en ocasiones se ve limitada por los prejuicios existentes (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016). Esta atención a la diversidad tendrá que ser una realidad alcanzable, dado que continúan existiendo prácticas docentes tradicionales que se dirigen hacia la homogeneidad y no al pluralismo. Asimismo, las universidades siguen empleando modelos pedagógicos centrados en el docente e individualistas que no consideran el aprendizaje del alumnado (Lledó Carreres et al., 2011).
Igualmente, existen factores como el género, la edad, la experiencia previa atendiendo a grupos en condición de vulnerabilidad, la formación en inclusión educativa, la experiencia investigativa en la temática, el tamaño de la universidad y el área del conocimiento donde se desempeña el docente que condicionan el poder aplicar prácticas incluyentes en la enseñanza universitaria (Llorent et al., 2020). Sumado a ello, la carente formación en técnicas de comunicación, el poco uso de metodologías activas, la falta de implementación de adaptaciones curriculares, la escasa adecuación de recursos y el limitado desarrollo de una evaluación más equitativa (Luque, 2016). Ahora bien, en cierta medida replantear la organización y el diseño del curso podría generar incomodidades en el profesorado particularmente cuando no se cuenta con formación en este aspecto (Melero Aguilar et al., 2019).
Del mismo modo, la débil preparación previa para atender al estudiantado en situación de discapacidad ligada con el desconocimiento, la escasa formación, la falta de información acerca de dicho alumnado y la no implementación de ajustes razonables propician prácticas menos incluyentes (Moriña & Carballo, 2018). Los requerimientos actuales exigen transformar la dimensión pedagógica y el aspecto actitudinal en la búsqueda de la ejecución de procesos educativos inclusivos, pero con poca formación para desarrollar prácticas pedagógicas será imposible lograrlo (Neves et al., 2019).
De igual forma, la falta de cercanía con el estudiantado, el mal dominio del grupo, el escaso uso de múltiples materiales a la hora de ejercer el trabajo educativo y el desarrollar una evaluación memorística genera exclusión (Rodríguez Ugalde et al., 2018). En último término, otras de las limitaciones son la poca preparación docente para emplear métodos de enseñanza inclusivos, los problemas emocionales a los que se enfrenta el profesorado para atender al estudiantado en situación de discapacidad, el anhelo de incluir al alumnado mediante una cultura positiva dentro del aula de clases y el insuficiente apoyo institucional (Savvidou, 2011).
Desafíos para generar prácticas inclusivas en la enseñanza superior
Los desafíos para generar prácticas inclusivas en la enseñanza superior son amplios y complejos. Se vuelve esencial conectar las actitudes, la autoeficacia y el comportamiento del profesorado para desarrollar prácticas educativas inclusivas (Emmers et al., 2020). También, es primordial conocer a todo el alumnado que forma parte del espacio de enseñanza-aprendizaje, realizar actividades variadas que impliquen la cooperación entre el estudiantado, integrar distintos ítems en las evaluaciones y utilizar estrategias de co-agencia (García-González et al., 2018).
Por otro lado, la instauración de políticas de inclusión dirigidas a los colectivos pertenecientes a la diversidad sexual, abordar temáticas LGBTIQ+ mediante los planes de estudio y preparar al docente para afrontar conductas homofóbicas en los espacios de enseñanza-aprendizaje será vital en la construcción de una universidad inclusiva (Liscano Rivera & Jurado de los Santos, 2016). Aunado a ello, es urgente realizar un trabajo cooperativo entre el profesorado de las diversas asignaturas para implementar mecanismos que faciliten desarrollar prácticas inclusivas y concientizar al profesorado acerca de la nueva realidad universitaria donde participan una serie de grupos en los procesos educativos, los cuales demandan la diversificación de actividades para construir sus propios aprendizajes (Lledó Carreres et al., 2011). Asimismo, es fundamental formar al profesorado en el desarrollo de una didáctica inclusiva y la organización de espacios educativos incluyentes a través de sus propias prácticas en el aula de clases (Llorent et al., 2020).
Las tutorías con el alumnado en situación de discapacidad, el aprendizaje cooperativo y los grupos interactivos beneficiarían alcanzar mayores aprendizajes en los procesos educativos (Luque, 2016). Realizar ajustes curriculares a nivel superior es un elemento que garantiza la construcción de aprendizajes significativos por parte del estudiantado en situación de discapacidad. No obstante, las universidades tendrán que brindar oportunidades formativas para que el profesorado continúe perfeccionando su práctica pedagógica en la búsqueda por instaurar una universidad más inclusiva (Melero Aguilar et al., 2019). Además, se requiere de docentes especializados en materia de inclusión educativa, sensibilizados, con conocimiento de las características de los estudiantes que tienen a su cargo, informados sobre la realidad institucional y formados en el desarrollo de adaptaciones para propiciar prácticas inclusivas (Moriña & Carballo, 2018).
Hoy en día representa un reto formarse en brindar apoyos al estudiantado en situación de discapacidad, realizar adaptaciones curriculares, aumentar los presupuestos universitarios para eliminar barreras de comunicación, disminuir las limitaciones históricas a las que se han enfrentado las universidades y despertar una conciencia inclusiva en los centros de enseñanza superior (Neves et al., 2019). Del mismo modo, formar al profesorado, ofrecer un trato igualitario, conocer las características de los estudiantes, planear las asignaturas, usar métodos de trabajo, implementar diversidad de actividades, motivar al estudiantado y facilitar la participación son determinantes para desarrollar prácticas inclusivas (Rodríguez Ugalde et al., 2018). Sin embargo, en este anhelo de querer generar la inclusión educativa tendrá que darse un mayor apoyo institucional, más orientación acerca de la condición que presenta el alumnado que ingresa a la universidad, posibilitar la preparación docente para adaptar las formas de enseñanza y utilizar nuevas tecnologías en los procesos educativos (Savvidou, 2011).
Discusión
El objetivo de este artículo fue sintetizar, mediante una revisión de la literatura, los estudios realizados sobre las prácticas inclusivas del profesorado universitario. En esta revisión se evidencia que hasta la fecha son escasos los trabajos publicados, siendo España el país donde mayor cantidad de investigaciones se han realizado. Agregando a lo anterior prevalecen las investigaciones con un enfoque cualitativo, una visión de inclusión educativa centrada principalmente en el alumnado en situación de discapacidad y publicadas en el idioma español.
En lo concerniente a las prácticas inclusivas gran parte de los estudios señalaron las actitudes del profesorado como un aspecto que promueve espacios universitarios de respeto, participación y diálogo, lo que coincide con otras investigaciones realizadas (González-Castellano et al., 2021; Krischler et al., 2019; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021). Quienes desempeñan la labor docente se vuelven imprescindibles para la búsqueda de la inclusión, dado que pueden originarla o suprimirla. También, el implementar nuevas metodologías, hacer uso de una didáctica inclusiva, brindar apoyos, estimular al estudiantado, generar adaptaciones curriculares, impulsar el trabajo cooperativo y utilizar tecnologías en el ejercicio profesional son aspectos primordiales para constituir procesos formativos inclusivos.
Por otro lado, los estudios argumentaron que la falta de formación del profesorado en materia de inclusión educativa, las actitudes contrarias a la inclusión, el escaso desarrollo de actividades de co-agencia, los prejuicios, las prácticas pedagógicas tradicionales y el insuficiente apoyo institucional son solo algunas de las limitaciones para implementar prácticas inclusivas en la universidad. Diversas investigaciones existentes muestran resultados similares (González-Castellano et al., 2021; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021).
A la hora de desarrollar espacios educativos inclusivos en las universidades se necesita hacer variados esfuerzos por parte de toda la comunidad educativa dentro del cual el papel del profesorado es clave (Llorent et al., 2020; Moriña & Carballo, 2018; Neves et al., 2019; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021; Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021; Savvidou, 2011). Para generar un proceso de transformación hacia las prácticas inclusivas al interior de las universidades se hacen necesarios docentes con formación en inclusión desde una perspectiva más amplia. Esto significa profundizar en los ámbitos del manejo de grupo, el uso de un lenguaje inclusivo, el dominio de metodologías de enseñanza, empleo de mecanismos de evaluación, demostrar empatía y aceptar al estudiantado sin importar su condición.
Los desafíos en la generación de prácticas educativas inclusivas se relacionan con la formación docente siendo uno de los principales factores a tomar en cuenta (Espinoza, 2012; González-Castellano et al., 2021; Guirado Rivero et al., 2017; Paz-Maldonado, 2021; Paz-Maldonado & Flores-Girón, 2021), dado que permitirá la exteriorización de actitudes proclives a la inclusión educativa durante el ejercicio profesional. Estas actitudes hacia la inclusión se verán facilitadas a través del desarrollo de múltiples estrategias de aprendizaje. Dentro de dichas estrategias es importante considerar el trabajo cooperativo, las adaptaciones curriculares y el uso de metodologías inclusivas.
El trabajo pedagógico al interior de las aulas universitarias es difícil que concrete el fin de transformación institucional sin contar con el apoyo de quienes lideran dichas instituciones. Por esta razón, las prácticas docentes que promueven la inclusión requieren del mayor respaldo institucional posible. Esto implica promover, financiar y sostener las prácticas docentes inclusivas a través de los mecanismos de gobierno de la propia institución (reglamentos, resoluciones, memorándum, gobernanza, entre otros). Junto con lo anterior será siempre importante realizar propuestas para la transformación en las políticas educativas, las cuales se vuelven una pieza idónea para incitar y generar cambios (Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021).
Las limitaciones de esta revisión de la literatura fueron la escasa cantidad de investigaciones publicadas en las bases de datos seleccionadas y la mayor parte de los estudios revisados relacionaron la inclusión educativa desde una perspectiva restringida principalmente en la atención del estudiantado en situación de discapacidad. Aunque el análisis reveló diversos elementos sobre las prácticas inclusivas que lleva a cabo el profesorado universitario en el aula de clases, el mismo no es concluyente. Sin embargo, hasta el momento este artículo detalla las publicaciones efectuadas acerca del tema, el cual podría ser de utilidad para las próximas investigaciones que vayan a realizarse.
A la luz de la escasez de investigaciones en este ámbito, se considera fundamental generar más estudios sobre las prácticas inclusivas en la educación superior. Esto no solo significa incrementar la investigación descriptiva. Por la naturaleza propia de la inclusión educativa, se hace necesario contar con estudios que utilicen metodologías de carácter participativo, tales como investigación-acción, indagación narrativa y otros similares. Agregando a lo anterior, futuros trabajos podrían centrarse en la formación del profesorado, la percepción docente referente a su práctica pedagógica, los métodos inclusivos, los sistemas de evaluación, las adaptaciones curriculares y los apoyos ofrecidos por las universidades para construir espacios de inclusión.
Conclusión
En conclusión, para que el profesorado universitario pueda generar prácticas educativas inclusivas en el aula de clases necesita estar sensibilizado y contar con formación en inclusión educativa desde una visión amplia tomando en cuenta a los diversos colectivos que actualmente asisten a las universidades. Para impactar positivamente en la preparación docente es ineludible desarrollar procesos de transformación institucional que integren programas formativos que potencien las habilidades, estimulen la reflexión y propicien el compromiso académico.
